第一篇：遠(yuǎn)程教學(xué)的建構(gòu)主義模式分析論文

【摘要】進(jìn)入21世紀(jì)，我國遠(yuǎn)程教學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)兩個新特點——新理論的研究和教學(xué)模式的更新。該文嘗試將建構(gòu)主義引入到遠(yuǎn)程教育的理論研究中，并描述遠(yuǎn)程教學(xué)的建構(gòu)主義模式。

【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教學(xué)，建構(gòu)主義，教學(xué)模式

一、前言

遠(yuǎn)程教育在蹣跚走過農(nóng)業(yè)時代的“選拔”考試、健步跨越工業(yè)時代的郵遞和大眾傳播教學(xué)之后，已經(jīng)激昂地邁向了知識經(jīng)濟(jì)時代的新征程。遠(yuǎn)程教育的開放性、學(xué)習(xí)方式方法的多樣性，使遠(yuǎn)程教育有著遠(yuǎn)大的前程，并成為了人們獲得高等教育的主要教育途徑之一。在世界、在中國，今天的遠(yuǎn)程教育又將開始一個新的起點。

二、對我國遠(yuǎn)程教學(xué)發(fā)展的思考

（一）遠(yuǎn)程教學(xué)發(fā)展的新特點

面對21世紀(jì)的教育發(fā)展，一位國外教育家曾經(jīng)指出“未來學(xué)校，是在以下假設(shè)的基礎(chǔ)上設(shè)計的，第一個假設(shè)是并非所有的學(xué)習(xí)者都采用相同的方法學(xué)習(xí)（人們已經(jīng)有了強(qiáng)化這種差異的方法）。第二個假設(shè)說起來使人傷感，那就是當(dāng)代人沒有能夠?qū)W會需要學(xué)會的一切東西。”這一反思在當(dāng)前遠(yuǎn)程教育大發(fā)展的形勢下是極為有益和重要的，特別是對知識經(jīng)濟(jì)時代的遠(yuǎn)程教學(xué)模式的認(rèn)識和實踐。當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教學(xué)發(fā)展有兩個重要的特點： 一是遠(yuǎn)程教育研究重點的變化。分散的遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的質(zhì)量保障、教學(xué)組織等一系列管理問題曾經(jīng)一直是遠(yuǎn)程教育研究的重點內(nèi)容。在新教育理念與新信息技術(shù)條件支持下，研究重點正在逐漸轉(zhuǎn)向?qū)h(yuǎn)程課程教學(xué)模式的優(yōu)化研究和對構(gòu)建信息化的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)環(huán)境的研究。新的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)評價的理論方法和實踐方式成為遠(yuǎn)程教育研究的核心話題。二是遠(yuǎn)程教學(xué)理論需要充實、創(chuàng)新和發(fā)展。遠(yuǎn)程教育從高等教育的新途徑一躍成為教育民主化和終身學(xué)習(xí)的重要社會活動，使原有的形成于工業(yè)化時代的具有代表性的理論，如彼得斯的“工業(yè)化”理論、霍姆伯格的“教學(xué)會談”和基更的“教學(xué)活動的再綜合”等已不能滿足信息時代學(xué)習(xí)的全部需要，也使完全地引進(jìn)、依賴傳統(tǒng)學(xué)校教育理論和模式解決問題的方式實際上成為不可能。客觀上，普通高等院校的遠(yuǎn)程教育學(xué)院都面臨著類似的問題和研究課題。雖然，遠(yuǎn)程教育本身代表著新型的學(xué)習(xí)理念和教育的不斷發(fā)展進(jìn)步，但是，使人遺憾的是，目前，國內(nèi)的遠(yuǎn)程教育院校所采用的仍然是“課本、教師和標(biāo)準(zhǔn)化考試為中心”和“以課本內(nèi)容為主媒體、教師講授為核心（包括錄像方式），少量采用其它輔助媒體”的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)支持模式。盡管使用了網(wǎng)絡(luò)的傳播形式，但是，課程教學(xué)觀和教學(xué)模式實質(zhì)上都是陳舊的。關(guān)鍵問題也許是，不在于你使用了什么樣的媒體，而在于你是受到什么理論思想的指導(dǎo)，不在于你是否高喊過以學(xué)習(xí)者為中心，而在于你在執(zhí)行著什么、能否按照以學(xué)習(xí)者為中心的課程教學(xué)模式在辦學(xué)。在當(dāng)前，這不僅是一種態(tài)度問題，也是一種能力問題。在知識經(jīng)濟(jì)的時代，發(fā)展與更新同在飛速地前進(jìn)著，“常青樹”式的能力是不存在的。就像我們5年前使用的新計算機(jī)，在今天看來都已經(jīng)過時了一樣。

（二）建構(gòu)主義的興起

面對新時期的遠(yuǎn)程教育，一些理論家描述為由于教育媒體種類的應(yīng)用變革、使用信息技術(shù)手段的進(jìn)化，形成了“多代的教育形式”，并以此來引導(dǎo)人們認(rèn)識遠(yuǎn)程教育的教學(xué)發(fā)展和改革。誠然，媒體的使用和傳播很重要，從信息技術(shù)的發(fā)展上探討遠(yuǎn)程教育的觀念也未必沒有意義，然而新媒體不能代替教與學(xué)，新傳播 方式的使用也不意味必然有創(chuàng)新教學(xué)活動的發(fā)生。沒有信息技術(shù)與教育的適當(dāng)整合，教育事業(yè)不可能得到應(yīng)有的進(jìn)步與發(fā)展，而沒有“學(xué)與教”的理論的指導(dǎo)，信息技術(shù)與教育也不可能實現(xiàn)真正的整合。建構(gòu)主義作為與客觀主義觀念相左的一種后現(xiàn)代理論，它在“學(xué)與教”方面的理論和方法的逐步成熟，使其成為當(dāng)代世界教育發(fā)展的重要標(biāo)志和思想指導(dǎo)。建構(gòu)主義的理論有助于推動我國遠(yuǎn)程教育事業(yè)與時共進(jìn)，為豐富遠(yuǎn)程教學(xué)活動，構(gòu)建更為高效合理的學(xué)習(xí)活動與教學(xué)模式，展示了新的實踐領(lǐng)域及持續(xù)發(fā)展的可能性。

自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義的觀點得到廣泛的支持，但缺乏在廣泛教學(xué)中采用和實踐的研究，孤立的建構(gòu)主義的術(shù)語和策略經(jīng)常在缺乏潛在基礎(chǔ)和假設(shè)的情況下使用著。例如，學(xué)習(xí)者控制的被指導(dǎo)被認(rèn)為是建構(gòu)主義的方法，但是這種實踐真正關(guān)心的是明確的指導(dǎo)，相反，缺乏外部支持的情況也被認(rèn)為是建構(gòu)主義的方法，卻沒有所需的“支架”的支撐。對于使用互聯(lián)網(wǎng)作為開發(fā)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境，其經(jīng)常性特征是采用一系列的超級文本鏈接。但是，僅提供與課程主題有關(guān)站點的網(wǎng)頁平臺的鏈接，并不能認(rèn)為就是建構(gòu)主義的，盡管，這種學(xué)習(xí)環(huán)境具有開放性，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和活動是由學(xué)習(xí)者獨特選擇和推動的。建構(gòu)主義還有許多重要內(nèi)容和關(guān)鍵特征必須予以足夠的關(guān)注。

（三）“親和力”和歸屬感

遠(yuǎn)程教學(xué)的基本對象是成人，成人是具有一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和自主能力的學(xué)習(xí)者。基于建構(gòu)主義的案例學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和基于真實情境脈絡(luò)學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教學(xué)，在成人學(xué)習(xí)者看來，更具有突出的意義和使用價值，可以極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)和引發(fā)學(xué)習(xí)興趣。遠(yuǎn)程教學(xué)是使用學(xué)習(xí)資源和傳播媒體的“師生準(zhǔn)分離”的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用各類技術(shù)媒體將教師與學(xué)生的聯(lián)系建立起來。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)更是采用了先進(jìn)的多媒體技術(shù)、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬真實技術(shù)、智能計算機(jī)技術(shù)和自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等策略來組織教學(xué)環(huán)境。按照建構(gòu)主義理論構(gòu)成的教學(xué)模式，例如，基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning）、支架教學(xué)（scaffolding instruction）、合作學(xué)習(xí)（collaboration learning）、情境學(xué)習(xí)或拋錨學(xué)習(xí)（situated or anchored learning）和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）等同樣需要建立在現(xiàn)代信息技術(shù)的基礎(chǔ)上，利用現(xiàn)代科技手段創(chuàng)造虛擬環(huán)境、協(xié)作學(xué)習(xí)的條件、微觀世界等。同時，建構(gòu)主義教學(xué)模式與遠(yuǎn)程教學(xué)“環(huán)境”的結(jié)合，將為在遠(yuǎn)程教學(xué)中有效使用“環(huán)境”提供組織“框架”和指導(dǎo)“靈魂”。因此，遠(yuǎn)程教學(xué)的建構(gòu)主義教學(xué)模式對于成人學(xué)習(xí)者或遠(yuǎn)程教學(xué)具有天然的“親和力”和歸屬感。

結(jié)束語

建構(gòu)主義的許多理念與遠(yuǎn)程教育的特征不謀而合，例如，知識的個人建構(gòu)、真實的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會的交互作用等，都適用于遠(yuǎn)程教育的成人學(xué)習(xí)者。采用建構(gòu)主義教學(xué)模式有益于發(fā)揮遠(yuǎn)程教學(xué)活動的特殊優(yōu)勢，通過與信息技術(shù)的整合能夠彌補(bǔ)“師生分離”的不足。同時也應(yīng)該意識到，任何事物都不是一蹴而就的，在遠(yuǎn)程教學(xué)中采用建構(gòu)主義模式應(yīng)該因地制宜，發(fā)揮不同地區(qū)的優(yōu)勢，體現(xiàn)不同學(xué)科的特點。

第二篇：遠(yuǎn)程教學(xué)模式

遠(yuǎn)程教學(xué)模式

青山口小學(xué)趙福常

根據(jù)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下遠(yuǎn)程教學(xué)過程的教學(xué)組織形式和學(xué)生學(xué)習(xí)過程管理的主動性，可將目前比較流行的教學(xué)模式進(jìn)行如下歸類：

１、以集體學(xué)習(xí)為主的遠(yuǎn)程教學(xué)模式－講授型模式

講授型模式來自傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，不僅可以利用網(wǎng)絡(luò)所提供的功能進(jìn)行“雙主”（教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用）教學(xué)，而且突破了傳統(tǒng)課堂人數(shù)、時間和地點等客觀因素的限制。基于網(wǎng)絡(luò)的講授型模式可根據(jù)師生交互的實時性分為同步式講授和異步式講授。

１．１同步式講授型

同步式講授模式是指分布在不同地點的教師和學(xué)生同時登陸到教學(xué)平臺上，進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)活動。這種模式的教學(xué)程序和傳統(tǒng)課堂教學(xué)相同，教師在遠(yuǎn)程授課教室中通過直觀演示、口頭講解、文字閱讀等手段向?qū)W生傳遞教學(xué)信息和情感信息，網(wǎng)絡(luò)將這些信息實時傳遞到學(xué)生所在的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教室。學(xué)生通過觀察感知、理解教材、練習(xí)鞏固、領(lǐng)會運用等過程進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過實時交互設(shè)備學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)生間可進(jìn)行相互交流、探討，并觀測到自己在學(xué)習(xí)活動中的進(jìn)步和不足。教師通過服務(wù)系統(tǒng)和管理工具，可以很容易地掌握學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)信息，監(jiān)控整個教學(xué)過程，靈活地進(jìn)行教學(xué)活動的調(diào)整，從而達(dá)到教學(xué)效果和教學(xué)效率的高質(zhì)量保證。采用實時同步交互方式的遠(yuǎn)程教學(xué)保證教學(xué)信息和情感信息同步傳輸，模擬出一個“面對面”的網(wǎng)上教室，形成所謂的虛擬教室（Ｖｉｒｔｕａｌ Ｃｌａｓｓ）。但教學(xué)過程實時性強(qiáng)，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。而且實現(xiàn)起來制約因素也較多，如設(shè)備經(jīng)費投入大、信號實時傳輸對網(wǎng)絡(luò)帶寬和網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量的要求較高等因素。當(dāng)前在網(wǎng)絡(luò)上可用來實現(xiàn)實時同步講授的技術(shù)有：雙向視頻會議系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)在線聊天、共享白板、ＩＰ電話答疑系統(tǒng)等。

１．２異步式講授型

在異步式講授模式中，學(xué)習(xí)者可以自由地選擇學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)活動不受時空的限制。遠(yuǎn)程教學(xué)的開放性和跨時空性的特點決定了教學(xué)交互活動的形式要以非實時異步形式為主。與實時同步式相比，異步式盡管看起來師生間的交流缺少親切感，但是卻能大大方便學(xué)習(xí)者的自由學(xué)習(xí)。通過非實時的教學(xué)交互活動，學(xué)習(xí)者可以很方便地隨時向教師進(jìn)行提問，最大限度地滿足自身學(xué)習(xí)發(fā)展的要求。可以通過資源瀏覽器從網(wǎng)上的信息資源庫中選擇各種信息，自主地對內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和加工處理。當(dāng)遇到問題，不能通過自身解決時，可以通過異步通信工具與教師或同學(xué)進(jìn)行交流、探討。這種教學(xué)模式有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，且系統(tǒng)實現(xiàn)起來較為可行，現(xiàn)在大多數(shù)遠(yuǎn)程教育網(wǎng)站都

是采用這種模式。

２、以個體學(xué)習(xí)為主的遠(yuǎn)程教學(xué)模式

根據(jù)李秉德教授提出的教學(xué)模式，將網(wǎng)絡(luò)上適用的并且以個體學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式歸為五大類：自學(xué)輔導(dǎo)型、掌握學(xué)習(xí)型、案例學(xué)習(xí)型、問題教學(xué)型、探索學(xué)習(xí)型。

２．１自學(xué)輔導(dǎo)型

自學(xué)輔導(dǎo)型是以學(xué)習(xí)者自學(xué)為主，在各關(guān)鍵環(huán)節(jié)教師參與指導(dǎo)、組織學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的一種教學(xué)模式。

其基本教學(xué)程序是：

（１）共同商討教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)任務(wù)；

（２）在指導(dǎo)下開展基于網(wǎng)絡(luò)資源的自學(xué)活動；

（３）師生、生生間討論、交流，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解；

（４）教師在學(xué)習(xí)過程中的啟發(fā)與答疑；

（５）學(xué)生練習(xí)與總結(jié)和教師總結(jié)與評價。

這種模式中，教師要激發(fā)學(xué)生自學(xué)興趣，傳授自學(xué)方法；要有豐富的網(wǎng)絡(luò)ＣＡＩ軟件供學(xué)習(xí)者自由下載；或者有可直接在網(wǎng)上運行的網(wǎng)絡(luò)ＣＡＩ課件；或者基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

２．２掌握學(xué)習(xí)型

掌握學(xué)習(xí)模式來源于布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)程序，是認(rèn)為每位學(xué)生都可能掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一種教學(xué)模式。其基本思想是根據(jù)學(xué)習(xí)者的心理特征和個別差異，采用不同的教學(xué)方法，選用不同的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，分配不等的教學(xué)時間，設(shè)計不同的教學(xué)進(jìn)度，使學(xué)生能按自己的方式學(xué)完全部教學(xué)內(nèi)容。

其基本教學(xué)程序是：

（１）劃分教學(xué)目標(biāo)；

（２）確定并細(xì)化對應(yīng)目標(biāo)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)；

（３）選取教材與教法；

（４）診斷性測驗；

（５）對未達(dá)到目標(biāo)者進(jìn)行相應(yīng)補(bǔ)習(xí)；

（６）終結(jié)性測驗并評價教學(xué)效果。

這種教學(xué)模式要有對每個單元的診斷性測驗；要確定對應(yīng)目標(biāo)的單元學(xué)習(xí)任務(wù)；要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度提出有利建議。

２．３案例學(xué)習(xí)型

案例學(xué)習(xí)是指從給定案例的應(yīng)用和研習(xí)中獲得解決問題的具體方案的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)程序是：

（１）閱覽大量案例；

（２）對案例進(jìn)行信息加工；

（３）接受教師指導(dǎo)；

（４）形成新的概念，解決實際問題。

這種教學(xué)模式要求有豐富的網(wǎng)絡(luò)案例庫；或者制作成ＣＤ－ＲＯＭ形式的案例庫；或者引導(dǎo)學(xué)生訪問一些資源網(wǎng)站。

２．４問題教學(xué)型

問題教學(xué)是馬赫穆托夫提出的，是讓學(xué)生自己提出問題和解決問題，以“學(xué)習(xí)－認(rèn)識過程”為核心的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)程序是：

（１）創(chuàng)設(shè)情境；

（２）確定問題和收集信息；

（３）自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)；

（４）交流信息并分析信息；

（５）構(gòu)建答案和答案展示；

（６）效果評價。

這種教學(xué)模式要求教師創(chuàng)設(shè)問題情境；提供有關(guān)的信息材料；提供解決問題的一些提示。

２．５探索學(xué)習(xí)型

所謂探索學(xué)習(xí)是使學(xué)生成為教學(xué)的主體，自主地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式。其教學(xué)程序是：

（１）由教育機(jī)構(gòu)（如中學(xué)、大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)）設(shè)立適合特定學(xué)生解決的問題；（２）通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W生發(fā)布，要求學(xué)生解答；

（３）提供大量與問題相關(guān)的信息資源供學(xué)生在解決問題過程中查閱；

（４）專家負(fù)責(zé)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的疑難問題提供幫助。探索學(xué)習(xí)模式有四個基本要素，即問題、資料、提示和反饋。

這種教學(xué)模式徹底改變了傳統(tǒng)教學(xué)過程中學(xué)生被動接受的狀態(tài)，而使學(xué)生處于積極主動的地位，因而能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性，所以在我國有廣闊的應(yīng)用前景。

３、以小組學(xué)習(xí)為主的遠(yuǎn)程教學(xué)模式

３．１討論學(xué)習(xí)模式

討論學(xué)習(xí)是指學(xué)生在確定的主題范圍內(nèi)，通過和老師、同學(xué)間的討論交流完成學(xué)習(xí)任務(wù)和鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)程序是：

（１）領(lǐng)域?qū)＜一驅(qū)I(yè)教師在站點上建立相應(yīng)的學(xué)科主題討論組；

（２）學(xué)生在自己學(xué)習(xí)的特定主題區(qū)內(nèi)發(fā)言；

（３）針對別人的意見進(jìn)行評論。

這種教學(xué)過程必須由具有特權(quán)的領(lǐng)域?qū)＜冶O(jiān)控，以保證學(xué)生的討論和發(fā)言能符合教學(xué)目標(biāo)的要求，防止討論偏離當(dāng)前學(xué)習(xí)的主題。討論學(xué)習(xí)模式根據(jù)討論的實時性可分為在線討論和異步討論兩種。

３．２協(xié)作學(xué)習(xí)模式

基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)是指利用計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)以及多媒體等相關(guān)技術(shù)，由多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此交互、合作，以達(dá)到對教學(xué)內(nèi)容較深刻理解與掌握的一種教學(xué)模式。

其教學(xué)程序是：

（１）明確任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)；

（２）成員設(shè)計；

（３）進(jìn)行作業(yè)；

（４）總結(jié)性評價。

在基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，基本的協(xié)作模式有四種：競爭、協(xié)同、伙伴與角色扮演。這種協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)具有非常廣泛的應(yīng)用前景，將人工智能與這種協(xié)作系統(tǒng)相結(jié)合，將是它的未來發(fā)展方向。

第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)模式

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11] 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

⑸ 效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進(jìn)行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。

第四篇：建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計

姓名：張立超

學(xué)號：120314060

年級：12級教育學(xué)

一、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

（一）教學(xué)模式的定義

在一定教學(xué)思想，教學(xué)理念，學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)模式

1、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點

（1）教學(xué)過程的要素:教師、學(xué)生、教材、媒體

（2）學(xué)習(xí)環(huán)境的要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)

（3）教師角色：組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者

2、建構(gòu)主義教學(xué)模式的定義

以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的一種教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)形式。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

（一）支架式教學(xué)

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件,支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然,這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為,在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學(xué),兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說,最鄰近發(fā)展區(qū)定義為,兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，可見兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的,即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平,而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻,其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)過程中的腳手架。如上所述,這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的,也就是說,該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成:

(1)搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

(3)獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程),然后讓學(xué)生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些,以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭取做到無需教師引導(dǎo),學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(5)效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價,評價內(nèi)容包括: 1)自主學(xué)習(xí)能力;2)對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);3)是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（二）拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成:

(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問題——在上述情境下,選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題,而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等),并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括: 1)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容是指,為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單);2獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);3)利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補(bǔ)充、修正，加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題,學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程,即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗,只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

（三）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支—— “彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。不難看出,隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容,在不同時間、不同情境下,為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求,正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的,也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié):

(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

(3)思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜,所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類學(xué)習(xí)中,教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是: 1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問題,應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問);2)要注意建立學(xué)生的思維模型,即要了解學(xué)生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這 是正確的?”“這是為什么?”等等);3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到:“還有沒有其它的含義?” “請對A與B之間作出比較”,“請評價某種觀點”等)。

(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中,每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論,同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進(jìn)行思考并作出反映。

(5)學(xué)習(xí)效果評價——包括自我評價與小組評價,評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見,建構(gòu)主義的教學(xué)方法既有多種不同的形式,但是又有其共性,即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”), 并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程程。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

（一）建構(gòu)主義教學(xué)壞境下的教學(xué)設(shè)計原則

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

2、強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

3、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

4、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

5、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

6、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

（二）建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計模式

1、（1）教學(xué)目標(biāo)分析

（2）情景設(shè)計

（3）信息資源設(shè)計

（4）自主學(xué)習(xí)設(shè)計

（5）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

（6）學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計

（7）強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計

2、（1）分析教學(xué)目標(biāo)

（2）學(xué)習(xí)者特征分析

（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

（4）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

（5）學(xué)習(xí)情境設(shè)計

（6）學(xué)習(xí)資源設(shè)計

（7）提供認(rèn)知工具

（8）自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計

（9）管理與幫助設(shè)計

（10）總結(jié)與強(qiáng)化設(shè)計

（11）教學(xué)評價

（本講只是對建構(gòu)主義教學(xué)模式，教學(xué)方法，教學(xué)設(shè)計的簡單介紹，不夠嚴(yán)密和完整，歡迎指正和補(bǔ)充）

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式

篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；②在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機(jī)；②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

教學(xué)過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計

目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計理論的。另外一種觀點認(rèn)為：客觀主義和建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則，歸納如下：

以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)，問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；

學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務(wù)；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；

強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；

強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價，反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價；

要求設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動；

應(yīng)設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，所以受到一些學(xué)者的批評（何克抗，1998），這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計模式時所需要考慮和注意的。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點，然后圍繞這個定向點，通過設(shè)計學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要遵循這一基本原則。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性，不同人對同一事物可得出不同的理解，因此是無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的，但事物有其復(fù)雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達(dá)到共同理解的，所以，我們在以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，一定要考慮教學(xué)目標(biāo)的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時也應(yīng)注意避免將教學(xué)目標(biāo)簡單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來標(biāo)識（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)在真實任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)該

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中追求他自己的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計這種重整體、輕細(xì)化具體的教學(xué)目標(biāo)的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要在真實情景與學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識，對所學(xué)知識結(jié)構(gòu)的詳細(xì)分析，將有助于設(shè)計更合理的真實任務(wù)與真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少非學(xué)習(xí)范圍的錯誤探索、提高學(xué)習(xí)效率。2．學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對性的設(shè)計。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機(jī)、情感、意志和性格。

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。

確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個等級：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。在教學(xué)實踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指個體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識中對新知識起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點、起吸收、固定作用的原有觀點的穩(wěn)定性。在實踐中利用知識點之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個別差異。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識載體，教學(xué)目標(biāo)要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實的任務(wù)是否會體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來體現(xiàn)，這需要我們對學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容、知識內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識），這樣，在后面設(shè)計學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識體系，才能根據(jù)不同的知識類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識，則可通過設(shè)計自主學(xué)習(xí)活動來體現(xiàn)并展開。4．設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移；相關(guān)案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握問題的各個方面；自主學(xué)習(xí)策略可以為學(xué)生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，設(shè)計實用的幫助與指導(dǎo)，必要時，還要設(shè)計如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)充分考慮如下原則：

（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。

（3）要設(shè)計非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。

（4）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識能力太多。

（5）要設(shè)計開放性的問題，解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會背景），其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個要素：

（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；

（2）學(xué)習(xí)情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自然會遇到各種鍛練機(jī)會。

（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；

在設(shè)計學(xué)習(xí)情景時，我們應(yīng)注意：

（）不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助。

（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的主題（或基本內(nèi)容），然后再圍繞這個主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。

（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。明確這一點對研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計非常有意義。

（4）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實學(xué)習(xí)情景必須相融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問題。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計 為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識，因此在教學(xué)設(shè)計時，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。7．提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具是支持、指引擴(kuò)充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備（derry，1990）。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者可以利用它來進(jìn)行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過認(rèn)知工具自動實現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動（如計算工具）。最終，認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認(rèn)知工具有六類：問題/任務(wù)表征工具、靜態(tài)/動態(tài)知識建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評價工具。8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動性策略、社會性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，常見的自主學(xué)習(xí)策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略；拋錨策略、學(xué)徒策略、隨機(jī)進(jìn)入策略等。

在設(shè)計自主學(xué)習(xí)策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動機(jī)、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。9．管理與幫助設(shè)計

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實踐中設(shè)置關(guān)鍵點，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤或片面的認(rèn)識。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式

龍源期刊網(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式

作者：劉欣

來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的理念。文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的基本原理和基本理論，分析了學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的結(jié)構(gòu)程序和操作策略，旨在突顯主體價值取向的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的實踐模型，促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型

[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] a [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03 自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計研究的不斷深入，主體價值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計逐漸興起，對客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關(guān)注。

一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識論是相似的，而且在設(shè)計上傾向于cles的創(chuàng)建和運用。

二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計模式的原理

（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗，提供學(xué)習(xí)“支架”。3.信息資源：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認(rèn)知建構(gòu)工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和

篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點。拋錨式教學(xué)的設(shè)計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(scaffolds)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因為學(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設(shè)計的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計劃進(jìn)行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因為“錨”

中描述的問題比較復(fù)雜，單個學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)做出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。

教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計真實“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，應(yīng)該鼓勵教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個重要的模式。“確實，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。“認(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學(xué)徒制從4個方面規(guī)定了18種策略，這可以說構(gòu)建了一個有效教學(xué)的環(huán)境。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對學(xué)科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。

2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)。“輔導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。”(3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識的機(jī)會。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(6)鼓勵學(xué)生的探究能力。

3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優(yōu)點：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。

4.社會性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因為這樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當(dāng)問題解決時，學(xué)習(xí)者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動機(jī)。內(nèi)在動機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。“隨著學(xué)生作為一個初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。”(三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式

spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級知識目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機(jī)訪取教學(xué)模式所作的教改實驗為例，說明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。

華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：1.確定主題——通過入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨立探索——根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識和理解(隨機(jī)訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨立探索基礎(chǔ)上，開展基于internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對學(xué)生布置作業(yè)，對討論中的觀點加以批判并進(jìn)行個別輔導(dǎo)；5.自我評價——為檢驗對知識的建構(gòu)與驗證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評價。為此該系統(tǒng)設(shè)計了一套自我評價練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測試學(xué)生對基本概念、基本原理和基本過程的理解； 6.深化理解——根據(jù)自我測試結(jié)果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對知識的理解與驗證的能力。