第一篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。

教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會(huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.建構(gòu)主義的分類

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過感覺，也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。

理解是通過與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。

知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問題的理解。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。學(xué)目標(biāo)的要求。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

第二篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)

篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過

教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會(huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過感覺，也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極 建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對(duì)直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自動(dòng)調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師灌輸?shù)玫剑菍W(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知

識(shí)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。

學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；⑵在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教

學(xué)目標(biāo)的要求。所以受到一些學(xué)者的批評(píng)（何克抗），這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮的，需要我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)過程中注意加以糾正。

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容（carrol,1990），他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問題。

?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

?支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問題的物主身份。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

?一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境

中的需求保持一致的環(huán)境。

?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者

必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

?設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

?鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)

境。

?提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”，然后圍繞這個(gè)“定向點(diǎn)”，通過設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認(rèn)知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評(píng)價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。

分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。

3、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。

第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式.

篇一:余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí),或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。

學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征,但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng),而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者,而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。

教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。

教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的,而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程,不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑,完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前,建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論,其核心問題是,建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?關(guān)于這一點(diǎn),大致有兩種不同的回答,一種觀點(diǎn)認(rèn)為,建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容,他們認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果,而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的,是不可預(yù)測(cè)的,采取的是非理性主義的哲學(xué)思想,所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。的,他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限(reigeluth,wilson,jonasson,為此,他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則,歸納如下: 以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí),問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾;強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,各種教學(xué)因素,包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí),誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng),或確認(rèn)某一問題,使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開,必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性,反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境;強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性,要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí);強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià),反對(duì)過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià);要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性,在學(xué)習(xí)發(fā)生后,學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng);應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略,使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性,根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分,提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念,重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略,如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)

模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如下圖所示,它以問題(或項(xiàng)目、案例、分歧為核心,建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn),然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn),通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)(問題、案例、項(xiàng)目、分歧這一核心。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1.分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程,它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系,而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。

2.學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實(shí)施同一教學(xué),但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果

卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果,就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征,并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。

確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測(cè)定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí):知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中,一般采用逼近法來測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三:認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。

3.學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析 4.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程,就是解決實(shí)際問題的過程,問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。

提出學(xué)習(xí)任務(wù),是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn),它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù),其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體,使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能,使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中,確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧,他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題,能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開,均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí),構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),應(yīng)充分考慮如下原則:(1在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。5.學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí),要減少知識(shí)與解決問題之間的差距,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素:(1學(xué)習(xí)情景的上下文或背景:描述問題產(chǎn)生的背景(與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等有利于控制、定義問題;(3學(xué)習(xí)情景的操作空間:學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號(hào)等;在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí),我們應(yīng)注意:(不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同:一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景,其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索;另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

(3學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件,是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。

6.學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 7.提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題(如視頻工具,更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體(如圖表工具,或者通過認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動(dòng)(如計(jì)算工具。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程,在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。

8.自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法,其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。

在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí),主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識(shí)內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解,因此,對(duì)于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

9.管理與幫助設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用,任何情況下,教師

都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù),組織學(xué)習(xí)活動(dòng),提供幫助和指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中,課堂教學(xué)管理包括:合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演,這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對(duì)教師提出了更高的要求:學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程,不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋;學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利

于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí);為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí),并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

篇二:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 作者:劉欣

來源:《大學(xué)教育》2014年第01期

[摘要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì),十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型

[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 2095-3437(201401-0007-03

一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

二、理論框架:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理(一基本原理:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為,cles的構(gòu)成部分主要有:1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例:運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),提供學(xué)習(xí)“支架”。

篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts,而與“微觀背景”(micro-contexts相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng),如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而,應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料,這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生,而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper幾何冒險(xiǎn)中,研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué),并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式,但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對(duì)于教師來說,圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于

掌握;第二,由于學(xué)生的程度不同,首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備;第三,“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景,這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與;第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如,ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生:考慮問題的多種可能的解決辦法;確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo);確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開;估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià);與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案,學(xué)生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。

中描述的問題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有:1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”;2.圍繞“錨”組織教學(xué);3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程;鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法:收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”,以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力;4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決,而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力,解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題,而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo),自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題,以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。

(二認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。“確實(shí),在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中,學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而,現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中,“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持,而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所,而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí),它們是概念、事實(shí)或程序。(2提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 6 種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1模仿。通過專家對(duì)自己解決 問題過程的講解而使其思維過程明確。(2輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5反 思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi) 化的專家認(rèn)知模式”。3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照 等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容 在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué) 生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上 是漸進(jìn)的。4.社會(huì)性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了 5 種策

略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán) 境因素。(1情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的 原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效； 學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中 應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同 體”之中。(三隨機(jī)訪取教學(xué)模式 spiro 等人在 1991 年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí) 學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于 高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要 把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí) 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目 標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構(gòu)成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(cross-crossing” of conceptual and case landscape的多元知識(shí)表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以 達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課

程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā) 動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是： 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本 概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。

第四篇：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì).

建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

高文

摘要：隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細(xì)論述了什么是建構(gòu)主義，接著進(jìn)行了以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)

作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。為了較好地理解建構(gòu)主義，我們還可以將建構(gòu)主義跟與其對(duì)立的、比較傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知科學(xué)的觀點(diǎn)相比較。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對(duì)他進(jìn)行“教學(xué)”。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o限復(fù)雜性。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。在某種意義上，主體并不關(guān)心被控制的“事物”，而只是關(guān)心如何克服依據(jù)目標(biāo)而覺察到的干擾，從而有可能去適應(yīng)變化了的環(huán)境。

本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會(huì)背景之中，學(xué)習(xí)者在其中創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識(shí)。

皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過的不同的認(rèn)知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，為達(dá)到對(duì)基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經(jīng)歷若干階段，在其中每一個(gè)階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認(rèn)為是不真實(shí)的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關(guān)系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動(dòng)。理解是通過積極的參與，一步步建構(gòu)起來的。

俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會(huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財(cái)富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對(duì)于維果茨基，日常概念和科學(xué)概念之間的關(guān)系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。

當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導(dǎo)”到“建構(gòu)”的概念的轉(zhuǎn)換，免疫學(xué)的研究表明，有機(jī)體不是正如以前所認(rèn)為的那樣，受任何方式的指導(dǎo)去生產(chǎn)抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯(cuò)誤的方式去產(chǎn)出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關(guān)如何抵制某種特定傳染病的“知識(shí)”就保留了下來，而有機(jī)體也就得到了免疫能力。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構(gòu)主義拒絕任何對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，強(qiáng)調(diào)主體是在不同的建構(gòu)之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此必須確定一種選擇標(biāo)準(zhǔn)，否則，建構(gòu)主義就會(huì)陷入完全的相對(duì)主義，即假設(shè)任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)的學(xué)者將知識(shí)視作社會(huì)交際和磋商(現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu))的產(chǎn)物，他們通常使用這樣兩條標(biāo)準(zhǔn)：一是個(gè)體腦中不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)；二是不同個(gè)體不同的認(rèn)知樣式之間的一致與協(xié)調(diào)。持不同意見者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過于局限，而且擺出過多的實(shí)用主義的姿態(tài)。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。因此，這些標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。

二、以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的影響越來越引人注目。

1.建構(gòu)主義的分類

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。

認(rèn)知的建構(gòu)主義

認(rèn)知的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度接近學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的，對(duì)心理作了狹義的說明。社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性，事實(shí)上，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會(huì)環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)實(shí)實(shí)在在地接觸跟他們建構(gòu)的世界知識(shí)不一致的現(xiàn)象。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認(rèn)知建構(gòu)的角度尋求對(duì)知識(shí)獲得過程的更好的理解，他們將個(gè)人的心理和認(rèn)知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場(chǎng)景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個(gè)人發(fā)展。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。

社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會(huì)—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點(diǎn)的主要命題包括對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。社會(huì)—文化觀點(diǎn)的功績?cè)谟趲椭鷤€(gè)人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會(huì)性的機(jī)構(gòu)，即依靠共享文化實(shí)踐而共同發(fā)揮作用的一群人。

激進(jìn)的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進(jìn)的建構(gòu)主義。

格拉塞斯費(fèi)爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對(duì)激進(jìn)的建構(gòu)主義進(jìn)行定義：

知識(shí)既不是通過感覺，也不是通過交際被動(dòng)獲得的，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。

認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

2.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則

盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)與角度有所不同，但它們的觀點(diǎn)都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，去建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是等待知識(shí)的傳遞。知識(shí)是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：

理解是通過與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。

認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。

知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。個(gè)人是測(cè)試我們理解一個(gè)基本的機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：

支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重大任務(wù)或問題。

學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項(xiàng)重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問題的物主身份。

誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設(shè)計(jì)一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。

一種真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。

設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。

鼓勵(lì)對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。

提供機(jī)會(huì)并支持同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀(jì)初就對(duì)直接教學(xué)法是否能承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個(gè)教練或提供一種模式，而在這一運(yùn)作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對(duì)直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計(jì)學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。

建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共 處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計(jì)模式中。狄克(Dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認(rèn)為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容。持其它觀點(diǎn)者則認(rèn)為新的學(xué)習(xí)觀是對(duì)以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的挑戰(zhàn)(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。這些原則支持學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：

(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實(shí)踐潛在的損傷性影響之間維持一個(gè)緩沖。

重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域

使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)

幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自動(dòng)調(diào)節(jié)

維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢(shì)和促進(jìn)個(gè)人自治之間的平衡

(2)為同時(shí)支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個(gè)背景。

(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。

(4)學(xué)習(xí)者為發(fā)展重構(gòu)過程而承擔(dān)不斷增強(qiáng)的責(zé)任，應(yīng)通過促進(jìn)這些技能和態(tài)度的形成來支持自動(dòng)調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。

(5)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與預(yù)定的學(xué)習(xí)過程的傾向，尤其應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采用錯(cuò)誤探究策略。

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式

篇一：余勝泉等-建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗

一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。

學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。

不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。

教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測(cè)的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義和建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：

以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；

強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；

學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；

強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；

強(qiáng)調(diào)非量化的整體評(píng)價(jià)，反對(duì)過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)；

要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；

應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性，根據(jù)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視情景、協(xié)作在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，所以受到一些學(xué)者的批評(píng)（何克抗，1998），這是我們?cè)诮?gòu)新型教學(xué)設(shè)計(jì)模式時(shí)所需要考慮和注意的。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式（如下圖所示），它以問題（或項(xiàng)目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn)，然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項(xiàng)目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評(píng)價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

圖1基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)

學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要遵循這一基本原則。

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。其次，還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性、復(fù)雜性，不同人對(duì)同一事物可得出不同的理解，因此是無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)的，但事物有其復(fù)雜的一面，也有其客觀的一面，事物的某些屬性在一定條件下是可能達(dá)到共同理解的，所以，我們?cè)谝越?gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一定要考慮教學(xué)目標(biāo)的確定，避免陷入非理性主義的陷阱，但同時(shí)也應(yīng)注意避免將教學(xué)目標(biāo)簡單化的傾向，不能采用傳統(tǒng)的行為式的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來標(biāo)識(shí)（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)在真實(shí)任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實(shí)的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該

避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。另外，還要區(qū)分學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中追求他自己的目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是所有學(xué)習(xí)者都應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)目標(biāo)則是學(xué)生自己確定的，它們往往并不一致，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是多重的，不同學(xué)習(xí)者由于知識(shí)背景和興趣愛好的不同，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也不完全相同。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)這種重整體、輕細(xì)化具體的教學(xué)目標(biāo)的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要在真實(shí)情景與學(xué)習(xí)環(huán)境中體現(xiàn)學(xué)習(xí)知識(shí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的詳細(xì)分析，將有助于設(shè)計(jì)更合理的真實(shí)任務(wù)與真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，減少非學(xué)習(xí)范圍的錯(cuò)誤探索、提高學(xué)習(xí)效率。2．學(xué)習(xí)者特征分析

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。這就可以解釋為什么在同一課堂中，教師實(shí)施同一教學(xué)，但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。為了取得較好的教學(xué)效果，就必須充分了解學(xué)習(xí)者的特征，并進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格。

對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問題與學(xué)習(xí)資源。

確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測(cè)定法或二叉樹探索法。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí)：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測(cè)量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體觀念的全部內(nèi)容與組織。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。在實(shí)踐中利用知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異。3．學(xué)習(xí)內(nèi)容特征分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)載體，教學(xué)目標(biāo)要通過一系列的教學(xué)內(nèi)容才能體現(xiàn)出來，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，但真實(shí)的任務(wù)是否會(huì)體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何來體現(xiàn)，這需要我們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容做深入分析，明確所需學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識(shí)內(nèi)容的類型（陳述性、程序性、策略性知識(shí)），這樣，在后面設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問題（任務(wù)）時(shí)，才能很好地涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)體系，才能根據(jù)不同的知識(shí)類型，將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入建構(gòu)主義環(huán)境中的不同要素中，如陳述性知識(shí)可以通過學(xué)習(xí)資源的方式提供，而策略性的知識(shí)，則可通過設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來體現(xiàn)并展開。4．設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實(shí)問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實(shí)際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個(gè)應(yīng)用。

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，有助于將問題置于一個(gè)真實(shí)的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識(shí)與能力的遷移；相關(guān)案例和信息資源有助于問題的理解和可行性方案的提出；認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者解釋和把握問題的各個(gè)方面；自主學(xué)習(xí)策略可以為學(xué)生提供可供選擇的問題解決模式；幫助與管理是在問題解決的易出現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)實(shí)用的幫助與指導(dǎo)，必要時(shí)，還要設(shè)計(jì)如何施加人格影響，以消除因挫折而出現(xiàn)的泄氣情緒。

學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：

（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。這些問題可分為主問題和子問題，子問題的解決是主問題解決的充分條件，同理下層子問題的解決是上層子問題解決的充分條件，這樣就形成一樹狀譜系圖。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識(shí)，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。

（3）要設(shè)計(jì)非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評(píng)判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。

（4）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，不能超越學(xué)習(xí)者知識(shí)能力太多。

（5）要設(shè)計(jì)開放性的問題，解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵(lì)學(xué)生參與，使其了解這個(gè)領(lǐng)域。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)需要將設(shè)計(jì)的問題具體化，教科書上的知識(shí)內(nèi)容是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的抽象和提煉，而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景則是要還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來的生動(dòng)性、豐富性，同一個(gè)問題，在不同的情景背景中（不同的工作環(huán)境、社會(huì)背景），其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

建構(gòu)學(xué)習(xí)情景中有三個(gè)要素：

（1）學(xué)習(xí)情景的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；

（2）學(xué)習(xí)情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻）；它要為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自然會(huì)遇到各種鍛練機(jī)會(huì)。

（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號(hào)等；

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：

（）不同學(xué)科對(duì)情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的幫助系統(tǒng)，以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。

（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的主題（或基本內(nèi)容），然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。

（3）學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的外部條件，是一種外因。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。明確這一點(diǎn)對(duì)研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)非常有意義。

（4）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)情景必須相融合，不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情景中要能夠以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問題。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識(shí)，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識(shí)，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。7．提供認(rèn)知工具

認(rèn)知工具是支持、指引擴(kuò)充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備（derry，1990）。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計(jì)算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者可以利用它來進(jìn)行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等

認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體（如圖表工具），或者通過認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動(dòng)（如計(jì)算工具）。最終，認(rèn)知工具幫助學(xué)習(xí)者搜集并處理解決問題所必需的重要信息。

認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。常用的認(rèn)知工具有六類：問題/任務(wù)表征工具、靜態(tài)/動(dòng)態(tài)知識(shí)建模工具、績效支持工具、信息搜集工具、協(xié)同工作工具、管理與評(píng)價(jià)工具。8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。從整體上來講，學(xué)習(xí)策略分為四類：主動(dòng)性策略、社會(huì)性策略、協(xié)作式策略和情景性策略，常見的自主學(xué)習(xí)策略有：教練策略、建模策略、支架與淡出策略、反思策略、支架策略、啟發(fā)式策略、自我反饋策略、探索式策略；討論策略、角色扮演策略、競(jìng)爭(zhēng)策略、協(xié)同策略、伙伴策略；拋錨策略、學(xué)徒策略、隨機(jī)進(jìn)入策略等。

在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。客觀是指知識(shí)內(nèi)容的特征，它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，因此，對(duì)于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素（知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量）和非智力因素（興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關(guān)的特征對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。9．管理與幫助設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，課堂教學(xué)管理包括：合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對(duì)教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤或片面的認(rèn)識(shí)。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

龍?jiān)雌诳W(wǎng).cn 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式

作者：劉欣

來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。文章基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理和基本理論，分析了學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的結(jié)構(gòu)程序和操作策略，旨在突顯主體價(jià)值取向的學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐模型，促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型

[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 2095-3437（2014）01-0007-03 自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不斷深入，主體價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，對(duì)客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。

一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識(shí)論是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于cles的創(chuàng)建和運(yùn)用。

二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理

（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，cles的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。3.信息資源：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認(rèn)知建構(gòu)工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識(shí)建模工具、績效支持工具和

篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式

教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。

教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macro-contexts)，而與“微觀背景”(micro-contexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng)，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料，這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識(shí)是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(scaffolds)。

教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。“腳手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對(duì)于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因?yàn)椤板^”

中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)做出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。

教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€(gè)角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題，以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識(shí)、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以及其他各種測(cè)驗(yàn)中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式

學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。“確實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所，而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。“認(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，并針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會(huì)所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。

學(xué)徒制從4個(gè)方面規(guī)定了18種策略，這可以說構(gòu)建了一個(gè)有效教學(xué)的環(huán)境。

1.內(nèi)容。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。

2.策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1)模仿。通過專家對(duì)自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導(dǎo)。“輔導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。”(3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4)提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5)反思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。(6)鼓勵(lì)學(xué)生的探究能力。

3.排序。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。再者，學(xué)習(xí)者具有了組成整體內(nèi)容的概念模式。

4.社會(huì)性。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了5種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效；學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3)專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5)利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同體”之中。“隨著學(xué)生作為一個(gè)初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。”(三)隨機(jī)訪取教學(xué)模式

spiro等人在1991年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構(gòu)成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(cross-crossing” of conceptual and case landscape)的多元知識(shí)表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之中，可以提供的具體例證較少。我們下面以美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院應(yīng)用隨機(jī)訪取教學(xué)模式所作的教改實(shí)驗(yàn)為例，說明這種教學(xué)模式的具體應(yīng)用。

華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在r.e.calza和j.t.meade的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：1.確定主題——通過入網(wǎng)的教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題；2.創(chuàng)設(shè)情境(為隨機(jī)訪取教學(xué)創(chuàng)造條件)；3.獨(dú)立探索——根據(jù)學(xué)生的意愿可選下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)和理解(隨機(jī)訪取學(xué)習(xí))；4.協(xié)作學(xué)習(xí)——在上述獨(dú)立探索基礎(chǔ)上，開展基于internet網(wǎng)絡(luò)的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email(電子郵件)可對(duì)學(xué)生布置作業(yè)，對(duì)討論中的觀點(diǎn)加以批判并進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)；5.自我評(píng)價(jià)——為檢驗(yàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與驗(yàn)證，學(xué)生在上述學(xué)習(xí)階段后應(yīng)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。為此該系統(tǒng)設(shè)計(jì)了一套自我評(píng)價(jià)練習(xí)：練習(xí)內(nèi)容經(jīng)過精心挑選，使之能有效地測(cè)試學(xué)生對(duì)基本概念、基本原理和基本過程的理解； 6.深化理解——根據(jù)自我測(cè)試結(jié)果，有針對(duì)性地對(duì)薄弱環(huán)節(jié)作補(bǔ)充學(xué)習(xí)和練習(xí)，以加深對(duì)知識(shí)的理解與驗(yàn)證的能力。