第一篇：建構主義與數學教學[定稿]

建構主義與數學教學

當今，教育心理學領域正在發生著一場革命，其標志是建構主義學習理論的興起和發展。隨著多媒體計算機和網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論在世界范圍內影響日益擴大，正愈來愈顯示出強大的生命力。

建構主義者認為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念的不同，每個人都有自己對世界獨特的理解。知識并非是主體對客觀現實的、被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構過程。在建構的過程中主體已有的認知結構發揮了特別重要的作用，在認識客觀世界的過程中認知結構是不斷發展的。某一社會發展階段的科學知識固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會的發展肯定會有更真實的解釋。任何知識在個體接收之前對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。學習者對知識的接收只能由他們自己建構來完成，他們不僅以自己的知識經驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判．而且要對原有的知識進行再加工和再創造。

建構主義的興起從認識論的角度，對心理學的研究成果進行了深入的分析。建構主義最基本的含義是關于認識活動的本質分析，對學習的建構過程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新穎的觀點。

一、建構主義的學習觀

學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。

美國加州大學的維特羅克等人在中小學數學、科學和閱讀等教學中對學生學習過程的大量研究表明，學習不僅包括結構性的知識，而且包括非結構性的背景經驗。學習者總是以其自身的經驗（包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念），來理解和建構新的知識或信息。我國學者的調查也表明，兒童在入學前大部分都會數數，但并非所有的兒童都了解數的實際意義，如拿出三個物體讓他們數時，他們不會將自然數與物體一一對應，都脫口而出地說出l、2、3、4、5，說是5個。又如，讓他們數數時，往往出現數到39又回到20或跳到

50這一類現象。至于問及41與29哪個大，常常有許多兒童會毫不猶豫地說29大。國內外學者的調查都表明，每個學生帶著他原有的認知結構來學習，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時記憶中原有的信息成功地建立聯系，從而達到有意義的理解，是造成教學工作達不到理想結果的重要原因之一。

建構主義者認為，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，學習過程要增進學習者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點，完善對事物的理解，因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

二、建構主義的教學觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。建構主義教學比傳統教學為學生創造了更多的管理自己的機會．他們要求學生在復雜的真實情境中完成任務。另外，他們還十分重視教師與學生、學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為通過合作與討論，可以使學生看清事物的各個方面。由于在討論中學生不斷對自己的思考過程進行反思，對各種觀念進行組織和重新組織，更加有利于學生的建構能力的提高。

（二）倡導的幾種教學方法

1．認知靈活性理論和隨機通達教學。

建構主義者認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界線、將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段．使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W習的理解，建構主義者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

2．自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念。

傳統的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開。建構主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。

3．情境性教學。

建構主義者主張在教學過程中，向學習者提供解決問題的原型，強調具體情境中形成的具體經驗背景對建構的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此，他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導學生開展探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要有搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果．

4.支架式教學。

他們借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式：教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控）、通過支架逐步把管理調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

三、對數學教學的啟示

（一）要充分發揮學生學習的自主性

學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此充分發揮學生在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。教師應盡量引導學生進行探究發現學習，即主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料；教師應對協作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；啟發和誘導學生自己去發現規律；讓學生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學生形成良好的認知結構，而且對開發學生潛能，培養學生的創新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認知結構的變量，促進學生主動建構

數學學習活動是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。學習者能否主動建構形成良好的認知結構，取決于原有的認知結構里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩定情況。因為數學知識前后聯系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎，后一個知識又是前一個知識的發展，一環緊扣著一環。所以，教師在鉆研教材、設計教法時不僅要從整體上把握教材知識結構，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學時要做到以下幾點。1．要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學習新知作好準備。2．啟發學生從原有認知結構中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學生主動建構，架橋鋪路。3．抓住新舊知識的不同點，引發認知沖突，為學習新知創設情境。激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；幫助學生建構當前所學知識的意義；逐步培養學生自主學習能力的習慣。此外，還要利用認知結構可辨別性，從相同點、相異點上進行比較，通過比較和變式練習，獲得精確的、可辨別性強的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強原有知識的清晰性又能強化新知識的固定點。在教學時充分發揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學生主動建構形成良好認知結構，同時也能為后繼學習打下堅實的基礎。

（三）強調打好數學基盾和注重理解

數學教學活動是一個以學生已有的知識經驗為基礎的主動建構過程，高級學習是以初級學習為前提的。因此，打好教學基礎和注重數學概念的理解，對進一步的數學學習具有極其重要的意義。正如數學家王元指出的：“不斷抽象是數學的特點之—……學習數學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊?！?/p>

在打好數學基礎的同時還要強調對教學概念的理解，因為概念是學生意義建構的必要基礎。對概念理解過去所強調的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現今人們更加注重從“主觀”角度去進行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學習者已有認知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當新的知識被學習者納入到已有認知框架中，成為理解的的和有意義的知識，才算是獲得了真正的教學知識。俗話說，教學活動中學的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識，才能在新情境中實現遷移，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學時教師要引導學生對教學概念進行多方位、多角度的理解，使學生對概念的理解逐步深人。

（四）把握好對學生學習指導的“度”

俗話說，教學活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學生學習指導的度，對提高學習效果起著重要的作用。依據建構主義的觀點，教師與學生在教學中的關系是動態性的，學生數學學習過程中的思維多樣性和個體差異性。教師要進行適當的指導，提高學生領悟知識的能力。隨著教學的發展，學生學習的逐步深入，教師應逐漸放手讓學生自己進行獨立的學習，減少指導，增加學習中的自主發現成分。

（五）數學教學要緊密聯系學生的生活實際，注重實質淡化形式

數學教學應當結合現實中的具體情境，使學生形成背景性經驗。要結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習數學，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習數學、理解數學，使他們體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，對數學產生親切感。

因為數學對象是明確定義的產物，數學建構活動具有明顯的形式特性，數學概念是形式與實質高度統一的產物。因此，我們既不能離開數學概念的實質而空談其形式，也不能避開數學概念的形式來認識其實質。任何過分強調形式的做法都是不可取的，因為數學的認識作為一種建構的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強調形式，而應注重實質。我們在教學時既要幫助學生為抽象數學概念建構適當的“心理意義”，又要善于引導學生從抽象的高度去把握具體對象。應該將數學的實質與非實質的東西區分開來，不要強調在整理數學知識時某些人為的規定，過分強調這些形式不但會加重學生的負擔，而且會使學生無法從現實情境去理解數學的實質．因此要注重實質而淡化形式。如對除法的認識，只要學生認識到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應用這一知識解決實際問題，就表明學生已經理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學生區別等份除與包含除，硬讓學生從兩種不同分法來說為什么要用除法計算這些形式化的語言。同樣對乘法的認識，沒有必要硬行規定誰是乘數誰是被乘數，也沒有必要硬讓學生去說“3個 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語言。

建構主義在強調了學習過程是學生對知識的主動建構過程，使已有認知結構與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學生在教學中的主體地位更加明確。這些觀點對我們進行數學教學改革是很啟發的，對當前數學教學中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性，對于學習做了初級學習和高級學習的區分，他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及對學習環境中情境、協作、交流、意義建構四大要素的強調。等等，對深化教學改革都有深遠的意義。

四．值得思考的幾個問題

當今建構主義者由于受形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

（一）教師的主導作用不能忽視

建構主義者十分重視學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義，但他們中有一些人（如 ID學習研究中心）．卻十分忽視教師的主導作用，這是一種明顯的偏向。因為以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮。忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑；學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半；甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”（主演改由學生擔任），教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。

（二）意義建構不能取代對教學目標的分析

當今建構主義者在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，他們在學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。因為所學知識的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道而無需掌握。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”是不適當的。正確的做法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理?；痉椒ê突具^程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義”建構才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

（三）要根據教材和學生的特點。選擇教法

當今建構主義者中有些人極力倡導，將現實情境原原本本地搬上課堂“情境性教學”之類的理想化教學模式。他們在提倡情境性教學時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括、認為進行抽象的訓練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關系。這既不適合我國的教學實際，也與數學學科的特點相矛盾。課堂教學過程與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習直接經驗開始，往往更多的是學習間接經驗，從現有的經驗、理論、結論開始，同時補充以感性經驗，讓學生的數學學習和實際生活以及原有經驗緊密聯系起來。因為學生的學習不可能事事處處都從直接經驗開始。因此，我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

此外，建構主義者批評客觀主義把初級學習規律推向高級學習，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導的傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要的。一概加以否定會引起教學上的混亂。而建構主義的學習理論更適合學習的高級階段，如果以高級階段的學習規律來否定初級階段學習，會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。

我們應以辨證唯物主義為指導，正確處理學習中的具體與抽象，初級學習與高級學習，結構性與非結構性，特殊性與一般性之間的關系。

我們既要積極地吸收建構主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤按收、生搬硬套。我們應該取其精華去其糟粕，創立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現代教學理論。深化教學改革，推進素質教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質，又具有創新精神和實踐能力，在21世紀的國標競爭中能屹立于世界民族之林。

第二篇：建構主義的數學教學

教師在考慮怎樣教數學的同時，首先應考慮教給學生什么，即教給學生什么樣的數學。建構主義認為數學不是現成地存在于現實世界，而是學習者的組織活動，那么教師提供的學習內容就該是“學生自己的數學”，而不是“為學生的數學”，教師要教的也就是“學生自己的數學”。所謂“學生自己的數學”可以理解為就是要學習現實的數學教育，“現實”表達了這種

數學教育的兩個最重要的特征：１、這一數學教育是與“現實”生活相關的，學生從現實中學習數學，再把學到的數學應用于現實中去，課本中的數學和現實生活中的數學始終緊密地聯系在一起，使教材內容生活化。

２、這一教育是“實現”的，學生通過這一教育所獲得的數學知識不是教師課堂灌輸的數學現成結果，而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發現和得出結論。

通過學習這樣的數學，學生就可以通過自己的認知活動，實現數學觀念的建構，促進知識結構的優化。

“實在說來，沒有一個人能教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學”，就是說教師要為學生創造建構環境或者說是建構的“腳手架”，讓他們在學習環境中進行活動。?正因為如此，許多教師讓學生自己動手操作，有的教師搞“問題解決”式教學實驗，這是值得提倡的。但是決不能在形式上流于簡單化，?而不去強調理解、?認知和創造性。不管教師設計多么好的活動，“只有當學生通過自己的思考建立起自己的數學理解力時才能真正學好數學”。

新的數學觀形成后，學生就會試圖用新的觀念去重新認識已經積累起來的解題技巧、方法和規律，把它們納入剛剛建立起來的認識結構，這是一個反思過程。數學教學必不可少的一部分就是加強學生的反思。反思學習是智能發展的高層表現。

加強反思主要有兩條：

１、教師要向學生提出明確的反思任務；

２、教師創設發現情境讓學生盡可能多地進行由不知到知的體驗，讓他們在所創設的情境中暴露思維過程。

不妨讓他們多走逆境，這樣引起他們多方面的反思，使他們把自己的活動作為思考的對象，而不是局限于忙碌的“活動”之中?，F在的課堂教學，多半教師是把學生置于“活動”之中，而不是把他們置于“反思他們的動”之中?！胺此肌笔墙媽W說在教學實踐中的主要體現，唯有反思，才能控制思維操作，才能促進理解，提高自己的無認知水平，才能促進數學觀念的形成和發展，更好地進行建構活動，實現良好的循環。

第三篇：建構主義與教學設計.

建構主義與教學設計

高文

摘要：隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。本文作者首先詳細論述了什么是建構主義，接著進行了以建構主義為基礎的教學設計。

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(Giambat tista Vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。人這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環境。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發生于一定的社會背景之中，學習者在其中創建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發現：“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發展的選擇論的轉化，在欽科(Gary Cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。

1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(Ernst Von Glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發展對所有問題的物主身份。

誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。

設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。

設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共 處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(Reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(Dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(Carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(Bednar et al.1992)。1993年雷博(Lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：

(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節

維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。

(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。

(4)學習者為發展重構過程而承擔不斷增強的責任，應通過促進這些技能和態度的形成來支持自動調節的學習。

(5)增強學習者參與預定的學習過程的傾向，尤其應鼓勵學習者采用錯誤探究策略。

第四篇：建構主義與音樂教學

建構主義與音樂教學

姓名：張愛光

班級：09音樂學三班

學號：09242108

當今我國小學教學基本上采用的是傳統的、封閉式的課堂教學，學生思維的時間、深度遠遠達不到素質教育的要求，況且，傳統的音樂教學比較省力，從組織談話——教師講述；學生模仿練習——學習歌曲——全課小結，很容易組織，在教學過程中學生自始至終處于被動地位，其主動性和積極性難以得到發揮。以開放式活動為特征的新型音樂教學，針對學生的興趣和心理特征，運用啟發、誘導的教學方法調動學生學習的積極性，學生開動腦筋自己尋求問題答案，并在實際操作中解決問題。音樂活動使每個兒童都能在活動中受到美的熏陶，體驗音樂創造活動的樂趣。下面就結合實際談談開放性音樂教學的策略。

新教材為教學提供了大量的信息、豐富的內容、廣闊的空間，因此提倡教師在教學中充分發揮主動性、創造性，引導學生自主學習，引導學生理解、體驗、反思、探究和創造。音樂教學呼喚教學過程、教學方式的開放。

音樂是一種內心體驗，是一種審美愉悅的體驗，沒有親身參與到音樂活動中是不可能獲得這種體驗的，學生是十分樂意在音樂活動中體驗自己喜怒哀樂的，但我們不應該錯誤地要求學生在音樂課堂上做到一致，而要根據學生參與的實際能力引導學生在各種形式的參與中去盡情體驗音樂美的愉悅。

在一次校研究課中，為了創設一種愉悅、合作的教學氛圍，在設計教學過程時，本著“讓學生自己去體驗、主動參與”的理念，設計了一個“恰恰恰”律動教學，在這段節奏明快、輕松、活潑的音樂聲中，學生的反應各有不同：（1）隨著音樂扭動身體，走基本的恰恰步；（2）和著音樂的節拍擊掌、跺腳；（3）只是稍微的跟著音樂搖擺。你能說那些會走“恰恰步”的學生是在體驗音樂而別人不是嗎？不能，我們只能說是他們參與體驗的深度與強度不同而已，或者說他們參與表現的能力有高低之分，但有一點可以肯定，他們臉上愉悅的笑容在告訴我，孩子們全身心地投入音樂活動中，盡情地體驗音樂美的愉悅。

既然是藝術教育，那么教學本身就應該是充滿藝術性的，就應該是閃爍著創造力的光芒，要發掘學生的創造性潛質，就必須改變過去在音樂教學中普遍存在的以教師、課堂、書本為主體的方式，代之以學生的豐富實踐活動，鼓勵學生大膽參與，倡導自主學習，合作學習，探究學習等新的學習方式。

一次，我為了讓學生體會大提琴的演奏效果，在播放了一段音樂以后，讓學生將內心的體驗用動作表現出來，給我印象最深的有兩位學生，音樂響起后，一位學生說：“你背著一塊沉重的大石頭?！绷硪晃粚W生就做出背石頭的姿勢，邁著沉重、蹣跚的步伐向前走著。“你累了，因為石頭越來越重了?！庇谑潜硌菡哂肿鞒鰮]手擦汗氣喘吁吁的樣子??我當時真是激動又驚訝于孩子們對音樂的想象力和創造力。

又如：我曾在音樂課上開展過一個名叫“音筒的匹配”的探索音響活動?；顒忧拔覝蕚淞?對自制的音筒——礦泉水瓶、易拉罐、餅干筒、可樂瓶里面裝豆、米、沙或石子，每對裝相同的材料?；顒訒r，先給孩子們看音筒，告訴他們音筒里有秘密，只有認真搖并認真聽，才能找出秘密；接著，將這些音筒發給孩子，小組展開討論，找出秘密——每個音筒都有一個同伴，里面裝有相同的材料，從而聲音相同；最后是延伸性的創造活動：鼓勵學生自己制作出能匹配的音筒，然后交換使用；用自制音筒做打擊樂器，為歌或舞伴奏。孩子們紛紛發揮自己的創造力和想象力，有的把像皮裝入文具盒搖；有的把卷筆刀裝進水杯晃??整個活動過程中允許每個學生圍繞活動目標，用自己獨特的方式去發現、去創造。學生在小組合作、獨立制作、作品展示等各種形式的活動中真正體驗到了參與創造的樂趣和獲得成功的喜悅，創造能力也得到了很好的培養和發展。

在開放的音樂課堂活動教學中，學生自主嘗試，自主感悟，自主質疑、自主評價、自主總結，越學越愿學，越學越聰明，越富有靈性和獨創性。

音樂課上，我經常根據教學內容，在座位排列上打破橫成行、豎成列的“秧田式”有時排成了“馬蹄”形、有時排成了“蜂窩”狀、還有時排成了“半圓”或“圓”形。上課了，教師來到學生中間，或做學生的朋友，幫助學生解決問題；或做學生的伙伴，一起討論問題；或做學生的向導，適時地給學生指路。這種座位重組，不僅使師生之間的距離近了，感情親了，信息交流的渠道暢了，更重要的還在于將生動活潑還給了學生，把民主和諧的氣氛還給了學生，把學習的主動權還給了學生，讓學生在民主、有趣的“開放”活動中，探究、感悟，在親自實踐中愉快學習。教師與學生、學生與學生相互之間民主平等，達到較為開放的氛圍。

教例：師：每一組都有一只鼓，試試看，能用多少種方法使鼓發出聲音呢？

（分組討論，每位學生都對面前的鼓進行嘗試，最后請組長作代表發言。）

這是在一次公開課活動展示中，我采用“合作教學模式”，以6人一組分工合作的方式進行操作，本案例中，我的話剛落，學生就忙開了，你出主意我演示，有的說、有的敲，場內氣氛非?；钴S。四個小組幾乎都有8種以上的方法：用手指彈鼓面、鼓幫，用拳頭敲，用鼓棒敲鼓面、鼓幫、用手掌磨，用鼓棒刮奏等等，還不斷有學生舉手補充。學生們無拘無束、輕松自由的感受音樂，在美好的心境下不由自主的走進音樂的天地。這樣的情感交流創造了良好的教學氛圍。

開放的音樂課堂教學對教師提出了更高大要求，但是，為了讓學生取得成功，教師就必須把教學開放，把課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人。

第五篇：建構主義與支架式教學

建構主義與支架式教學

摘 要:支架式教學是一種新型教學模式，通過對相關問題的分析與解讀，創建一種全新的教學框架，使教學內容的到簡化，方便學生理解，最終實現提高教學質量、緩解學生學習壓力的目的。本文從建構主義與支架教學在幼兒語言教學中的意義入手，并為現階段如何開展相關支架式教學提供幾點建議。

關鍵詞：建構主義 支架教學 幼兒語言教育

3-6歲幼兒語言教育是當前教育工作中的難點問題。受幼兒理解能力與語言教學自身的復雜性影響，幼兒難以掌握語言教學中的重點。幼兒語言教育具有目的性、隨機性與計劃性的特點，在學習過程中必須采用一種新的教學方式實現語言教學與具體幼兒興趣內容之間的結合，建構主義與支架式教學由此映入人們視野。

一、建構主義與支架式教學在語言教學中的意義

建構主義與支架式教學在語言教學中的應用，是教學過程中角色轉變的一種體現，通過建構支架，清晰整個語言教學流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語言學習效率。

通過支架式教學，教師能建立一個清晰的語言學習體系，使教師對相關教育內容有了更為全面的認識，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時改變教師策略，進而提升語言教育對幼兒實際語言學習需求的適應能力，最終提高教師教學效率。

幼兒獨立性的培養是建構主義與支架教學中的重點，符合現階段教育工作中對幼兒獨立探索的大綱。通過采用建構主義與支架教學，不斷提升幼兒的實際事物表達能力與語言組織能力，使語言教學更具有實用性的特點。

二、建構主義與支架式教學在語言教學應用的具體措施

對教師而言，在語言教學中應用建構主義與支架式教學模式的核心就是構建完整的支架體系，確定語言教學在整體教學過程中的位置。

1、尋找教學切入點

教師要積極根據教學內容尋找教學切入點，準確找出與幼兒實際水平相適應的教學內容，幫助幼兒理解語言教學。在這過程中，教師要對教學內容與幼兒實際知識接受能力進行分析，在整個知識結構體系中尋找教學切入點。設計教學方案應該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對教學的抗拒心理為核心。

在尋找教學切入點的過程中，要以3-6歲幼兒當前遇到的問題為基點，以問題展開分析，并發掘與問題相關的其他元素，尋找出與問題相關的切入點，最終解決相關問題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現階段幼兒語言教學中的難點問題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過程中，問題的切入點就是人稱代詞的使用。針對這一現象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動漫玩偶、畫冊等，吸引幼兒注意并展開指導。指導幼兒進行人稱代詞區分，重點練習“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說到“我”的時候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時候，老師可以讓孩子動手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學手腳架

在幼兒園教學過程中，語言教學要進行腳手架的搭建，緊緊圍繞當前語言教學的基本任務，結合相關教學內容搭建概念的框架。教師可以將復雜的問題具體化，并分步處理相關問題，逐步增加所學內容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關問題。

現在3-6歲幼兒語言教學中，語言教學存在諸多難點，部分幼兒口語發展緩慢，不能完整的發出多音節拼音，導致幼兒不能完整的表述自己所要表達的內容，只能簡單的用“不”、“嗯”等簡單的詞語代替自己所要表達的內容。針對這種問題，搭建教學手腳架的關鍵就是發音音節，通過分析發音音節，逐步提升幼兒對音節的理解。在教學過程中，教師可以由單音節教育入手，重點訓練“a、o、e”等單音節的使用，教師也可以選取部分具有單音節拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節拼音的使用之后，再訓練多音節發音。再訓練多音節過程中，要注意語速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節發音。

3、對幼兒獨立探索的培養

教師在支架式教學中要注意幼兒獨立性思考，適當地讓幼兒獨立思考、獨立探索，提升幼兒對新思維方式的理解能力。教師要進啟發引導，根據3-6歲幼兒語言教學中的問題，確定探索的目標，并對幼兒思考過程進行適當地干預，引導幼兒自己進入分析、思考的狀態。幼兒通過在獨立思考的過程中，能刺激大腦的發育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨立地得到進步和發展。

語句不完整、語句順序顛倒是幼兒語言教學中的主要現象，幼兒不能合理組合語言。教師可以根據其中語言組織問題，指導幼兒進行獨立思考，不斷增強幼兒對語言組織能力的理解。幼兒語言能力發展與思維能力發展是同步進行的，思維能力影響語言的邏輯性與嚴謹性，對幼兒獨立探索的培養也是對思維能力的培養。幼兒在與老師交談過程中經常會出現這樣的語句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場買的，老師。”這就是典型的語言表述能力不足的表現，想要解決這一問題，就要從思維方式方面進行改正。教師應該以“時間、地點、人物、事件”為順序展開教學。教師可以先讓幼兒知道時間，詢問：“寶寶，媽媽什么時候帶你買的糖果??？”，在得到確切答案之后，根據地點、人物、與事件展開詢問，使幼兒逐步自我提升語言組合能力。在訓練結束之后，教師可以列舉一些相關例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關語句的表述，判斷幼兒對相關問題的理解程度，并做出調整方案。結束語：

作為一種全新的教學模式，建構主義與支架式教學在幼兒語言教育中的作用越來越突出。對教師而言，在“構建支架”過程中，要對幼兒教育有一個更為深刻認識，深入了解語言教學過程中的難點與問題，通過構建完整的支架實現對整個知識結構體系的掌握。在這個過程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實現語言教學方式與幼兒興趣愛好相適應，最終提升幼兒語言表述能力。參考文獻：

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