第一篇：建構主義的學習觀與小學數學學習

建構主義的學習觀與小學數學學習

□華東師范大學 孔企平

每個小學數學教師都會有自己對學習的認識 , 持不同的學習觀的教師對教學都會有不同的理解 , 從而產生不同的教學實踐。

一、不同的學習觀

持不同的理論觀點的學者有不同的解釋與理解。行為主義心理學理論認為 , 學習就是“反應的習慣” , 學習是刺激和反應的聯結。因此 , 不管是通過死記硬背或者機械操練 , 只要使用學生建立反應 , 產生新的行為變化 , 就算產生了學習。學習的重點是行為改變的量。學習的基本因素包括內驅力、線索、反應和獎賞(強化)。學習的要素是動機、練習和強化與反饋。

到了 20 世紀的中期 , 早期認知學派主張學習是知識的習得。學習的重心在于知識的增加。現代認知學派認為 , 學習是學習者頭腦中發生的一個認知過程。學習者在學習過程中 , 通過認知獲得意義 , 實現認知結構的重新組合。不管是接受學習或者發現學習, 學習都應該是積極主動的獲得意義的過程。學習活動本身具有強化作用。

人本主義理論強調學習是學習者實現自身價值的過程。學習過程中的人的因素是最重要的 , 學習者是學習活動的主體。因此 , 教育者必須關注學習者的情感、需要和價值觀 , 努力建立良好的師生關系 , 構建情感融洽的學習情境。

前蘇聯的社會文化歷史派強調學習是學習者活動的過程。學習者首先進行從外部活動 , 再向口頭活動過度 , 逐步內化 , 產生頭腦中的智力活動。這些外部活動具有實踐性和社會性。人的高級心理活動具有社會歷史性。

不同的學習觀實際上以不同的角度看待學習問題。不同的學習觀并不是完全對立 , 而是起到互相補充的作用。例如在數學教學中 , 練習、強化等也是不可缺少的。對學生學習有一個正確和辯證的認識 , 對于學生的全面發展是有益的。

二、建構主義的學習觀

到了 20 世紀的中期 , 認知理論得到了進一步的發展 , 學習被認為是知識的建構。建構主義是學習理論在認知心理學的基礎理論上的進一步發展 , 它強調學習是由學習者自己決定的。學習具有主動性、社會性和情境性。建構主義理論認為 , 學習是主體和客體之間的交互作用 , 學習者主動地去接觸有關的信息 , 并利用學習者已有的知識和觀念來解釋這些信息。學習者以自己的經驗和觀點來構建客觀世界 , 獲得對客觀世界的理解并賦予意義。學生是學習活動的主體 , 在建構知識的過程中 , 教師并不是知識的分配者 , 而成了學習活動的共同參與者。按照建構主義的觀點 , 教師注意的重點并不在教材上 , 而是在學生的“認知過程”上面 , 教師所關注的是提高學生學習的品質。對學生的評估也就不是單純地以成就測驗的方式去測量學生學了多少知識 , 而是更多地重視“質的評估”。

建構主義觀點對目前教育改革具有重要意義。目前教學心理學者都一致強調知識是由學習者自行建構出來的。對建構主義學習觀可以做如下概括。第一 , 課本知識是關于各種現象的較為可靠的假設 , 而不是問題的唯一答案。學生對這些知識的學習是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整的過程。第二 , 在建構自己的知識的過程中 , 現有的知識和經驗具有重要的作用。第三 , 強調教學中的社會性和相互作用對于學生學習建構的重要作用 , 主張教師與學生、學生與學生進行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學習與交互教學。第四 , 學習可分為初級學習和高級學習的不同層次。第五 , 學生對現有知識的學習需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動性學習在學生學習中的重要作用。這些觀點對于今天的改革具有一定意義。

三、建構主義學習觀對我們的啟示

建構主義的學習觀對我們理解小學數學學習有一定啟示。首先 , 從建構主義的角度來看 , 小學數學學習指小學生自己建構數學知識的活動 , 在這一活動過程中 , 學生與教材(文本)及教師產生交互作用 , 形成了數學知識、技能和能力 , 發展了情感態度和思維等方面的品質。在學校學習的情境下 , 教師對于指導學生進行建構數學知識具有重要的引導和指導作用 , 教師教學工作的目的是引導學生有效地建構數學知識。

其次 , 按照建構主義觀點 , 小學數學教學是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學生是主動探索知識的“建構者” , 而非只是模仿者。在數學課堂中 , 師生雙方“捕捉”對方的想法 , 雙方產生積極的互動。教師應積極了解學生思考的情況 , 注意學生的學習過程。教師在數學教學中會問學生 : “你是怎么知道這個結果的 ? ”而不只是問學生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應將了解學生真實情況作為教學的實際出發點 , 為學生的學習活動提供一個良好的環境。

從學習是一種建構活動的觀點出發 , 我們認為 , 小學生的數學學習有以下幾個特點。

第一 , 小學生數學學習是他們生活常識的系統化。荷蘭著名數學家和數學教育家弗蘭登塔爾曾經提出作為“普通常識的數學”的概念 , 他認為數學的根源在于普通常識。對小學生來說 , 小學數學知識并不是“新知識” , 在一定程度是一種“舊知識” , 在他們的生活中已經有許多數學知識的體驗 , 學校數學學習是他們生活中有關數學現象經驗的總結與升華 , 每一個學生都從他們的現實數學世界出發 , 與教材內容發生交互作用 , 建構他們自己的數學知識。小學生的數學學習離不開現實生活經驗。

弗蘭登塔爾還認為 , 學生的學習活動 , 與其說是學習數學 , 倒還不如說是學習“數學化”。學生從現實出發 , 經過反思 , 達到“數學化”。在這一過程中 , “數學現實”和“反思”是十分重要的。對于小學生來說 , “數學現實”就是他們的“經驗”。“經驗”這個概念在小學生學習數學過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個名詞 , 它表示學生已有的生活經驗。學生已有的生活經驗對于他們理解數學知識是十分重要的。另一方面“ , 經驗”又是一個動詞 , 它表示小學生的數學學習是一個從具體到逐步抽象的活動過程。例如 , 一年級小學生學習認數 , 可以通過數小棒、擺物體等活動 , 獲得有關的體驗 , 從而認識了數的意義。從認識事物的角度來說 , 符號化的數學知識與學生生活實際內容互動是學習數學的基本途徑。小學生的數學學習是以經驗為基礎的認識過程。兒童頭腦中的“數學”往往和成人的理解有不同的含義 , 數學對于小學生來說 , 是他們自己對生活中的數學現象的解讀。

第二 , 數學學習是學生自己的活動過程。建構主義學者認為 , 學習是主體在對現實的特定操作過程中對自己的活動過程的性質作反省抽象而產生的 , 學習數學是一個“做數學(doing mathematics)”的過程。學生用自己的活動建立對人類已有的數學知識的理解。前蘇聯數學教育家斯托利亞爾曾經提出 , 數學教學是數學活動的教學。數學學習也不是單純的知識的接受 , 而是以學生為主體的數學活動。因此 , 在數學課堂要具有讓學生自主探索、合作交流、積極思考和操作實驗等活動的機會。現實的、有趣的和探索性的數學課題學習活動要成為數學學習內容的有機組成部分。

從課堂數學教學的角度來看 , 小學生數學學習是他們參與課堂教學過程的過程。學生從行為、情感、認知等多個方面投入于課堂教學過程中 , 全面提高學生在知識、能力和品質等方面的素質。這樣來理解數學學習, 就要求學生在學習中成為真正的主體 , 這樣才能產生有效的數學學習。我們將在以后進一步討論“學生參與”的問題。

第三 , 小學生數學學習是一個思考過程。我國小學數學教育專家 周玉仁 教授曾經指出 , 數學學習的本質是學生獲取數學知識 , 形成數學技能和能力的一種思維活動。“思考”是學生學習數學認知過程的本質特點 , 是數學知識的本質特征。從這個意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復操練 , 都不能算是真正的數學學習。首先 , 學生的數學思維是對自身的活動的反思 , 是對經驗的反思。小學生數學學習是一個個體形象思維和抽象邏輯思維相結合的思考過程。數學具有內在邏輯體系和抽象性 , 學習數學過程本質上是一個思考的過程。小學生在學習的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個方面的結合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數學概念進行思考 , 往往要以具體表象作為理解數學知識的基礎。而且 , 小學生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級和高年級的學生思維具有不同的特點。數學學習和數學思維密切相關 , 這是由數學學科知識本身的特點所決定的。不是讓學生仔細地吸收課本上的或教師的現成結論 , 而是一個學生親自參與的充滿豐富、生動的概念活動或思維活動的過程。學生從“數學現實”出發 , 在教師幫助下自己動手、動腦做數學 , 用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗 , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達到數學化、嚴格化和形式化。

第四 , 數學學習是一個再創造的過程。弗蘭登塔爾還認為 , 學生數學學習是一個有指導的再創造的過程。數學學習本質是學生的再創造。雖然 , 學生要學的數學知識都是前人已經發現的 , 但對學生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個人再現類似的創造過程來形成。數學知識的學習并不是簡單的接受 , 而必須以再創造的方式進行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識都可以通過學生自己的學習過程獲得。教師不必將知識直接灌輸給學生 , 而是要讓學生經歷一個再創造的過程。因此 , 在數學學習的過程中 , 學生應該具有充分的再創造的通道 , 以激勵學生進行再創造的活動。

因此 , 我們可以用“經驗”、“活動”、“思考”和“再創造”四個詞說明小學生數學學習的基本要素。學生是數學學習活動的主體 , 思考是它的本質。用上述觀點來看 , 改善數學課堂中的學習方式是一項重要的任務。

小學教學設計 2003 年第 2 期

第二篇：建構主義學習觀的基本觀點

建構主義學習觀的基本觀點 學習是建構性的，已有知識將影響新知識結構的建立。應該盡量將學習者已有的生活經驗同新信息關聯起來。學習是主動性的：學生個人的發展是教學核心。課堂不僅是知識傳播的場所，更“應成為充滿活力的生命過程”讓學生全身心參與“做中學 ”，在“做 ”中理解、建構新知識結構。

學習是合作性的：建夠發生在一定的社會情景中。個人通過同其他社會成員（教師、同學、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關于世界的全面解釋。因而學習不僅是學生個人的建構活動，也是學習共同體合作建構的過程。學習是交流性的：互動是知識建構的重要方式。交流是最基本的環節，他是個體意義建構由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識體系融會整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學習是探究性的：新意義建構的過程本身就是一個探究過程，有不同任務組成。通過任務的完成和問題的解決在舊的知識體系中建立新體系。學習有非智力因素參與（情感體驗、自主意識以及自信心）：重視教學過程中學生情感投入對學習效果的影響以及學生情感的發展，而不僅僅是目標的達成。培養學習者的自主學習意識，因為當他們感到可以控制自己的學習過程是學習效果最好。

建構主義學習理論的基本觀點

(一)知識觀

建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。

(二)學習觀

學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。

(三)教學觀

傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。

總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。

建構主義學習理論的基本觀點

（一）知識觀

對知識的意義，建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。

對知識的應用，建構主義則強調應用的情境性，人面臨現實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創造才能更好地解決問題。

建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和理論提出了巨大的挑戰，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答 案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。

（二）學習觀

建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。

建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。每一個學習者，都 是在自己原有的經驗系統的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。

（三）教學觀

建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。

教學不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現，而要重視學生的已有知識經驗，要重視學生對各種現象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生 對知識的處理和轉換，引導學生對知識的應用。

第三篇：建構主義與數學教學[定稿]

建構主義與數學教學

當今，教育心理學領域正在發生著一場革命，其標志是建構主義學習理論的興起和發展。隨著多媒體計算機和網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論在世界范圍內影響日益擴大，正愈來愈顯示出強大的生命力。

建構主義者認為，世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經驗和信念的不同，每個人都有自己對世界獨特的理解。知識并非是主體對客觀現實的、被動的鏡面式的反映，而是一個主動的建構過程。在建構的過程中主體已有的認知結構發揮了特別重要的作用，在認識客觀世界的過程中認知結構是不斷發展的。某一社會發展階段的科學知識固然包含著真理．但并不意味著是終極答案，隨著社會的發展肯定會有更真實的解釋。任何知識在個體接收之前對個體來說是沒有什么意義的，也無權威可言。學習者對知識的接收只能由他們自己建構來完成，他們不僅以自己的知識經驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判．而且要對原有的知識進行再加工和再創造。

建構主義的興起從認識論的角度，對心理學的研究成果進行了深入的分析。建構主義最基本的含義是關于認識活動的本質分析，對學習的建構過程作出了更深入的解釋。他們十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新穎的觀點。

一、建構主義的學習觀

學習不是簡單的信息積累，更重要的是新舊知識經驗的沖突以及由此而引發的認知結構的重組。

美國加州大學的維特羅克等人在中小學數學、科學和閱讀等教學中對學生學習過程的大量研究表明，學習不僅包括結構性的知識，而且包括非結構性的背景經驗。學習者總是以其自身的經驗（包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念），來理解和建構新的知識或信息。我國學者的調查也表明，兒童在入學前大部分都會數數，但并非所有的兒童都了解數的實際意義，如拿出三個物體讓他們數時，他們不會將自然數與物體一一對應，都脫口而出地說出l、2、3、4、5，說是5個。又如，讓他們數數時，往往出現數到39又回到20或跳到

50這一類現象。至于問及41與29哪個大，常常有許多兒童會毫不猶豫地說29大。國內外學者的調查都表明，每個學生帶著他原有的認知結構來學習，而未能同化新的信息，或是說新的信息未能與長時記憶中原有的信息成功地建立聯系，從而達到有意義的理解，是造成教學工作達不到理想結果的重要原因之一。

建構主義者認為，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，學習過程要增進學習者之間的合作，使其看到那些與自己不同的觀點，完善對事物的理解，因此，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。

二、建構主義的教學觀

（一）師生的角色地位及其作用

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。

學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。建構主義教學比傳統教學為學生創造了更多的管理自己的機會．他們要求學生在復雜的真實情境中完成任務。另外，他們還十分重視教師與學生、學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為通過合作與討論，可以使學生看清事物的各個方面。由于在討論中學生不斷對自己的思考過程進行反思，對各種觀念進行組織和重新組織，更加有利于學生的建構能力的提高。

（二）倡導的幾種教學方法

1．認知靈活性理論和隨機通達教學。

建構主義者認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實；在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界線、將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段．使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學習的理解，建構主義者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。

2．自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念。

傳統的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開。建構主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。

3．情境性教學。

建構主義者主張在教學過程中，向學習者提供解決問題的原型，強調具體情境中形成的具體經驗背景對建構的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此，他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索過程，提供解決問題的原型，指導學生開展探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要有搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果．

4.支架式教學。

他們借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式：教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控）、通過支架逐步把管理調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。

三、對數學教學的啟示

（一）要充分發揮學生學習的自主性

學生是信息加工的主體，學生將其所獲得的新知識與已有知識經驗建立實質性聯系，是意義建構的關鍵。因此充分發揮學生在學習中的主動性和能動性至關重要。為了充分發揮學生學習的自主性，課堂教學不能采用簡單的灌輸方法，把學生當作接受知識的容器，讓學生被動地接受知識。教師應盡量引導學生進行探究發現學習，即主動發現問題，主動搜集、分析有關信息和資料；教師應對協作學習過程進行引導，如提出適當的問題引導學生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；啟發和誘導學生自己去發現規律；讓學生自己去糾正錯誤或片面的認識。這樣做不僅能促使學生形成良好的認知結構，而且對開發學生潛能，培養學生的創新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）研究認知結構的變量，促進學生主動建構

數學學習活動是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。學習者能否主動建構形成良好的認知結構，取決于原有的認知結構里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩定情況。因為數學知識前后聯系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎，后一個知識又是前一個知識的發展，一環緊扣著一環。所以，教師在鉆研教材、設計教法時不僅要從整體上把握教材知識結構，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯系的，從而找準新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學時要做到以下幾點。1．要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學習新知作好準備。2．啟發學生從原有認知結構中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學生主動建構，架橋鋪路。3．抓住新舊知識的不同點，引發認知沖突，為學習新知創設情境。激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機；幫助學生建構當前所學知識的意義；逐步培養學生自主學習能力的習慣。此外，還要利用認知結構可辨別性，從相同點、相異點上進行比較，通過比較和變式練習，獲得精確的、可辨別性強的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強原有知識的清晰性又能強化新知識的固定點。在教學時充分發揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學生主動建構形成良好認知結構，同時也能為后繼學習打下堅實的基礎。

（三）強調打好數學基盾和注重理解

數學教學活動是一個以學生已有的知識經驗為基礎的主動建構過程，高級學習是以初級學習為前提的。因此，打好教學基礎和注重數學概念的理解，對進一步的數學學習具有極其重要的意義。正如數學家王元指出的：“不斷抽象是數學的特點之—……學習數學首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊。”

在打好數學基礎的同時還要強調對教學概念的理解，因為概念是學生意義建構的必要基礎。對概念理解過去所強調的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現今人們更加注重從“主觀”角度去進行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學習者已有認知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當新的知識被學習者納入到已有認知框架中，成為理解的的和有意義的知識，才算是獲得了真正的教學知識。俗話說，教學活動中學的真諦在于“悟”。而理解正是“悟”的第一步，只有真正理解了的知識，才能在新情境中實現遷移，達到舉一反

三、觸類旁通的目的。因此教學時教師要引導學生對教學概念進行多方位、多角度的理解，使學生對概念的理解逐步深人。

（四）把握好對學生學習指導的“度”

俗話說，教學活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學生學習指導的度，對提高學習效果起著重要的作用。依據建構主義的觀點，教師與學生在教學中的關系是動態性的，學生數學學習過程中的思維多樣性和個體差異性。教師要進行適當的指導，提高學生領悟知識的能力。隨著教學的發展，學生學習的逐步深入，教師應逐漸放手讓學生自己進行獨立的學習，減少指導，增加學習中的自主發現成分。

（五）數學教學要緊密聯系學生的生活實際，注重實質淡化形式

數學教學應當結合現實中的具體情境，使學生形成背景性經驗。要結合學生的生活經驗和已有知識設計富有情趣的活動，讓學生在活動中學習數學，使他們有更多的機會從周圍的事物中學習數學、理解數學，使他們體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，對數學產生親切感。

因為數學對象是明確定義的產物，數學建構活動具有明顯的形式特性，數學概念是形式與實質高度統一的產物。因此，我們既不能離開數學概念的實質而空談其形式，也不能避開數學概念的形式來認識其實質。任何過分強調形式的做法都是不可取的，因為數學的認識作為一種建構的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強調形式，而應注重實質。我們在教學時既要幫助學生為抽象數學概念建構適當的“心理意義”，又要善于引導學生從抽象的高度去把握具體對象。應該將數學的實質與非實質的東西區分開來，不要強調在整理數學知識時某些人為的規定，過分強調這些形式不但會加重學生的負擔，而且會使學生無法從現實情境去理解數學的實質．因此要注重實質而淡化形式。如對除法的認識，只要學生認識到除法的意義是“將整體分成相等的幾份”，并能應用這一知識解決實際問題，就表明學生已經理解和掌握了除法的意義。沒有必要再讓學生區別等份除與包含除，硬讓學生從兩種不同分法來說為什么要用除法計算這些形式化的語言。同樣對乘法的認識，沒有必要硬行規定誰是乘數誰是被乘數，也沒有必要硬讓學生去說“3個 5用 5? 3表示這才是乘法的概念”這些形式化的語言。

建構主義在強調了學習過程是學生對知識的主動建構過程，使已有認知結構與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學生在教學中的主體地位更加明確。這些觀點對我們進行數學教學改革是很啟發的，對當前數學教學中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強調學習過程中學習者的主動性、建構性，對于學習做了初級學習和高級學習的區分，他們提出了自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念的思想以及對學習環境中情境、協作、交流、意義建構四大要素的強調。等等，對深化教學改革都有深遠的意義。

四．值得思考的幾個問題

當今建構主義者由于受形而上學哲學方法論的影響，他們中的一部分人對某些觀點的論述和宣傳已走向極端，這是失之偏頗、值得提出來商榷的。

（一）教師的主導作用不能忽視

建構主義者十分重視學生的主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義，但他們中有一些人（如 ID學習研究中心）．卻十分忽視教師的主導作用，這是一種明顯的偏向。因為以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反––––這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮。忽視了師生交互的設計，那么這種教學必敗無疑；學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半；甚至可能鉆進牛角尖。須知，在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”（主演改由學生擔任），教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導作用不應有絲毫的忽視。

（二）意義建構不能取代對教學目標的分析

當今建構主義者在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，他們在學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。因為所學知識的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道而無需掌握。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”是不適當的。正確的做法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理。基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣的“意義”建構才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

（三）要根據教材和學生的特點。選擇教法

當今建構主義者中有些人極力倡導，將現實情境原原本本地搬上課堂“情境性教學”之類的理想化教學模式。他們在提倡情境性教學時，力主具體和真實，部分人甚至由此而反對抽象和概括、認為進行抽象的訓練是沒有用的。這種片面的思想方法反映了他們不能正確處理一般和特殊的關系。這既不適合我國的教學實際，也與數學學科的特點相矛盾。課堂教學過程與人類認識客觀世界的過程有所不同。人類的認識從實踐開始，而學生的學習則未必如此。他們可以從實踐，從學習直接經驗開始，往往更多的是學習間接經驗，從現有的經驗、理論、結論開始，同時補充以感性經驗，讓學生的數學學習和實際生活以及原有經驗緊密聯系起來。因為學生的學習不可能事事處處都從直接經驗開始。因此，我們應對學習間接經驗的接受學習及抽象的訓練作科學的分析，不能全盤否定，而應該根據教材和學生的特點以及班級的具體情況選擇教法，做到直接經驗與間接經驗有機結合。

此外，建構主義者批評客觀主義把初級學習規律推向高級學習，這是很有意義的。然而，以客觀主義為指導的傳統教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要的。一概加以否定會引起教學上的混亂。而建構主義的學習理論更適合學習的高級階段，如果以高級階段的學習規律來否定初級階段學習，會犯同樣的以偏概全、以特殊代替一般的錯誤。

我們應以辨證唯物主義為指導，正確處理學習中的具體與抽象，初級學習與高級學習，結構性與非結構性，特殊性與一般性之間的關系。

我們既要積極地吸收建構主義的合理見解，又不能不考慮國情而全盤按收、生搬硬套。我們應該取其精華去其糟粕，創立起我們自己的具有我國特色的符合馬克思主義的現代教學理論。深化教學改革，推進素質教育，使我們的

下一代成為既具有高尚的道德品質，又具有創新精神和實踐能力，在21世紀的國標競爭中能屹立于世界民族之林。

第四篇：行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀

教育心理學作業

作業題目：簡述行為主義、認知主義、建構主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀并談談你對這些觀點理解和看法。

一、建構主義學習理論的知識觀、學習觀、教學觀

1、建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發現了萬有引力定律”。在這里，我們用“發現”而不是“發明”。

我們說“牛頓發現了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。建構主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構主義認為，知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術的迅猛發展，人們對同一個事物、現象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。

某人肚子痛，上醫院看病。如果他找的是西醫大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現象和問題是客觀存在的，但是，對這一現象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發展，人們還可能想出更多的解釋、假設和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創造出來的，是每個學習者的一種主觀經驗、解釋、假設。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的。總之，無論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創造出來的暫定性的解釋、假設。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構主義學習觀

建構主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關聯的。建構主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發現的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務是往自己的頭腦中復制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發現的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創造性是十分有害的。建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經驗、解釋、假設。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走。”即使成人直接教給兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現成的，而是建構起來的。這經歷了一個生發、形成的創造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩猛地沖進屋內可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學習只是復制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內”那里。“省略號”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內??

這個小孩這次猛地沖進屋內可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現成的，而是學習者經過建構活動而生成的。

如果說學習是建構知識的過程，是學習者面對新事物、新現象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯想過去的知識經驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現在自主選擇性上。學習者并不是被動地接受信息，而是根據過去的知識經驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優先接受特定的信息：語言、數概念、自然界的特征以及物體的運動等。

知識的建構過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構性學習的本質屬性。

3、建構主義教學觀

根據建構主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創設一定環境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發現的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復制到自己的頭腦中，然后高法呈現、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關注的是：我怎么呈現、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構主義認為，知識的意義是由學習者自己建構起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現的。教學不是傳遞東西或者產品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構的。這好像收發電報一樣，發送方郵局不能直接將漢字發送給對方，必須先根據已有的編碼規則，將漢字轉換成拼音字母，再轉換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規則，將源代碼轉譯成拼音字母，然后再轉換成漢字。接受方沒有接受現成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據自己已有的知識經驗，將語義轉換成信息，“發送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據自己已有的知識經驗，將信息轉換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉換(編碼和解碼)規則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經驗不同(即代碼解碼規則不同)，對同樣信息的轉譯的結果將是不完全一致的。

在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關注如何呈現、講解、演示信息，更重要的是，要創設一定的環境，促進學生自己主動建構知識的意義，時刻關注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構過程，并適時提供適當的鼓勵、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構活動。

二、行為主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、行為主義學習觀 學習是指某種特定行為的習得過程。當一個人穩定地習得了某種特定行為時，這個人就發生了學習。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應。S-O-R 人類學習的主要內容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術。因為特定行為的習得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學觀

行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究，行為主義學習理論的相關研究成果是行為主義教學理論的重要理論來源。行為主義學習理論產生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學理論。設計原則

程序教學設計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學習內容按其內在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。

其次，呈現明顯的反應。斯金納認為，學生的反應能為他人所觀察到，正確的反應，需要強化；不正確的反應，則需要改正。

再次，及時強化。當學生作出反應后，必須使他們及時知道其反應是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調。每個學生根據自己的特點自定學習進度和速度，進行程序學習。

3、行為主義知識觀

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

三、認知主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀

1、認知主義學習觀

認為學習是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學家重點研究人腦內部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統、執行控制系統和預期系統。由于認知主義重視對大腦內部的研究，在研究學習機制過程中不可避免地關注情感、態度、情緒、動機和自我控制等因素對學習的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學習仍然是信息復制的過程。

2、認知主義教學觀

學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。傳統的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。”]現代教學要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統一的軌道。

3、認知主義知識觀

認知主義學習理論與行為主義學習理論相對立，源自于格式塔學派的認知主義學習論，經過一段時間的沉寂之后，再度復蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極的組織，從而形成和發展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據主導地位。

第五篇：學習觀與領導力

學習，對于領導干部來說，是個永恒的課題。最近，胡錦濤同志指出：“面對不斷發展變化的國內外形勢，面對知識日新月異的當今時代，我們只有勤于學習、不斷學習、善于學習，才能始終走在時代前列，才能不斷提高領導水平和執政水平，真正擔負起領導人民在中國特色社會主義道路上實現中華民族偉大復興的歷史使命。”變革的時代，深刻的轉變，現代科技的飛速發展，對領導工作提出了更高的要求。構建新的學習觀，促進我們的學習，才能提高我們的思想政治素質、科學文化素質、心理素質等，才能提升執政能力和領導能力。

學習是政治責任。重視學習就是講政治的具體表現，要確立“學習是政治責任”的觀念。加強學習，是樹立正確世界觀、建設高素質干部隊伍的重要內容，也是黨員領導干部在理論上、政治上成熟的基礎。重視學習、善于學習，是我們黨的優良傳統，也是我們黨從勝利走向新的勝利的一條重要經驗。學習不僅僅是履行職責的需要、不僅僅是一種個人行為、不僅僅關系個人的成長進步，更是一種政治責任和能力體現，而且關系黨的事業的興衰成敗。領導干部要把學習當作一種政治責任，加強學習以適應事業發展要求，為建設學習型政黨、學習型社會作出表率。

學習也是工作。學習是工作的基礎，要確立“沒有新的學習觀就沒有新的工作觀”的觀念。工作的質量與每一位領導者的素質息息相關，而加強學習是提高素質的重要方法和途徑，也是履行職責和完成工作的內在要求。我們黨所處的環境、面臨的形勢和承擔的任務都在發生變化，對領導干部的要求也在不斷提高，如果不抓緊學習新知識，增長新本領，就不可能適應新的形勢和任務的要求。社會的飛速發展，新情況新問題新矛盾層出不窮，一些事情是我們從未遇到過的，唯有學習，才能跟得上形勢的發展，才能適應形勢的需要，才能把握工作的主動權。

學習是人生畢生的追求。我們要確立學無止境、終身學習的觀念。學以立德、學以增智、學以修身，提高黨性修養、始終保持共產黨員先進性，必須加強學習；適應形勢，掌握新本領，必須加強學習；完善自我、提高素質能力和領導水平，更應該自覺地加強學習。綜觀古今中外，歷代無數有理想、有抱負、有作為的政治家，無不把學習當作立身之本、事業之基、成事之道，當作人生的畢生追求。領導干部要自覺意識到所肩負的歷史和時代要求，常懷“本領恐慌”，從思想深處煥發出學習動力和激情，勤奮好學，持之以恒，養成良好的學習習慣，克服工作忙、應酬多，擠出時間多讀書、讀好書。

實踐也是學習。學習的最終目的是用學到的知識去解決問題，不斷提高自己的能力、素質和修養。學習不僅是看幾本書，寫幾篇文章，不僅要讀有字之書，也要讀無字之書，學習的途徑有很多，看書是學習，工作是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。要創新學習的觀念，改善學習的方法，拓寬學習的視野，提高學習的質量。因此，要把學習與自己的思想實際結合起來，與工作實際結合起來，在實踐中學習，在學習中實踐，帶著問題去學習，把握研究型的學習方法，善于學習，勤于思考，勇于實踐，著眼于解決實際問題，把學習的體會和成果轉化為謀劃工作的思路、促進工作的措施、領導工作的本領。