第一篇：建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義的教師觀

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識(shí)加工策略，形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識(shí)將影響新知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)同新信息關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)是主動(dòng)性的：學(xué)生個(gè)人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識(shí)傳播的場(chǎng)所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識(shí)結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會(huì)情景中。個(gè)人通過同其他社會(huì)成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個(gè)人的建構(gòu)活動(dòng)，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是交流性的：互動(dòng)是知識(shí)建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個(gè)體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識(shí)體系融會(huì)整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過程本身就是一個(gè)探究過程，有不同任務(wù)組成。通過任務(wù)的完成和問題的解決在舊的知識(shí)體系中建立新體系。學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗(yàn)、自主意識(shí)以及自信心）：重視教學(xué)過程中學(xué)生情感投入對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，因?yàn)楫?dāng)他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)效果最好。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(一)知識(shí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。

(三)教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級(jí)思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（一）知識(shí)觀

對(duì)知識(shí)的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答 案，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都 是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。

教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生 對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。

第三篇：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

□華東師范大學(xué) 孔企平

每個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)教師都會(huì)有自己對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí) , 持不同的學(xué)習(xí)觀的教師對(duì)教學(xué)都會(huì)有不同的理解 , 從而產(chǎn)生不同的教學(xué)實(shí)踐。

一、不同的學(xué)習(xí)觀

持不同的理論觀點(diǎn)的學(xué)者有不同的解釋與理解。行為主義心理學(xué)理論認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)就是“反應(yīng)的習(xí)慣” , 學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。因此 , 不管是通過死記硬背或者機(jī)械操練 , 只要使用學(xué)生建立反應(yīng) , 產(chǎn)生新的行為變化 , 就算產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是行為改變的量。學(xué)習(xí)的基本因素包括內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎(jiǎng)賞(強(qiáng)化)。學(xué)習(xí)的要素是動(dòng)機(jī)、練習(xí)和強(qiáng)化與反饋。

到了 20 世紀(jì)的中期 , 早期認(rèn)知學(xué)派主張學(xué)習(xí)是知識(shí)的習(xí)得。學(xué)習(xí)的重心在于知識(shí)的增加。現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的一個(gè)認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中 , 通過認(rèn)知獲得意義 , 實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新組合。不管是接受學(xué)習(xí)或者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)都應(yīng)該是積極主動(dòng)的獲得意義的過程。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身具有強(qiáng)化作用。

人本主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的過程。學(xué)習(xí)過程中的人的因素是最重要的 , 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。因此 , 教育者必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、需要和價(jià)值觀 , 努力建立良好的師生關(guān)系 , 構(gòu)建情感融洽的學(xué)習(xí)情境。

前蘇聯(lián)的社會(huì)文化歷史派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者活動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者首先進(jìn)行從外部活動(dòng) , 再向口頭活動(dòng)過度 , 逐步內(nèi)化 , 產(chǎn)生頭腦中的智力活動(dòng)。這些外部活動(dòng)具有實(shí)踐性和社會(huì)性。人的高級(jí)心理活動(dòng)具有社會(huì)歷史性。

不同的學(xué)習(xí)觀實(shí)際上以不同的角度看待學(xué)習(xí)問題。不同的學(xué)習(xí)觀并不是完全對(duì)立 , 而是起到互相補(bǔ)充的作用。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中 , 練習(xí)、強(qiáng)化等也是不可缺少的。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有一個(gè)正確和辯證的認(rèn)識(shí) , 對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展是有益的。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

到了 20 世紀(jì)的中期 , 認(rèn)知理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展 , 學(xué)習(xí)被認(rèn)為是知識(shí)的建構(gòu)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)理論上的進(jìn)一步發(fā)展 , 它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己決定的。學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是主體和客體之間的交互作用 , 學(xué)習(xí)者主動(dòng)地去接觸有關(guān)的信息 , 并利用學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和觀念來解釋這些信息。學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)來構(gòu)建客觀世界 , 獲得對(duì)客觀世界的理解并賦予意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體 , 在建構(gòu)知識(shí)的過程中 , 教師并不是知識(shí)的分配者 , 而成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同參與者。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn) , 教師注意的重點(diǎn)并不在教材上 , 而是在學(xué)生的“認(rèn)知過程”上面 , 教師所關(guān)注的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。對(duì)學(xué)生的評(píng)估也就不是單純地以成就測(cè)驗(yàn)的方式去測(cè)量學(xué)生學(xué)了多少知識(shí) , 而是更多地重視“質(zhì)的評(píng)估”。

建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)目前教育改革具有重要意義。目前教學(xué)心理學(xué)者都一致強(qiáng)調(diào)知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)出來的。對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以做如下概括。第一 , 課本知識(shí)是關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè) , 而不是問題的唯一答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)做出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。第二 , 在建構(gòu)自己的知識(shí)的過程中 , 現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)具有重要的作用。第三 , 強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的社會(huì)性和相互作用對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)的重要作用 , 主張教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。第四 , 學(xué)習(xí)可分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的不同層次。第五 , 學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的學(xué)習(xí)需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動(dòng)性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。這些觀點(diǎn)對(duì)于今天的改革具有一定意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)我們的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)我們理解小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有一定啟示。首先 , 從建構(gòu)主義的角度來看 , 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指小學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的活動(dòng) , 在這一活動(dòng)過程中 , 學(xué)生與教材(文本)及教師產(chǎn)生交互作用 , 形成了數(shù)學(xué)知識(shí)、技能和能力 , 發(fā)展了情感態(tài)度和思維等方面的品質(zhì)。在學(xué)校學(xué)習(xí)的情境下 , 教師對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)具有重要的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用 , 教師教學(xué)工作的目的是引導(dǎo)學(xué)生有效地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)。

其次 , 按照建構(gòu)主義觀點(diǎn) , 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學(xué)生是主動(dòng)探索知識(shí)的“建構(gòu)者” , 而非只是模仿者。在數(shù)學(xué)課堂中 , 師生雙方“捕捉”對(duì)方的想法 , 雙方產(chǎn)生積極的互動(dòng)。教師應(yīng)積極了解學(xué)生思考的情況 , 注意學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中會(huì)問學(xué)生 : “你是怎么知道這個(gè)結(jié)果的 ? ”而不只是問學(xué)生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應(yīng)將了解學(xué)生真實(shí)情況作為教學(xué)的實(shí)際出發(fā)點(diǎn) , 為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供一個(gè)良好的環(huán)境。

從學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)出發(fā) , 我們認(rèn)為 , 小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

第一 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活常識(shí)的系統(tǒng)化。荷蘭著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家弗蘭登塔爾曾經(jīng)提出作為“普通常識(shí)的數(shù)學(xué)”的概念 , 他認(rèn)為數(shù)學(xué)的根源在于普通常識(shí)。對(duì)小學(xué)生來說 , 小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)并不是“新知識(shí)” , 在一定程度是一種“舊知識(shí)” , 在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學(xué)知識(shí)的體驗(yàn) , 學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活中有關(guān)數(shù)學(xué)現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與升華 , 每一個(gè)學(xué)生都從他們的現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)世界出發(fā) , 與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用 , 建構(gòu)他們自己的數(shù)學(xué)知識(shí)。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)。

弗蘭登塔爾還認(rèn)為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng) , 與其說是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué) , 倒還不如說是學(xué)習(xí)“數(shù)學(xué)化”。學(xué)生從現(xiàn)實(shí)出發(fā) , 經(jīng)過反思 , 達(dá)到“數(shù)學(xué)化”。在這一過程中 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”和“反思”是十分重要的。對(duì)于小學(xué)生來說 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”就是他們的“經(jīng)驗(yàn)”。“經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)概念在小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個(gè)名詞 , 它表示學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于他們理解數(shù)學(xué)知識(shí)是十分重要的。另一方面“ , 經(jīng)驗(yàn)”又是一個(gè)動(dòng)詞 , 它表示小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)從具體到逐步抽象的活動(dòng)過程。例如 , 一年級(jí)小學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)數(shù) , 可以通過數(shù)小棒、擺物體等活動(dòng) , 獲得有關(guān)的體驗(yàn) , 從而認(rèn)識(shí)了數(shù)的意義。從認(rèn)識(shí)事物的角度來說 , 符號(hào)化的數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生生活實(shí)際內(nèi)容互動(dòng)是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本途徑。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)過程。兒童頭腦中的“數(shù)學(xué)”往往和成人的理解有不同的含義 , 數(shù)學(xué)對(duì)于小學(xué)生來說 , 是他們自己對(duì)生活中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象的解讀。

第二 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的活動(dòng)過程。建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是主體在對(duì)現(xiàn)實(shí)的特定操作過程中對(duì)自己的活動(dòng)過程的性質(zhì)作反省抽象而產(chǎn)生的 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個(gè)“做數(shù)學(xué)(doing mathematics)”的過程。學(xué)生用自己的活動(dòng)建立對(duì)人類已有的數(shù)學(xué)知識(shí)的理解。前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾曾經(jīng)提出 , 數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的教學(xué)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也不是單純的知識(shí)的接受 , 而是以學(xué)生為主體的數(shù)學(xué)活動(dòng)。因此 , 在數(shù)學(xué)課堂要具有讓學(xué)生自主探索、合作交流、積極思考和操作實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)的機(jī)會(huì)。現(xiàn)實(shí)的、有趣的和探索性的數(shù)學(xué)課題學(xué)習(xí)活動(dòng)要成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)組成部分。

從課堂數(shù)學(xué)教學(xué)的角度來看 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們參與課堂教學(xué)過程的過程。學(xué)生從行為、情感、認(rèn)知等多個(gè)方面投入于課堂教學(xué)過程中 , 全面提高學(xué)生在知識(shí)、能力和品質(zhì)等方面的素質(zhì)。這樣來理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí), 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為真正的主體 , 這樣才能產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。我們將在以后進(jìn)一步討論“學(xué)生參與”的問題。

第三 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)思考過程。我國小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家 周玉仁 教授曾經(jīng)指出 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識(shí) , 形成數(shù)學(xué)技能和能力的一種思維活動(dòng)。“思考”是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)認(rèn)知過程的本質(zhì)特點(diǎn) , 是數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)特征。從這個(gè)意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復(fù)操練 , 都不能算是真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。首先 , 學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是對(duì)自身的活動(dòng)的反思 , 是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)體形象思維和抽象邏輯思維相結(jié)合的思考過程。數(shù)學(xué)具有內(nèi)在邏輯體系和抽象性 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程本質(zhì)上是一個(gè)思考的過程。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個(gè)方面的結(jié)合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行思考 , 往往要以具體表象作為理解數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)。而且 , 小學(xué)生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級(jí)和高年級(jí)的學(xué)生思維具有不同的特點(diǎn)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)思維密切相關(guān) , 這是由數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)本身的特點(diǎn)所決定的。不是讓學(xué)生仔細(xì)地吸收課本上的或教師的現(xiàn)成結(jié)論 , 而是一個(gè)學(xué)生親自參與的充滿豐富、生動(dòng)的概念活動(dòng)或思維活動(dòng)的過程。學(xué)生從“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”出發(fā) , 在教師幫助下自己動(dòng)手、動(dòng)腦做數(shù)學(xué) , 用觀察、模仿、實(shí)驗(yàn)、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗(yàn) , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達(dá)到數(shù)學(xué)化、嚴(yán)格化和形式化。

第四 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。弗蘭登塔爾還認(rèn)為 , 學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)有指導(dǎo)的再創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)是學(xué)生的再創(chuàng)造。雖然 , 學(xué)生要學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)都是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的 , 但對(duì)學(xué)生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個(gè)人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過程來形成。數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)并不是簡單的接受 , 而必須以再創(chuàng)造的方式進(jìn)行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識(shí)都可以通過學(xué)生自己的學(xué)習(xí)過程獲得。教師不必將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生 , 而是要讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)再創(chuàng)造的過程。因此 , 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中 , 學(xué)生應(yīng)該具有充分的再創(chuàng)造的通道 , 以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造的活動(dòng)。

因此 , 我們可以用“經(jīng)驗(yàn)”、“活動(dòng)”、“思考”和“再創(chuàng)造”四個(gè)詞說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體 , 思考是它的本質(zhì)。用上述觀點(diǎn)來看 , 改善數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)方式是一項(xiàng)重要的任務(wù)。

小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 2003 年第 2 期

第四篇：高中數(shù)學(xué)教學(xué)論文 試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

試論建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀

［摘 要］建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認(rèn)識(shí)要在理解建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上抓住建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、主要特征的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀；并且明確數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”、是“數(shù)學(xué)意義建構(gòu)”，須科學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)、深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實(shí)思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）等。［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 數(shù)學(xué)觀 認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論.目前關(guān)于建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀有許多觀點(diǎn)，但或是所論的數(shù)學(xué)觀抽象；或是脫離數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)僅從教育心理學(xué)理論上的學(xué)習(xí)觀來闡述數(shù)學(xué)觀。由此，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性尤其是操作性不強(qiáng)。本文結(jié)合數(shù)學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和特征來闡述建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀。

１.建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對(duì)教師所授知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以其已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（原有觀念）為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)過程，并且建構(gòu)具有社會(huì)性。

建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展的理論,由于個(gè)體認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),故利用建構(gòu)主義可以較好地說明人的學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,即能較好地說明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生?意義如何建構(gòu)?概念如何形成?以及學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含的重要因素等。從另一方面看,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命,因此概括地講,建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以從“學(xué)習(xí)的含義”即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”與“學(xué)習(xí)的方法”即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”這兩個(gè)方面來理解。1.1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)方法而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“定義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素或?qū)傩浴！扒榫场保河欣趯W(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。“協(xié)作”則發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，甚至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：商討完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃，會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義構(gòu)建”：整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生 建構(gòu)意義就是要幫助其對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)生獲取知識(shí)的多少不取決于記憶和背誦老師講授內(nèi)容的能力，而取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。1.2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注意：（1）用探索、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義。（2）主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出多種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。（3）把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，并加以認(rèn)真思考，且與“協(xié)作”、“會(huì)話”結(jié)合起來。

建構(gòu)主義主張?jiān)诮處煹闹笇?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。（2）創(chuàng)設(shè)情境并提示新舊知識(shí)聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）組織、引導(dǎo)討論與交流。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)觀

建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會(huì)議以來，它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數(shù)屆國際數(shù)學(xué)教育大會(huì)（ICME-6至ICME-9）關(guān)注的問題之一，進(jìn)而成為數(shù)學(xué)教育理論研究的一個(gè)熱點(diǎn)。一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項(xiàng)目公開宣布采用建構(gòu)主義觀點(diǎn)，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)教學(xué)就形成了建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀和數(shù)學(xué)教學(xué)觀。2.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀 2.1.1建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì) 建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是：學(xué)生通過對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)數(shù)學(xué)對(duì)象的意義。而“思維構(gòu)造”是指學(xué)生在多方位把新知識(shí)與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識(shí)的意義。首先要與所設(shè)置的情境中多種因素建立聯(lián)系。其次，要與所進(jìn)行的活動(dòng)中的因素及其變化建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，這種建立多方面聯(lián)系的思維活動(dòng)，構(gòu)造起新知識(shí)與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，從而最終獲得新知識(shí)的意義。在這個(gè)過程中，有外部的操作活動(dòng)，也有內(nèi)部的心理活動(dòng)，還有內(nèi)外的交互活動(dòng)，但主要是內(nèi)部的心理活動(dòng)。

這種思維構(gòu)造的過程，是主動(dòng)活動(dòng)積極建構(gòu)的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動(dòng)背景，溯源于自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦中嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，當(dāng)這個(gè)外部結(jié)構(gòu)缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系而對(duì)其難以尋找、難以辨認(rèn)時(shí)就會(huì)造成主體無法建構(gòu)新知識(shí)的心理歧義，當(dāng)主體被迫記住它的意義時(shí)，就僅僅是一個(gè)相對(duì)孤立主體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。

數(shù)學(xué)的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號(hào)，但是數(shù)學(xué)家們根據(jù)事物客觀屬性感知的思維而構(gòu)造的結(jié)果的表達(dá)形式，代表著確定的意義。學(xué)生要獲得這些知識(shí)，并不僅僅記住這些思維結(jié)果的表達(dá)形式，也需要經(jīng)過以自身為參照中心的思維構(gòu)造過程。當(dāng)然，因?yàn)橛兄叭怂季S構(gòu)造的經(jīng)驗(yàn)，教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使學(xué)習(xí)過程的思維構(gòu)造有捷徑可循。2.1.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征 從以上分析可知，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)對(duì)象進(jìn)行思維構(gòu)造的自主活動(dòng)過程。是學(xué)生自身智力參與而產(chǎn)生個(gè)體體驗(yàn)的過程。所以離開了“自主活動(dòng)”、“智力參與”和“個(gè)人體驗(yàn)”就很難真正在心理上獲得數(shù)學(xué)對(duì)象的意義，因此，“自主活動(dòng)”、“智力參與”、“個(gè)人體驗(yàn)”就是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主要特征。

個(gè)人體驗(yàn)，包含語言成份和非語言成份，當(dāng)完成某個(gè)數(shù)學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，其語言表征(學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括)僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，如：情節(jié)表征（學(xué)習(xí)活動(dòng)中的視覺映象或其它映象），動(dòng)作表征(學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn))等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數(shù)學(xué)對(duì)象的豐富、復(fù)雜、多元的特征，即是主體獲得的“個(gè)人體驗(yàn)”。

智力參與，就是學(xué)生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進(jìn)去。數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)生在自己的頭腦中建構(gòu)和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化過程，或是“同化”，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認(rèn)知結(jié)構(gòu)）”中；或是“順應(yīng)”，順應(yīng)即原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。但都立足于學(xué)生智力參與的自主行為。

自主活動(dòng)，是在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”。學(xué)生的自主活動(dòng)，第一是活動(dòng)，第二是學(xué)生自主性和積極性。活動(dòng)是語言、非語言表征的源泉，最初表現(xiàn)為外部的活動(dòng)如“協(xié)作”、“會(huì)話”。在主體自身的智力參與下，外部活動(dòng)內(nèi)化為主體的內(nèi)部心理活動(dòng)，從中產(chǎn)生個(gè)人體驗(yàn)。“學(xué)習(xí)共同 2 體”影響“個(gè)人體驗(yàn)”的獲得。

因此，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以學(xué)生的自主活動(dòng)為基礎(chǔ)，智力參與為前提,又以個(gè)人體驗(yàn)為終結(jié)。

2.2建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其變化規(guī)律為依據(jù)，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)過程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評(píng)價(jià)，以確保意義建構(gòu)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。2.2.1科學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)

在建構(gòu)主義觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)“思維構(gòu)造”的過程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評(píng)估者。對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進(jìn)行預(yù)測(cè)，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認(rèn)為,假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的基本過程。在這個(gè)過程中學(xué)生必須體驗(yàn)情境、從事解決問題活動(dòng)、評(píng)價(jià)在解決問題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性；同時(shí)要建立合理的數(shù)學(xué)場(chǎng)所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個(gè)好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個(gè)重要組成部分。故教師應(yīng)通過自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，揭示知識(shí)的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運(yùn)用合理的切實(shí)的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)。

2.2.2數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

數(shù)學(xué)對(duì)象主要是抽象化的思想材料，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)不應(yīng)理解為在學(xué)生頭腦中機(jī)械地重復(fù)或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，即把這種抽象化的思想材料與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，從而納入學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。對(duì)此，教師應(yīng)注重情境性教學(xué)，使學(xué)生把抽象的數(shù)學(xué)概念與他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)可能造成的消極影響；同時(shí)形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)參與知識(shí)獲得過程，促進(jìn)意義建構(gòu)。

2.2.3深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中（包括學(xué)習(xí)前）的真實(shí)思想（數(shù)學(xué)思想）觀念（數(shù)學(xué)觀念）數(shù)學(xué)并不是單純的知識(shí)，而是思想、觀念.數(shù)學(xué)觀念是指對(duì)數(shù)學(xué)的基本看法和概括認(rèn)識(shí)，是數(shù)學(xué)思維和現(xiàn)代人類思維的重要特征之一。它是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的產(chǎn)物，又對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到調(diào)整、定向、推進(jìn)的作用。諸如推理、抽象、化歸意識(shí)等等，都是數(shù)學(xué)觀念的具體內(nèi)容。

按照建構(gòu)主義觀點(diǎn)，了解、掌握學(xué)生真實(shí)的數(shù)學(xué)思想、觀念是數(shù)學(xué)教學(xué)工作的關(guān)鍵，不僅要注意了解學(xué)生具有什么樣的真實(shí)思想、觀念，而且更應(yīng)注意研究這些觀念是如何形成的？又應(yīng)如何促進(jìn)這些思想觀念的必要修正、改進(jìn)和發(fā)展？因此要注意：(1)對(duì)學(xué)生所具有思想、概念給予暴露的機(jī)會(huì)。(2)轉(zhuǎn)變“觀念”，對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)建構(gòu)活動(dòng)的“素樸觀念”、“非標(biāo)準(zhǔn)觀念（noncanonicalconception）”不應(yīng)簡單地看成“錯(cuò)誤觀念（misconceptions）”，而應(yīng)看成與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應(yīng)明確“替代觀念”向“標(biāo)準(zhǔn)觀念”轉(zhuǎn)變的必要性，學(xué)習(xí)過程是觀念的不斷發(fā)展和更新，也即是“替代觀念”與“標(biāo)準(zhǔn)觀念”的不斷整合和調(diào)和。(3)幫助學(xué)生對(duì)不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學(xué)習(xí)共同體”的建立和協(xié)作、交流，學(xué)生不僅有更多的機(jī)會(huì)對(duì)自己的思想、觀念進(jìn)行表述和辯論（反省），還可以學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)及受到他人思想、觀念的啟發(fā)，從而使數(shù)學(xué)對(duì)象的思維構(gòu)造在心理上建構(gòu)起更完整的意義。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

人本主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發(fā)展的心理學(xué)流派，由于其觀點(diǎn)同近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學(xué)均不同，被稱為心理學(xué)中的“第三勢(shì)力”。人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴(yán)；重視人的主觀性、意愿和觀點(diǎn)，不論是有意識(shí)的還是無意識(shí)的；心理學(xué)家應(yīng)該研究人的價(jià)值、人的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素。所以，基本的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”；必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。

人本主義學(xué)習(xí)理論有一個(gè)基本假設(shè)：每個(gè)正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會(huì)生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個(gè)人在其內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能。而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實(shí)現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成。基于這種觀念，人本主義學(xué)習(xí)理論的重點(diǎn)，便是研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境以使學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，如何發(fā)展個(gè)人對(duì)世界意義的形成從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，真正的學(xué)習(xí)關(guān)系到整個(gè)人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供材料。真正的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他自己獨(dú)特的品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)他自己作為一個(gè)人的特征。因此，學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的過程，更是發(fā)展健全人格的過程。

可見，人本主義學(xué)習(xí)理論與只重視環(huán)境刺激、外顯行為的行為主義學(xué)習(xí)理論和只重視認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它關(guān)注人的整體發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

人本主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。對(duì)于“人為什么要學(xué)習(xí)”這個(gè)問題，羅杰斯認(rèn)為無非是為了實(shí)現(xiàn)自我的需要。因此，幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)應(yīng)成為教學(xué)的唯一目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并要求創(chuàng)造和諧融洽的教學(xué)人際關(guān)系，這無疑對(duì)克服傳統(tǒng)教學(xué)忽視培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展功能、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠等弊端非常有利。

2．教學(xué)內(nèi)容 人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)并不只受環(huán)境的支配，學(xué)習(xí)者可自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)內(nèi)容方面，教師提供現(xiàn)實(shí)的同時(shí)又提供與所教課程相關(guān)的問題與環(huán)境，并激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，促使其進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。由于要激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)習(xí)者感興趣的，并能夠引起其自主發(fā)動(dòng)與選擇。

3．教學(xué)過程

在傳統(tǒng)的教育中，由于注重書本知識(shí)的傳授，往往只強(qiáng)調(diào)教師把書教好，以教好作為學(xué)好的前提。事實(shí)上，真正要把教學(xué)搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學(xué)生如何學(xué)好，這正是人本主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程──自由發(fā)展。羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，他對(duì)“自由”有特殊的理解，認(rèn)為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個(gè)人對(duì)自己是一個(gè)顯示過程的認(rèn)識(shí)”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)”。教學(xué)過程就應(yīng)該是讓學(xué)生在安全的心理氣氛中不斷釋放內(nèi)在能量的過程，而自由發(fā)展是實(shí)現(xiàn)先天能量的最好條件。教學(xué)要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者從他自己的角度來感知世界，發(fā)展個(gè)人對(duì)世界的意義，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境。教師的任務(wù)是幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)變化的環(huán)境和自我的理解，而不應(yīng)該像行為主義學(xué)習(xí)理論所主張的那樣，用安排好的各種強(qiáng)化去控制或塑造學(xué)生的行為。在教學(xué)方法上，主張以學(xué)生為中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。并且，羅杰斯將人本主義思想運(yùn)用于教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)，確定了“情意教學(xué)論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。人本主義學(xué)習(xí)理論一改傳統(tǒng)的由他人對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式，而讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)的目的以及完成程度進(jìn)行評(píng)價(jià)，并認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者自己決定評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則、學(xué)習(xí)目的以及達(dá)到目的的程度并負(fù)起責(zé)任，才是真正的學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

20世紀(jì)90年代以來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于本身的局限性，受到來自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被稱做教育心理學(xué)中所發(fā)生的一場(chǎng)革命。它在吸收認(rèn)知主義關(guān)于認(rèn)知加工觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己對(duì)學(xué)習(xí)過程本質(zhì)的不同看法。對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所提供的信息進(jìn)行新的意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的構(gòu)建不僅是對(duì)外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識(shí)之間存在雙向反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。即在學(xué)習(xí)過程中，一方面學(xué)習(xí)者以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用，對(duì)新的信息進(jìn)行加工處理，以實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息意義的建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者又要對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。不論是獲得知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問題都同時(shí)包含了這兩個(gè)方面的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，按概括水平的高低層次排列。建構(gòu)主義則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其他方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)生活中，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識(shí)簡單提取出來去解決問題，只能根據(jù)具體的情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以分成兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。在初級(jí)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要獲得一些重要的概念和事實(shí)；在高級(jí)學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并靈活地運(yùn)用到具體的情境中，涉及大量的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一種全新的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)本質(zhì)、揭示學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 1．教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、有系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，教學(xué)目標(biāo)被“意義建構(gòu)”所取代，使得“知識(shí)”這一概念含糊、籠統(tǒng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生借助已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的能力，具體地說，也就是要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共同生活，學(xué)會(huì)生存。

2．教學(xué)內(nèi)容 建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)的建構(gòu)主義，一般強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，而且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，課本知識(shí)是一種關(guān)于現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確答案。學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)是在理解基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。因此，作為教學(xué)內(nèi)容的課本知識(shí)并不是唯一的教學(xué)內(nèi)容。

3．教學(xué)過程

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師的文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4．教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)在以下幾方面。（1）教學(xué)評(píng)價(jià)是以學(xué)為主。行為主義學(xué)習(xí)理論把教師放在主導(dǎo)核心的位置，而把學(xué)習(xí)者視為知識(shí)的被動(dòng)接受者，是灌輸?shù)膶?duì)象，因此教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是教師，評(píng)價(jià)的內(nèi)容圍繞教師的教展開。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，所以教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象必然從教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等。在此思想指導(dǎo)下，教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)生，當(dāng)然也對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)從“教”改變成是否有利于學(xué)生的“學(xué)”、是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境及是否能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)等。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師最主要的責(zé)任是把知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，所以教師本人的學(xué)識(shí)和教學(xué)方法是非常重要的。這種模式下對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)更多地以對(duì)教師所傳授知識(shí)接受的數(shù)量多少、掌握程度的深淺等為標(biāo)準(zhǔn)。而以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)對(duì)象從教師轉(zhuǎn)到了學(xué)生，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了能力。而對(duì)教師評(píng)價(jià)更加關(guān)注教師是否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)有利于意義建構(gòu)的情境，是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、主動(dòng)精神和保持學(xué)習(xí)興趣，以及是否能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)基本理論和概念的理解等。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)的方法。在以教為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)體系中，以知識(shí)為核心，考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，更確切地說，是考察學(xué)習(xí)者能夠記憶教師所教知識(shí)數(shù)量的多少。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，所以評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主，評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不是掌握知識(shí)數(shù)量的多少，而是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。另外，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)主要是形成性評(píng)價(jià)。由于學(xué)生進(jìn)行的都是自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)，對(duì)于同樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、途徑可能相關(guān)不大，如何客觀公正地對(duì)他們學(xué)習(xí)的結(jié)果作出評(píng)價(jià)就變得相當(dāng)困難。很明顯，對(duì)他們實(shí)施統(tǒng)一的客觀性評(píng)價(jià)是不合適的。