第一篇：基于建構主義學習觀的室內設計課程項目制教學研究

基于建構主義學習觀的室內設計課程項目制教學研究

A study on project system teaching of interior design based on constructivist

learning theory

陳月浩 Chen Yuehao 第一作者簡介：陳月浩，上海視覺藝術學院講師，電話***

摘要：本文在學校和專業定位的背景下，提出以建構主義學習觀為理論基礎，探索室內設計課程的項目制教學，結合教學實踐案例，從課題選擇、課程安排、考核辦法等三個方面介紹了課程執行的情況，總結出一套較為成熟完善且有自身特點的項目制教學模式。關鍵詞：建構主義學習觀、室內設計、項目制教學

一、背景

上海視覺藝術學院自2005年成立至今，一直在追求創新卓越的道路上研究探討自身定位問題，通過十年的發展，結合上海市最新制定的《上海高等教育布局結構與發展規劃》，學校的定位逐步明確為應用型本科高校。在此背景下，我校室內設計專業將致力于培養知識、能力、技能三方面綜合發展的應用型人才，室內設計課程從建校之初開始探索并實踐的項目制教學模式，則將得到更堅定的貫徹執行，努力為企業培養輸送知識全面、技能扎實并且有發展潛力的應用型人才。

二、理論基礎

上世紀90年代以來，在建構主義哲學思想影響下出現的學習理論——建構主義學習觀，強調復雜學習環境和真實的任務，強調社會協商和相互作用，主張用多種方式表達教學內容，主張以“學”和“學生”為中心，認為學生的知識并非通過教師的傳授來獲得，而是在真實的情境下，借助教師的引導、學習伙伴的協同，利用有效的學習資料，通過意義建構的過程而獲得。1 項目制教學正是建構主義學習觀所倡導的符合學習主體認知規律的教學模式。項目制教學的本質是以學生為主體的自主建構性學習模式，以項目為主線，以學生為主體，以教師為主導，鼓勵學生主動參與、自主協作，探索求知。項目制教學的過程是以項目為導向，用職業行為體系代替專業學科體系的過程。2 項目制教學的實施按照設計工作的過程和各階段的任務展開，調動學生的學習積極性，培養學生基于職業的創新、溝通、協調、就業等能力；與傳統的課程制教學相比，項目制教學變知識儲備為知識的應用，變教材為中心為項目為中心，變教師為中心為學生為中心，變知識的傳授為經驗的傳授（見圖1）。

圖1，項目制教學與課程制教學的比較

圖片來源：作者繪制

三、教學實踐 基于上述理論基礎，我校室內設計課程項目制教學在實踐中不斷探索和研究，總結出一套具體可行的執行辦法。下面以2015-2016年度第一學期的《綜合室內設計》課程的教學過程為例，進行介紹與分析。

首先，教師需要落實真實的課題。此次課程，我們在比較之后選擇與我校合作的云堡互聯圖書館創意園區的創客空間室內設計項目為課題。在公布課題的環節，除了教師解題，還邀請甲方直接面對學生發布任務書并解答學生的疑問。課程期間，統一安排學生兩次到基地現場：第一次是任務書發布以后，要求學生帶著圖紙和卷尺，到現場體驗空間，了解其朝向、通風、采光等因素，認識其結構、材料、構造等特點，并對圖紙中不明之處進行踏勘和測繪（見圖2）；第二次是在設計中期，要求學生帶著自己的初步方案，到現場再次進行復核，對細節問題進一步明確，以保證設計方案的可行性。課程期間，學生也會根據各自需要，在與甲方溝通之后，單獨前往工地熟悉情況。有了這樣的真實的課題，就能將學生置于真實的情境之中，從而有效地調動學生的學習積極性。

圖2，教師帶領學生在基地現場踏勘

圖片來源：作者拍攝

其次，在課程安排上，我們擺脫了傳統教學中先講原理課再做設計的做法，開課以后直接公布課題，進入項目操作流程，而室內設計原理的內容只在教學過程中進行一次提綱挈領的講課，主要要求學生進行自習。項目操作流程的圖示如下（見圖3）：

圖3，室內設計項目制教學的操作流程

圖片來源：作者繪制

從圖3可以看到，整個課程被置于真實的情境之中，項目是整個課程的主線，學生是學習的主體，他不再是知識的被動接收者或被灌輸對象，而教師成為了學生學習的高級伙伴或合作者，幫助和促進學生建構對事物的理解。在這次課程中，我們執行了本校任課教師與行業設計師的雙師組合模式，本校任課教師重點負責安排教學進度、執行教學計劃并導入設計理論，行業設計師則將設計前沿信息和實戰經 驗帶給學生，兩位老師同時輔導學生，給學生全新的體驗（見圖4）。根據項目進展情況和學生做設計過程中反映出來的共性問題，我們還安排了3次集中講課（室內設計原理、材料與構造、照明設計），其中材料與構造和照明設計部分分別由這兩門課程的任課老師主講，并結合此次項目開展討論。此外，我們邀請行業專家做了2次專題講座，一次邀請甲方建筑師介紹創意園區和眾創空間的市場發展趨勢和優秀設計案例，另一次邀請設計公司的外籍設計總監介紹創意空間設計中的創意思維，從設計實踐講起，為學生們歸納出有效的思維方法（見圖5）。這種講課和講座，有很強的針對性，有利于解決學生在設計中遇到的問題，受學生歡迎，效果非常好。

《綜合室內設計》是一門3學分54課時的課程，但是在實際執行中，加上基地踏勘、講座、成果匯報等內容，實際師生在一起進行教與學的課時達到80課時以上，歷時16周。在如此長的戰線上，除了課題發布和成果匯報兩個首尾節點，我們還安排了概念設計和方案設計兩次匯報，以達到控制教學進度的目的。

圖4，行業設計師（前左）與本校任課教師（前右）一起輔導學生設計

圖片來源：作者拍攝

圖5，邀請外籍設計總監給學生做專題講座

圖片來源：作者拍攝

第三，項目制教學課程的考核重點關注過程和能力。從項目啟動開始，學生在教學過程中每一個環節的表現，都會被記錄下來作為平時成績。從學習的角度來說，知識建構的過程非常重要，因此我們將平時成績在總評成績中的比例提高到40%。在最終成果匯報中，我們邀請來自行業的設計師、來自高校 的教師、項目的甲方和任課教師組成四人團隊，共同評分（見圖6）。評分標準綜合考慮設計概念的創新性（15%）、設計方案的可行性（15%）、設計成果的完整性（20%）、設計研究的專業性（15%）、圖紙表達的規范性（20%）、匯報演講的技巧性（15%）等六個方面，努力使評分能夠反映出學生的整體設計能力。

本次課程的最終成果，還評出了一、二、三等獎，由甲方頒發證書與獎金，獲獎方案作為甲方的設計咨詢方案，后期采用與深化設計則做另行安排。

圖6，來自行業的設計師，來自高校的教師，項目的甲方，以及任課教師組成四人團隊，共同對學生的最終成果匯報進行

評分

圖片來源：作者拍攝

四、教學成果

室內設計課程項目制教學實施以來，從我們教師和學生交流中得到的反饋信息，學生作品參賽所獲得的成績，就業單位對我們的實習生或畢業生的認可度，教育界同行和行業內同仁參與我們教學活動后的評價來看，項目制教學總體來說是成功的，取得了積極的成效。

首先，從學生的角度來說，項目制教學充分調動了學習的積極性，對室內設計的整個流程了然于胸，學會了在大膽創新和可行性之間找到平衡點，做出讓甲方滿意的方案。匯報環節鍛煉了學生表達的勇氣和能力。整個項目操作下來所獲得的團隊合作和溝通的能力，對他們今后工作非常重要。

在《綜合室內設計》課程結束之后，我們給兩個班級發放了調查問卷，對學生參與該課程的情況進行了調查。通過調查數據了解到：（1）95.6%的學生清楚了解課程的學習目標；（2）78%的學生在課程開始時覺得不太理解這種教學方式，覺得沒有必要安排得這么復雜，但是通過項目制教學課程的學習后，89.7%的學生覺得大有收獲；（3）學生通過項目制教學課程的學習之后，各方面能力得到鍛煉和提高，65.3%的學生覺得自己的交流溝通能力得到改善，74.1%的學生覺得抵抗挫折的能力增強；86.3%的學生覺得設計能力有了很大的提升；72.5%的學生覺得對室內設計職業有了更清晰的理解，職業素養也得到提高。

其次，項目制教學所獲得的成果，設計過程清晰，內容完整，圖紙表達規范，既有創新概念，又具備一定的可操作性。因此，這些作品除了獲得甲方的設計評獎，還在上海大學生創意設計大賽和匯創青春設計大賽等賽事中屢獲獎項，教師和專業也分別多次獲得指導獎和組織獎。但是，項目制教學因為以真實項目為課題，無法參加一部分指定命題的賽事，略有遺憾。

第三，項目制教學對本專業的就業有著明顯的促進作用。在全校二十幾個專業方向中，室內設計專業就業率始終保持前三，設計公司對本專業實習生和畢業生的綜合能力評價很高，有進一步的人才需求。最值得一提的是，在每一次項目制教學的成果匯報環節，都有參與評分的設計總監和甲方單位，直接和 學生談妥工作簽約事宜。

最重要的是，在整個項目制教學過程中，學生作為中心和主體，在獨立的實踐中構建起屬于自己的經驗和知識、技能、能力三合一的完整體系，這正是項目制教學的目標。

五、特色與優勢

項目制教學目前開展得非常普遍，如何結合學校與專業的自身特點，把項目制教學做得更有特色是我們一直思考并努力去做的工作。總結我們的教學實踐，有以下幾點值得推廣：

首先，我們要求真實的課題。何為真實？有兩個指標：一是有真實的甲方，二是有真實的基地。有真實的甲方，就會有明確的設計任務書，以及甲方對項目各方面的具體要求；有真實的基地，就會有相對明確的約束條件和設計依據。有了真實的課題，就會有真實的情境。設計流程強調每一個環節的儀式感，比如最終的成果匯報，我們要求學生必須事先準備，進行排練，正裝出場，匯報時嚴格控制時間，讓學生充分體驗職業的氛圍。

其次，為了學生能夠將設計方案做實，我們以開展項目制教學的室內設計課程為主干，要求《材料與構造》、《照明設計》、《裝飾設備》等專業課程的支持和配合，形成課程包，由室內設計任課教師負責，組織集體備課，安排上述課程教師介入講課或做講座，使各門專業能夠圍繞設計項目進行專業知識的講解，并幫助學生將這些知識運用到設計中去，真正做到學以致用。

第三，新型的雙師組合推動項目制教學。在室內設計課程的項目制教學上，我們配備了三種模式的雙師組合（行業與學校、線上與現場、國外與國內）其中本校任課教師是課程的主導，隨時引進行業的設計師、線上前沿課程或國外設計大師參與到教學中，這讓學生時時感到新鮮，能接收到不同渠道的信息，與行業發展、專業前沿、國際動態保持密切聯系，對其建構完整的知識體系有很大幫助（見圖4，圖5）。

最后，目前我們操作的項目制課程，都是在校企合作的基礎上開展的，因此都得到了企業的經濟資助，雖然數額不大，但是能夠有效地支持課程運作（安排交通、打印資料、聘請專家等），部分情況還能給課程成果獲獎的同學頒發獎金。

六、總結

當前室內設計行業的發展變得更加專業化，對專業人才的要求越來越高。通過項目制教學培養的學生，對室內設計的項目操作有很好的認知體驗，能夠熟練地將課堂所學的知識和技能為工作所用，這正符合行業對人才的需求。同時，通過項目制教學，學生建構起獨立完整的專業知識體系，能夠自我發現問題并解決問題，懂得利用資料，善于團隊合作，具有獨立判斷能力，使之成為具有良好職業道德、創新精神和實踐能力的高級室內設計人才。

參考文獻：

劉長青，杜鳳秋，傳統學習觀與建構主義學習觀之比較，教育與職業，2007（17），p107 徐凡，環境藝術設計專業“項目制”教學實施探析，藝術科技，2015（2），p243

第二篇：建構主義學習觀的基本觀點

建構主義學習觀的基本觀點 學習是建構性的，已有知識將影響新知識結構的建立。應該盡量將學習者已有的生活經驗同新信息關聯起來。學習是主動性的：學生個人的發展是教學核心。課堂不僅是知識傳播的場所，更“應成為充滿活力的生命過程”讓學生全身心參與“做中學 ”，在“做 ”中理解、建構新知識結構。

學習是合作性的：建夠發生在一定的社會情景中。個人通過同其他社會成員（教師、同學、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關于世界的全面解釋。因而學習不僅是學生個人的建構活動，也是學習共同體合作建構的過程。學習是交流性的：互動是知識建構的重要方式。交流是最基本的環節，他是個體意義建構由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識體系融會整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學習是探究性的：新意義建構的過程本身就是一個探究過程，有不同任務組成。通過任務的完成和問題的解決在舊的知識體系中建立新體系。學習有非智力因素參與（情感體驗、自主意識以及自信心）：重視教學過程中學生情感投入對學習效果的影響以及學生情感的發展，而不僅僅是目標的達成。培養學習者的自主學習意識，因為當他們感到可以控制自己的學習過程是學習效果最好。

建構主義學習理論的基本觀點

(一)知識觀

建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。

(二)學習觀

學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。

(三)教學觀

傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創造理想的學習活動，激發學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。

總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發展提供了一個更廣闊的發展空間。

建構主義學習理論的基本觀點

（一）知識觀

對知識的意義，建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。

對知識的應用，建構主義則強調應用的情境性，人面臨現實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創造才能更好地解決問題。

建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和理論提出了巨大的挑戰，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答 案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。

（二）學習觀

建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。

建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。每一個學習者，都 是在自己原有的經驗系統的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。

（三）教學觀

建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。

教學不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現，而要重視學生的已有知識經驗，要重視學生對各種現象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生 對知識的處理和轉換，引導學生對知識的應用。

第三篇：建構主義的學習觀與小學數學學習

建構主義的學習觀與小學數學學習

□華東師范大學 孔企平

每個小學數學教師都會有自己對學習的認識 , 持不同的學習觀的教師對教學都會有不同的理解 , 從而產生不同的教學實踐。

一、不同的學習觀

持不同的理論觀點的學者有不同的解釋與理解。行為主義心理學理論認為 , 學習就是“反應的習慣” , 學習是刺激和反應的聯結。因此 , 不管是通過死記硬背或者機械操練 , 只要使用學生建立反應 , 產生新的行為變化 , 就算產生了學習。學習的重點是行為改變的量。學習的基本因素包括內驅力、線索、反應和獎賞(強化)。學習的要素是動機、練習和強化與反饋。

到了 20 世紀的中期 , 早期認知學派主張學習是知識的習得。學習的重心在于知識的增加。現代認知學派認為 , 學習是學習者頭腦中發生的一個認知過程。學習者在學習過程中 , 通過認知獲得意義 , 實現認知結構的重新組合。不管是接受學習或者發現學習, 學習都應該是積極主動的獲得意義的過程。學習活動本身具有強化作用。

人本主義理論強調學習是學習者實現自身價值的過程。學習過程中的人的因素是最重要的 , 學習者是學習活動的主體。因此 , 教育者必須關注學習者的情感、需要和價值觀 , 努力建立良好的師生關系 , 構建情感融洽的學習情境。

前蘇聯的社會文化歷史派強調學習是學習者活動的過程。學習者首先進行從外部活動 , 再向口頭活動過度 , 逐步內化 , 產生頭腦中的智力活動。這些外部活動具有實踐性和社會性。人的高級心理活動具有社會歷史性。

不同的學習觀實際上以不同的角度看待學習問題。不同的學習觀并不是完全對立 , 而是起到互相補充的作用。例如在數學教學中 , 練習、強化等也是不可缺少的。對學生學習有一個正確和辯證的認識 , 對于學生的全面發展是有益的。

二、建構主義的學習觀

到了 20 世紀的中期 , 認知理論得到了進一步的發展 , 學習被認為是知識的建構。建構主義是學習理論在認知心理學的基礎理論上的進一步發展 , 它強調學習是由學習者自己決定的。學習具有主動性、社會性和情境性。建構主義理論認為 , 學習是主體和客體之間的交互作用 , 學習者主動地去接觸有關的信息 , 并利用學習者已有的知識和觀念來解釋這些信息。學習者以自己的經驗和觀點來構建客觀世界 , 獲得對客觀世界的理解并賦予意義。學生是學習活動的主體 , 在建構知識的過程中 , 教師并不是知識的分配者 , 而成了學習活動的共同參與者。按照建構主義的觀點 , 教師注意的重點并不在教材上 , 而是在學生的“認知過程”上面 , 教師所關注的是提高學生學習的品質。對學生的評估也就不是單純地以成就測驗的方式去測量學生學了多少知識 , 而是更多地重視“質的評估”。

建構主義觀點對目前教育改革具有重要意義。目前教學心理學者都一致強調知識是由學習者自行建構出來的。對建構主義學習觀可以做如下概括。第一 , 課本知識是關于各種現象的較為可靠的假設 , 而不是問題的唯一答案。學生對這些知識的學習是在理解的基礎上對這些假設做出自己的檢驗和調整的過程。第二 , 在建構自己的知識的過程中 , 現有的知識和經驗具有重要的作用。第三 , 強調教學中的社會性和相互作用對于學生學習建構的重要作用 , 主張教師與學生、學生與學生進行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學習與交互教學。第四 , 學習可分為初級學習和高級學習的不同層次。第五 , 學生對現有知識的學習需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動性學習在學生學習中的重要作用。這些觀點對于今天的改革具有一定意義。

三、建構主義學習觀對我們的啟示

建構主義的學習觀對我們理解小學數學學習有一定啟示。首先 , 從建構主義的角度來看 , 小學數學學習指小學生自己建構數學知識的活動 , 在這一活動過程中 , 學生與教材(文本)及教師產生交互作用 , 形成了數學知識、技能和能力 , 發展了情感態度和思維等方面的品質。在學校學習的情境下 , 教師對于指導學生進行建構數學知識具有重要的引導和指導作用 , 教師教學工作的目的是引導學生有效地建構數學知識。

其次 , 按照建構主義觀點 , 小學數學教學是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學生是主動探索知識的“建構者” , 而非只是模仿者。在數學課堂中 , 師生雙方“捕捉”對方的想法 , 雙方產生積極的互動。教師應積極了解學生思考的情況 , 注意學生的學習過程。教師在數學教學中會問學生 : “你是怎么知道這個結果的 ? ”而不只是問學生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應將了解學生真實情況作為教學的實際出發點 , 為學生的學習活動提供一個良好的環境。

從學習是一種建構活動的觀點出發 , 我們認為 , 小學生的數學學習有以下幾個特點。

第一 , 小學生數學學習是他們生活常識的系統化。荷蘭著名數學家和數學教育家弗蘭登塔爾曾經提出作為“普通常識的數學”的概念 , 他認為數學的根源在于普通常識。對小學生來說 , 小學數學知識并不是“新知識” , 在一定程度是一種“舊知識” , 在他們的生活中已經有許多數學知識的體驗 , 學校數學學習是他們生活中有關數學現象經驗的總結與升華 , 每一個學生都從他們的現實數學世界出發 , 與教材內容發生交互作用 , 建構他們自己的數學知識。小學生的數學學習離不開現實生活經驗。

弗蘭登塔爾還認為 , 學生的學習活動 , 與其說是學習數學 , 倒還不如說是學習“數學化”。學生從現實出發 , 經過反思 , 達到“數學化”。在這一過程中 , “數學現實”和“反思”是十分重要的。對于小學生來說 , “數學現實”就是他們的“經驗”。“經驗”這個概念在小學生學習數學過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個名詞 , 它表示學生已有的生活經驗。學生已有的生活經驗對于他們理解數學知識是十分重要的。另一方面“ , 經驗”又是一個動詞 , 它表示小學生的數學學習是一個從具體到逐步抽象的活動過程。例如 , 一年級小學生學習認數 , 可以通過數小棒、擺物體等活動 , 獲得有關的體驗 , 從而認識了數的意義。從認識事物的角度來說 , 符號化的數學知識與學生生活實際內容互動是學習數學的基本途徑。小學生的數學學習是以經驗為基礎的認識過程。兒童頭腦中的“數學”往往和成人的理解有不同的含義 , 數學對于小學生來說 , 是他們自己對生活中的數學現象的解讀。

第二 , 數學學習是學生自己的活動過程。建構主義學者認為 , 學習是主體在對現實的特定操作過程中對自己的活動過程的性質作反省抽象而產生的 , 學習數學是一個“做數學(doing mathematics)”的過程。學生用自己的活動建立對人類已有的數學知識的理解。前蘇聯數學教育家斯托利亞爾曾經提出 , 數學教學是數學活動的教學。數學學習也不是單純的知識的接受 , 而是以學生為主體的數學活動。因此 , 在數學課堂要具有讓學生自主探索、合作交流、積極思考和操作實驗等活動的機會。現實的、有趣的和探索性的數學課題學習活動要成為數學學習內容的有機組成部分。

從課堂數學教學的角度來看 , 小學生數學學習是他們參與課堂教學過程的過程。學生從行為、情感、認知等多個方面投入于課堂教學過程中 , 全面提高學生在知識、能力和品質等方面的素質。這樣來理解數學學習, 就要求學生在學習中成為真正的主體 , 這樣才能產生有效的數學學習。我們將在以后進一步討論“學生參與”的問題。

第三 , 小學生數學學習是一個思考過程。我國小學數學教育專家 周玉仁 教授曾經指出 , 數學學習的本質是學生獲取數學知識 , 形成數學技能和能力的一種思維活動。“思考”是學生學習數學認知過程的本質特點 , 是數學知識的本質特征。從這個意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復操練 , 都不能算是真正的數學學習。首先 , 學生的數學思維是對自身的活動的反思 , 是對經驗的反思。小學生數學學習是一個個體形象思維和抽象邏輯思維相結合的思考過程。數學具有內在邏輯體系和抽象性 , 學習數學過程本質上是一個思考的過程。小學生在學習的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個方面的結合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數學概念進行思考 , 往往要以具體表象作為理解數學知識的基礎。而且 , 小學生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級和高年級的學生思維具有不同的特點。數學學習和數學思維密切相關 , 這是由數學學科知識本身的特點所決定的。不是讓學生仔細地吸收課本上的或教師的現成結論 , 而是一個學生親自參與的充滿豐富、生動的概念活動或思維活動的過程。學生從“數學現實”出發 , 在教師幫助下自己動手、動腦做數學 , 用觀察、模仿、實驗、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗 , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達到數學化、嚴格化和形式化。

第四 , 數學學習是一個再創造的過程。弗蘭登塔爾還認為 , 學生數學學習是一個有指導的再創造的過程。數學學習本質是學生的再創造。雖然 , 學生要學的數學知識都是前人已經發現的 , 但對學生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個人再現類似的創造過程來形成。數學知識的學習并不是簡單的接受 , 而必須以再創造的方式進行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識都可以通過學生自己的學習過程獲得。教師不必將知識直接灌輸給學生 , 而是要讓學生經歷一個再創造的過程。因此 , 在數學學習的過程中 , 學生應該具有充分的再創造的通道 , 以激勵學生進行再創造的活動。

因此 , 我們可以用“經驗”、“活動”、“思考”和“再創造”四個詞說明小學生數學學習的基本要素。學生是數學學習活動的主體 , 思考是它的本質。用上述觀點來看 , 改善數學課堂中的學習方式是一項重要的任務。

小學教學設計 2003 年第 2 期

第四篇：關于建構主義學習遷移觀及其對教學的啟示論文

論文關鍵詞：建構主義學習遷移教學啟示

論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，知識的意義要通過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學生及時地對知識進行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯系起來。

學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助于揭示學習的本質與規律，豐富和完善學習理論，而且有助于指導教學過程，提高教學質量和學生的學習效率。建構主義學習遷移觀來源于建構主義學習理論，它的出現是對傳統學習遷移觀的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實意義。

一建構主義的學習遷移觀

傳統的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發生；遷移的實質內容是外在于學習者的共同的刺激和反應聯結、共同原理或兩個學習情境之問的關系，忽略了學習者對前后兩種學習的整合。而建構主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。

建構主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞杰的理論體系提出的，他將學習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學習遷移理論就是在此基礎上發展而來的。現代建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構而存在于具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。

建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，并認為在知識的學習過程中，知識的內涵和它的應用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開放性的)，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構過程的開始就要生成較多的應用。

Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發生的情境的特征的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用范圍(尤其是主觀上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯系在一起的，包括知識學習時的物理、內容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯系在一起的。

總之，建構主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內容、活動、以及社會情境聯系在一起的。

二建構主義學習遷移觀對教學的啟示

(一)引導學生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構過程。在這一建構過程中，難免會產生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學生現有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創設情境以引導學生解決沖突。在學習過程中，每一個經驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學生對知識已有看法的基礎上，通過正確的引導去幫助學生建構知識的真正意義。

教師應盡可能多的了解學生的生活、思想，多從學生的角度出發去考慮問題，對學生的疑問要盡量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，并分析導致其產生這種觀念的原因，引導學生認識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。(二)引導學生及時地對知識進行總結，使知識的運用更加靈活

知識的學習過程實質上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內涵發生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進行總結既包括對知識之間關系的概括，也包括對具體知識應用過程中出現的應用類型和對問題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利于知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。

引導學生及時對知識進行總結，讓他們學會一般的總結歸納辦法，如列表、畫知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結歸納的方法。

(三)在教學過程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性

建構主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那么，只有這一學習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要生成較多的應用。

在練習的過程中，形式要多樣，內容要豐富，盡量做到從知識應用的各個角度和方向去聯系，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最后要引導學生正確地把已學知識與實際經驗聯系起來，培養他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。

(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯系在一起

建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經驗聯系在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經驗和生活背景，而要以學生的實際經驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學習情境相關的“使用情境”構成的。知識的應用范圍取決于學習時的使用情境。當學習者面對新的或類型不同的、不屬于當前應用范圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實際教學活動中，教師在了解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與日后運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯系的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。

三總結

綜上所述，建構主義認為在知識的學習過程中，每個人都在根據自己的經驗和生活背景賦予知識新的意義，依據這一看法，我們在教學過程中，應該更多的考慮學生的實際經驗對學習新知識的影響，并以此為依據進行正確的啟發誘導，以期讓學生建立正確的知識觀念。同時，他們還認為知識的學習過程中伴隨著知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學過程中，教師還要注意讓學生從多角度全方位去運用知識，注重運用知識過程中的總結，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的范圍內得到運用。

第五篇：建構主義教學觀和學習觀對高中英語德育的啟示（最終版）

建構主義教學觀對高中英語德育工作的啟示

摘要：英語是高中階段的必修科目之一，英語課堂上的德育工作理應受到重視。然而，現如今很多英語教師卻沒有很好地對學生進行道德教育。根據建構主義教學觀，筆者提出教師忽視德育的內部原因主要在于缺乏全面的德育內容和有效的德育方法。最后，筆者對于英語德育的具體內容進行了詳地分類和闡述，并推薦了情景教學法和任務型教學法等兩種有效的德育方法，從而希望能給廣大的高中英語教師的德育工作提供一些參考。

關鍵詞：高中英語德育 建構主義 德育內容 德育方法

一、引言

“德育在素質教育中居于首要地位，它對學生的成長過程產生方向性的影響，使他們能夠按照國家的教育方針進行發展（馮文全，2007）。”高中階段是學生道德觀念發展的至關重要時期。一方面，學生的道德觀念在這一時期逐漸趨于成熟；另一方面，各種觀念的成熟過程又極易受到外部環境的影響。所以，該時期德育工作的成敗將在很大程度上決定他們未來的道德取向。《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中明確指出：“按照不同學科特點，促進各類學科與課程同德育的有機給合。”英語是高中的必修科目之一，德育工作理應受到重視。然而，現階段高中英語的德育狀況卻不容樂觀。究其原因，大多數人認為是應試教育的錯誤導向造成了英語德育被忽視的結果。例如，奮戰在高中教育一線的英語教師李遵梅（2009）指出：“在英語教學過程中,許多教師比較注重知識的傳授和‘雙基’訓練, 而往往忽略了通過英語教學對學生進行思想品德教育。”可是，除歸咎于應試教育外，很少有教師能從自身的狀況出發，找到忽視德育的原因。教師是教學活到的發起者和組織者，如果不能從自身找到忽視德育的原因，那么德育工作在英語課堂上的順利開展就無從談起了。“建構主義的教學模式尋求對教師本人的內部探索（何冰艷，2004）。”因此，本文從建構主義的教學觀為立足點，尋找高中英語教師忽視德育的內部原因，并根據各種原因提出加強德育的具體方法。

二、從建構主義教學觀看教師忽視德育的原因

建構主義教學觀是指“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的（何克抗，1998）”的一種教學觀念。從建構主義教學觀可以看出，教師扮演的是教學“組織者、指導者、幫助者和促進者”的角色，也就是說老師不再是課堂的中心，課堂的中心轉移到了學生身上。既然老師不再是課堂的中心，那么課堂對其基本素質的要求是否可以降低呢？答案顯然是否定的。實際上，建構主義教學觀對老師的要求不但沒有絲毫地降低，反而是大大地提高了。因為，隨著教學中心的轉移，課堂的隨意性和不可預測性陡然增加，所以教師必須更加努力地研究各個環節才能擔當好課堂賦予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育內容

“建構主義教學要走向持續發展,必須將其建立在堅實的知識論基礎上,深入研究不同類型知識建構的特性及其對不同學科教學的特殊意義（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建構主義的維果茨基學派認為,“學習者的知識建構,與教師傳授給他們的那些已有的從文化環境中獲得的系統知識有密切的關系（萊斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·蓋爾，2002）。” 由此可見，教師要搞好德育工作，自己首先必須得掌握豐富的德育內容。然而，從種種情況可以推斷，現今很多英語老師對德育內容的了解程度應該是十分有限的。首先，《高中英語課程標準》很少涉及有關德育的內容。這種情況一方面可能會讓教師錯誤地認為英語課堂上的德育不重要，另一方面也讓老師很難全面地了解各種具體的英語德育內容。其次，很多關于英語德育方面的研究提出的內容要么過于籠統，要么只片面地強調某幾項內容。例如，劉麗玉和申波（2007）認為，英語課堂的德育滲透的重點在于底線倫理，然而，“底線倫理”到底包含那些道德準則，他們并沒有給出具體的描述。從以上兩點可以看出，高中英語德育的內容是不明確的，所以才出現了一提到德育，有的老師就只狹隘地想到了“愛國主義”這種情況。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）強調，意識在行為的控制和學習中發揮著至關重要的作用，那些被人意識到的知識往往能被更好地習得。所以，為了讓學生充分意識到德育知識內容的存在性和重要性，教師必須采取有效的教學方法。就高中英語德育而言，老師要想更好地引導學生，幫助他們構建自己的道德觀念，自己必須首先深入研究英語德育知識建構的特性，并構建一系列屬于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智輕德”觀念的錯誤引導之下，很多英語老師根本沒有像研究語言教學一樣研究德育，也就更談不上德育方法的構建了。可以想象，一個沒有對德育進行深入研究的老師，他的教學內容肯定是貧乏的，教學方法也是收效甚微的，長此以往，英語課堂上的德育無疑就被置于了忽視的境地。

三、構建英語課堂具體的德育內容

眾所周知，一名優秀的教師必須掌握豐富的教學知識。作為一名英語教師，要想搞好德育工作，除了掌握豐富的語言知識外，還得全面地了解社會普遍認同的道德標準，否則就很有可能因為自身教學內容的匱乏而被迫縮減或取消課堂上德育活動的安排。本文已經提到，由于種種原因，很多英語老師對德育內容的了解并不全面和深入，所以筆者認為有必要對英語課堂上的德育內容進行具體地分類和陳述，從而讓廣大英語教師更加全面地構建德育知識系統。

大體上說，英語德育內容可以分為以下三個方面：

（一）中華民族的傳統美德，即愛國、明智、持節、自強、誠信、知恥、改過、厚仁、貴和、敦親、重義、尚勇、好學、審勢、求新、勤儉、奉公、務實等；

（二）社會主義新時期提倡的美德，即團結友愛、艱苦奮斗、助人為樂、無私奉獻、為人民服務，以及“八榮八恥”和《公民道德建設實施綱要》二十字方針所提倡的道德內容等；

（三）西方先進的道德觀念，即自由、民主、平等、熱愛生命、保護環境、崇尚科學、勇于探索等。以上介紹的三個方面的內容相互補充，任何一個方面的缺失都表明德育工作還有待改進。

四、構建英語課堂有效的德育方法

除了教學知識外，教師的教學方法也至關重要。如果英語教師的教學方法過于陳舊和單一，那么學生的學習積極性和學習興趣必將受到嚴重挫傷。更重要的是，在如今“重智輕德”傾向的誤導下，如果學生對教師的德育方法不適應或不感興趣，教師也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宮”。所以，教師在進行英語德育工作時，一定要注意采用有效的教學方法，要保證學生的學習興趣和積極性能夠得到充分地調動。建構主義學習觀認為，“教學的首要任務是學而不是教，是要盡一切努力,確保學生意義構建的發生,而非教師單方面知識的傳授；即教學應充分體現以學生為中心(李萬軼,2008)”。不難看出，要想搞好英語課堂的德育工作，教師必須構建一系列以學生為中心的德育方法，才能使學生充分意識到其傳授的德育內容，并進而產生道德準則的習得。需要強調的是，在英語課堂上，英語必須是德育的載體，任何一種德育方法的建構和實施都必須和語言教學密不可分，這樣才能達到智育和德育并重的目的。下面重點介紹情景教學法和任務型教學法等兩種公認的有效的教學方法。

（一）情景教學法

建構主義教學觀首要提倡的是情景教學法。顧名思義，情景教學法是指：“在教學過程中,教師有目的地利用形象,創設具體的生動的場景,使學生產生身臨其境的感覺，以此讓他們更好地掌握各種知識和技能（項桂芬, 吳麗麗, 羅晶，2010）。” “由于建構意義必須在‘真實’的情境中展示,所以教育要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境,使他們主動產生學習的需要（曹輝，2005）。”具體而言，在英語教學過程中，教師應該把德育內容和語言教學內容相結合，并充分利用語言描述，實物展示，聲像（圖片、音頻和視頻）呈現等多種方式，創造出各種各樣的生活情景，從而讓學生能夠“設身處地”地進行學習。采用這種教學方法，教師可以完全擺脫傳統“填鴨式教學”的桎梏，更加形象和生動地進行道德教育，因此學生才會真正“意識”到德育內容的存在和重要性，從而產生主動學習的需要。

（二）任務型教學法

“任務型教學法是當今教育界提倡和推崇的‘以人為本’、‘以學習為本’、注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法(夏紀梅,2001)。”“它以完成具體的任務為學習動力,以完成任務的過程為學習過程（劉宏君，2009）。”由此可見，任務型教學法完全符合建構主義“以學生為本”的宗旨，所以將其運用到英語德育工作中也必將產生積極的效果。和情節教學方一樣，運用任務型教學法進行開展德育工作，教師也必須把德育內容寓于語言教學內容之中，并科學地安排教學任務，從而讓學生在具體的操作過程中自動地完成道德知識的構建。英語德育的具體任務可以是多種多樣的，游戲，表演，報告，作文等都可供教師進行選擇。任務型教學法最大的特點就讓學生在做中學，這不僅可以充分地鍛煉他們聽、說、讀、寫等方面的語言能力，而更重要的是可以讓他們通過親身經歷的方式增強其自身道德觀念和道德意識，因此真可謂是兩全其美。

五、總結

學校教育具有政治性的特征，我國是社會主義國家，教育必須為社會主義建設服務。在經濟全球化的背景下，極端個人主義，拜金主義等消極的觀念嚴重沖擊著我國的道德底線，使得很多學生出現了道德失范的問題，以至于校園內的自殺、謀殺、搶劫等事件屢見不鮮，這無疑會影響到我國社會主義事業的可持續發展。為了確保學生形成與社會主義發展相協調的道德觀念，學校教育的每個階段和每個科目都必須加強德育滲透。英語在高中階段占有重要地位，英語德育工作應該受到更大的重視。然而，現階段很多英語教師對德育工作的重視程度還遠遠不夠。從建構主義教學觀可以看出，除了應試教育的錯誤引導之外，教師忽視德育的原因主要在于沒有明確具體的德育內容和缺乏有效的德育方法，進而有意或無意地縮減或取消了課堂上德育活動的安排。所以，明確德育內容和構建有效的德育方法有助于教師加強課堂上的德育工作。總之，德育工作任重而道遠，希望廣大英語教師在意識上和行動上對其加以足夠的重視，從而為中國特色社會主義現代化建設培養出思想道德過硬的接班人。

參考文獻

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