第一篇：論傳統教學觀與建構主義 教學觀的整合

論傳統教學觀與建構主義

教學觀的整合

摘 要：20世紀末期，世界各國相繼啟動了課程改革，不斷見諸于西方教育文獻中的建構主義成為教育界近年來的研究時尚,對傳統教學形成巨大的沖擊。實踐證明,傳統與建構主義教學觀并非替代關系,兩者適用的領域不同，彼此是相互補充的，在實踐中應該根據具體教學內容、教學要求以及學生的特點將兩種教學觀加以整合以指導教學。

關鍵詞：傳統教學觀；建構主義；整合；教學設計

2O世紀末期，世界各國相繼啟動了課程改革，中國也在2001年開始了規模浩大的又一輪課程改革。不斷見諸于西方教育文獻中的建構主義成為教育界近年來的研究時尚，對傳統教學形成巨大的沖擊。建構主義教學觀體現了教學理論發展的最新成果和正確方向，但簡單地將建構主義與傳統教學觀對立看待，會對課程改革造成消極影響。我國著名教育家王策三先生曾說過：“大多數(不說全部)倡導教育、課程改革的文字幾乎沒對講授說一句好話。"其實，國內外的教學實踐表明，教學中講授法還是主要的教學方法，只不過在我國長期教學實踐中，滿堂灌式的講授法幾乎成了唯一的教學方法，所以，以其為代表的傳統教學觀便成為了改革的標靶。我們要做的不是從一個極端走向另一個極端，而是將西方理論與中國具體教學實踐相結合，努力提高課堂教學的有效性。

一、傳統教學觀的特點

傳統教學觀是以18世紀末、19世紀初德國著名教育家和心理學家赫爾巴特為代表的教育流派所持有的教育觀點，倡導以教師、教科書和課堂教學為中心的“三中心論”。傳統教學觀有以下四個特點。1．以傳授知識為主要目標

傳統教學觀認為知識是客觀的，與個體的主觀經驗無關聯，因此，培養人才就是傳授知識，這些知識都是由老師預先設定的，老師把學生看做空瓶，通過課堂把知識傳遞給他們，讓其能夠感知、記憶、理解以致運用所學的知識。教學中的每一步都為傳授知識這一目標而服務，而學生的主要任務則是消化、理解老師所講。在教學過程中，信息是單向的，從教師傳遞給學生，很容易形成滿堂灌式教學，而且，教學目標是為整個學習團體設計的，強調一致性，不會顧及學生認知能力的個性差異。2．強調教師的權威地位

傳統教學觀強調師道尊嚴，講究教師的權威，突出教師在教學中的中心地位。在授課過程中，教師主宰課堂：介紹理論、提出并分析問題、推出結論等，以及時間的把握都由教師來控制。教師是教學的計劃者和領導者，他們根據已有的實踐經驗和教學大綱要求來制定學習目標和教學策略，組織并向學生展示信 息，扮演專家角色，控制學生對信息的訪問。教師是知識的呈現者和知識權威的象征，用標準化且唯一的答案對學生的學習結果進行評價。3．學生處于被動地位

傳統教學觀下，學生處于被動學習狀態。學生被動地接受信息，機械記憶老師傳授的知識，不考慮自己的想法、不發表自己的意見，限于學時緊張，教師也無時間與學生進行溝通，只是從外部對學生實施知識的灌輸，通過表揚和批評來刺激學生學習。

4．考試是評價學習結果的唯一方式

傳統教學觀下“千人一卷”的考試是評價學習結果的唯一方式。不可否認，考試確實是選拔人才的一種方式，但分數決定一切，背得多、記憶力好就會獲得高分的評價方法，使得學生只重視對已有知識的機械掌握，沒有追求創造和創新的動力，在學習過程中也僅注重那些考試重點內容，而忽視了其他素質的培養和鍛煉，學習的功利主義色彩濃厚。

二、建構主義教學觀的特點

建構主義理論是一個由諸多學者共同構成的，來源駁雜、流派紛呈的“教堂”，是學習理論從行為主義發展到認知主義后進一步發展的理論。建構主義學者認為學習過程不是學習者被動地接受而是積極地建構知識的過程，個體有自己獨特的知識與經驗，以此為基礎，在與情境的相互作用中進行主動探究、協商合作，來建構現實，從而形成了對周圍世界的解釋，因此，“知識是被創造的而非被發現的”。在學習的過程中，學生是知識的主動建構者，他人無法替代，教師的作用是引導、幫助和促進學生知識的構建。建構主義教學觀的特點如下：

1． 主張學習是個體主動建構知識的過程。

建構主義理論認為，并不存在獨立的、客觀的、絕對的知識體系，每個學生都有自己的經驗，在此基礎上通過接納新信息，并與周圍環境以及他人進行互動，建構自己的理解和知識結構，從而形成自我對世界的理解。因此，學習過程不應該只是知識的傳遞過程，而是學習者主動尋找信息、接受信息，并在一定的信息結構中去建構和創造知識的過程。教師必須考慮到學生的已有知識和經驗，不可以簡單地告知和傳遞信息，而要引導學生進行有意義的學習。2．強調學習的情境性

傳統教學忽略了情境對所學知識的影響，學習者常常難以將抽象的概念、原理遷 移到現實世界的真實問題中。針對這種情況，建構主義理論強調把所學的知識與 相關的情境聯系，在教學中設計真實性任務，讓學生學會如何用科學的方法來分 析認識客觀事物，運用理論知識解決實際問題，以此建立起靈活遷移的知識體系。在教學過程中，學生的多種感官被調動起來，興趣濃厚，情緒高漲，學習積極主動。

３．構建平等的師生關系

建構主義理論認為，學生在快樂、融洽和輕松的情緒下更容易主動思考、勇于提問、大膽想象、敢于實踐，而構建平等的師生關系可以營造這樣一個沒有壓抑和強制的寬松環境。在教學過程中師生可以平等順暢地進行信息和思想的溝通，這樣可以活躍學生思維，增強他們的主體意識，因此，教師應該從主導者、組織者和灌輸者向學生的合作者、幫助者和促進者轉變，不要僅僅傳授知識，而應該幫助學生尋找、搜集和利用學習資源，與學生平等溝通，認真傾聽他們的內心所想，幫他們明確自己的學習目的和意義，讓學生成為學習的主 體。

4．倡導對學習結果進行多維方式評價

建構主義理論主張讓學生在與教師、同學進行廣泛交互性學習的過程中學會對復雜問題進行分析、綜合，完成較高層次的意義建構，從而培養學生解決問題的思維技巧，以及獲取、解釋和處理信息的能力。不同的學生原有的基礎不同，經驗不同，學習路徑也不同，因此對學習結果的評價不取決于學生對所學內容的記憶多少，用考試這樣唯一的方式不合理，應該考慮多樣化的有效評價方式，實現對學習者知識、技能和能力的綜合評價。比如，可以通過小組評價和個人評價的方式，評價學生的自主學習能力以及在協作學習中的貢獻等。

三、傳統教學觀與建構主義教學觀的整合分析

在我國的教育教學改革中，“變革傳統教學觀念”、“學習建構主義教學理論”經常被提起，對教師的相應培訓也進行得如火如荼。難道傳統的教學理念和方式全錯了嗎?建構主義教學模式放之四海而皆準嗎?建構主義一定能達到“從應試教育向素質教育轉變，培養學生創新精神”的目的嗎?傳統與建構主義教學觀是替代關系嗎?關于這些問題，國內外已有眾多學者進行了研究，其實，兩者之間并非替代而是并存關系，建構主義教學設計的應用范圍也是有一定限度的[3]。傳統與建構主義教學觀的適用領域不同，在具體教學中相互補充[4]。我們提倡將傳統與建構主義教學觀進行整合，洋為中用。1． 以學生為主體，發揮教師的主導作用

傳統教學觀以教師為中心，而建構主義教學觀以學生為中心。我們認為，教學過程中不可能做到完全以學生為中心，教師僅僅起到促進、幫助和指引的作用。因為任務性情境需要教師來創設，這其中便隱藏著他的預想；學生的自主學習是由教師來組織的，其間需要他的明確提示和建議；學習結束后，學生要根據學習結果的評價獲知自己是否完成了對所學知識的意義建構，而這個學習結果評價主要是由教師控制的。因此，教學中教師的權威并未消失，全以學生為中心是做不到的。然而，我們要吸收建構主義理論提出的“充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構”的思想，教學中應遵循學生的認知規律，在傳授知識的同時，針對學生的特點以及教學內容，選擇合適的教學方法，調動學生的學習興趣，讓他們能夠積極主動地參與到教學中去。建構主義教學方法與傳統的講授式教學不應該對立，應根據教學目的和教學內容的不同而適當選擇。建構式教學對教師提出更高要求，要求他們具有嫻熟且靈活多變的教學技巧、對本學科及相關學科的內容熟練掌握、對學生知識背景和學習興趣很好把握，所以，每堂課教學內容都要求教師運用建構式方法進行教學是不現實也不必要的。應該根據教學大綱的要求，權衡時間以及教師、學生的現實情況，在講授與情境教學中尋求平衡。

2．根據學生特點選擇教學方式

中國學生深受儒家思想影響，在學習中呈現出與西方學生不同的特點。他們不排斥競爭，但也不大愿意“出頭冒尖”；他們內心希望一鳴驚人，但大多時候卻表現得含蓄被動，更愿意依賴外部動機。所以，教師不能簡單地將西方教育方法搬到中國復制，而是需要立足中國學生自身的特點，將西方理論與中國具體教學實踐相結合，要以學生能否順利掌握教學內容，完成知識的建構，達到教學目標為目的。

四、整合教學觀指導下的教學設計 教學設計是一個創新的過程，實踐中不應囿于某一種教學理念，不應拘泥于某種固定的步驟流程，而是要根據實際情況靈活進行。下面我們將在傳統與建構主義整合的教學觀指導下，按照教學進度進行教學設計。1．課前準備階段

首先，教師作為知識的傳授者，在授課過程中具有專家的性質，一定要對所講授的內容進行深入的了解和分析，才能高屋建瓴地對學生進行引領，對學生的問題作出正確回答，并能判斷學生觀點的正確與否，從而準確地評價學生學習結果。其次，教師應根據教學大綱要求，對教學內容進行整體規劃，劃分出不同的教學模塊，按照總體課時要求，分配每個模塊的教學時間；根據每個模塊的重點和難點以及學生的特點，設計教學的具體策略，并考慮需要配套的教學資源；制定學習過程中的評分方法和評分標準。這些準備工作越細越好，可以使教師能夠在整體上對教學進行全面的設計和把握。最后，在教學開始時，教師要向學生明確告之教學目的、具體的教學方式、課程安排、需要遵守的基本準則以及評價標準，避免由于不了解教學程序而出現障礙。2．授課過程

在授課過程中，教師要根據教學內容和學生特點，機動靈活地采用各種教學方法，以提高教學效果。

(1)互動式教學。互動式教學首先表現在師生互動方面。上個世紀7O年代，前蘇聯心理學家維果斯基提出了“最近發展區”的概念，他認為學習水平分為兩種：一種是目前已經達到的水平；一種是潛在的可能達到的水平，這兩種水平之間的距離就是最近發展區。學生要在教師搭建的“支架”扶持下，才能順利跨越最近發展區，以達到更高的水平。從這個意義上講，師生互動式教學決不是簡單的提問和回答，而是需要教師充分了解學生的背景，并作為一名合作者，傾聽學生的內心所想，根據學生的特點進行引導。這種引導可以是提出問題也可以是布置任務，提倡采用“贊賞式探尋”策略來鼓勵學生創造力的發揮。另外，在授課過程中，還要注重學生對教師的反饋以及教師對學生的反饋，使雙方了解自己的優劣，明確努力方向。互動式教學的另一個方面表現為生生互動。生生互動式教學是指，在課堂上，將學生分成若干小組，讓他們在小組中以合作和互動的方式來完成教師分配的任務并達到標，在這個過程中共同學習進步。實踐中的小組討論、同桌互助等都是這種教學方法的體現。因為“學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都強有力”_5]。無論是生生互動還是師生互動，目的都是讓學生在教學中發揮主動性，逐漸成為教學的主體，但這絕不意味著教師作用的減弱，相反是對教師提出了更高的要求。

(2)情境化教學。情境化教學是指選擇值得探索的問題，把某一知識點與相關的情景結合起來進行周密設計，從而激發學生的學習興趣，使他們能夠多維度、多層面理解知識。這要求教師能夠精心策劃并創設有豐富資源的學習情境，以啟動教學，使學生能根據自己的興趣、愛好主動去發現和探索，使學習能在和現實情況類似的情境中發生。實踐中的案例教學法、角色扮演、模擬實驗、多媒體教學、項目教學法以及頭腦風暴法等都體現出情境教學的特點。

(3)網絡輔助教學。網絡的發展為教學提供了不受時空限制的輔助平臺，教師可以開展課堂外的網絡輔助教學。在這里可以實現資源共享，教師可以把與授課內容相關的資料發到網上供學生隨時查閱。學生也可以把自己學習資源以及心得體會拿來與大家分享。在這里師生間可以實現及時交流，教師可以布置 作業、推薦學習工具、對學生進行引導和干預。學生可以提出問題，把自己的想法發到討論版上與大家交流。最后，教師可以將網絡教學的問題進行總結，以便促進教學水平的提高。3．評價階段

學習的評價要多角度、分階段進行，而且要依據多維的評價標準。網絡學習評價的重點要關注學生的學習自主性、深度思考能力和參與意識，主要由教師給出評價結論。課堂學習評價的重點要關注學生在課堂的注意力、組織能力、表達能力、協作能力和溝通能力，由學生互評以及教師評價共同給出。每個教學模塊結束后都要進行評價，以促使師生雙方的及時改進。

五、結束語

現階段，我國正處于課程改革的關鍵時期，在這場全球性教育變革過程中，不可否認的是建構主義理論的眾多特點對轉變傳統教學觀念具有重大意義，成為推動教育改革的利器。但作為一種西方舶來的新理論，人們對它的認識還要在實踐中不斷深入，要根據我們的國情以及學生的特點來活學活用，決不可簡單照搬照用。傳統的教育觀念雖說有一些弊端，但絕非全無用處，應該將傳統教學觀與建構主義教學觀有機結合起來，只有這樣我們才能更好地實現教學改革，提高教學質量。參考文獻：

[1] 王策三，孫喜亭，劉碩．基礎教育改革論[M]．北京：知識產權出版社，2005：106．

[2] 張建偉．從傳統教學觀到建構性教學觀[J]．教育研究與實踐，1999(3)：21—25．

[3] 余勝泉。楊曉娟，何克抗．基于建構主義的教學設計模式[J]．電化教育研究，2000(12)：23—25．

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[5] 詹姆斯?H?麥克米倫．學生學習的社會心理學I-M]．北京：人民教育出版社，1989：78．

第二篇：人本主義和建構主義學習理論及其教學觀

人本主義學習理論及其教學觀

（一）人本主義學習理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創造性和自我實現等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到“自我實現”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當的環境，就會生根發芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現的潛能。而學習就是這種天生的自我實現欲的表現，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創造一個良好的環境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發展個人對世界意義的形成從而達到自我實現的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創造性的發展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現自我的需要。因此，幫助學生自我實現應成為教學的唯一目標。他強調教學要發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統教學忽視培養個性發展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學內容 人本主義學習理論強調學生的直接經驗。羅杰斯認為學習并不只受環境的支配，學習者可自主發動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現實的同時又提供與所教課程相關的問題與環境，并激發學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發動與選擇。

3．教學過程

在傳統的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發展。羅杰斯提出讓學生自由發展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發展是實現先天能量的最好條件。教學要為學習者創造一個良好的環境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發展個人對世界的意義，達到自我實現。因此，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

4．教學評價

人本主義學習理論強調自我評價。人本主義學習理論一改傳統的由他人對學習者進行評價的方式，而讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

建構主義學習理論及其教學觀

（一）建構主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學習理論由于本身的局限性，受到來自建構主義學習理論的挑戰。建構主義學習理論被稱做教育心理學中所發生的一場革命。它在吸收認知主義關于認知加工觀點的基礎上，提出自己對學習過程本質的不同看法。對建構主義思想的發展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學習聯系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動，運用已有的經驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義強調知識的構建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經驗又會在此過程中被調整或改造。即在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現對新信息意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構。對于學習的結果，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構主義則認為，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面是非結構性知識。建構主義者認為，在現實生活中，結構不良領域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現。因此，建構主義者強調學習可以分成兩種：初級學習和高級學習。在初級學習中，學生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學習階段，要求學生把握概念的復雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結構性知識。

可見，建構主義學習觀是一種全新的學習理論，它對我們進一步認識學習本質、揭示學生學習規律、指導教學設計具有積極的意義。

（二）建構主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

傳統教學設計的理論受到客觀主義的影響，教學設計強調為了實現有邏輯的、有系統的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的目標、高度客觀化的共同業績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構知識的過程。因此，教學目標被“意義建構”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統。建構主義教學觀強調培養學生借助已有的知識經驗主動建構新知識的能力，具體地說，也就是要培養學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2．教學內容 建構主義者特別是激進的建構主義，一般強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創造。因此，課本知識是一種關于現象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確答案。學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。因此，作為教學內容的課本知識并不是唯一的教學內容。

3．教學過程

在建構主義學習理論指導下，學生和教師的角色發生了歷史性的轉變：學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成知識意義的主動建構者；教師的文化傳承執行者的角色轉向學生知識意義建構的幫助者、協作者、組織者和促進者。因此，教學模式由以教為主轉變為以學為主。在以學為主的教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習。

4．教學評價

建構主義理論指導下的教學評價主要表現在以下幾方面。（1）教學評價是以學為主。行為主義學習理論把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸的對象，因此教學評價的主要對象是教師，評價的內容圍繞教師的教展開。而建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，如學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此思想指導下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發點從“教”改變成是否有利于學生的“學”、是否為學生創設了有利于學習的環境及是否能引導學生進行自主學習等。（2）教學評價標準。在傳統教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識和教學方法是非常重要的。這種模式下對學生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力。而對教師評價更加關注教師是否為學習者創設了一個有利于意義建構的情境，是否能激發學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及是否能引導學生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學評價的方法。在以教為主的傳統教學模式評價體系中，以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識數量的多少。在建構主義教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容也不是掌握知識數量的多少，而是自主學習的能力、協作學習的精神等。另外，在建構主義教學過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學生進行的都是自我建構的學習，對于同樣的學習環境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統一的客觀性評價是不合適的。

第三篇：高中數學教學論文 試論建構主義數學觀

試論建構主義數學觀

［摘 要］建構主義數學觀的認識要在理解建構主義的基礎上抓住建構主義的數學學習實質、主要特征的數學學習觀；并且明確數學教學是“數學認知結構的教學”、是“數學意義建構”，須科學地設計數學教學活動、深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）等。［關鍵詞］建構主義 數學觀 認識

建構主義是一種學習理論.目前關于建構主義的數學觀有許多觀點，但或是所論的數學觀抽象；或是脫離數學學科的特點僅從教育心理學理論上的學習觀來闡述數學觀。由此，對數學教學的指導性尤其是操作性不強。本文結合數學數學學習的實質和特征來闡述建構主義的數學觀。

１.建構主義的理解

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。其理論核心是：學習并非學生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經驗（原有觀念）為基礎的主動建構過程，并且建構具有社會性。

建構主義源自兒童認知發展的理論,由于個體認知發展與學習過程密切相關,故利用建構主義可以較好地說明人的學習過程的認知規律,即能較好地說明學習是如何發生?意義如何建構?概念如何形成?以及學習環境應包含的重要因素等。從另一方面看,建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展,是當代教育心理學的一場革命,因此概括地講,建構主義是一種學習理論。而建構主義學習理論可以從“學習的含義”即關于“什么是學習”與“學習的方法”即關于“如何進行學習”這兩個方面來理解。1.1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方法而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“定義構建”是學習環境的四大要素或屬性。“情境”：有利于學習者對所學內容意義建構的學習環境。“協作”則發生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，甚至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：商討完成規定的學習任務的計劃，會話是協作過程中不可缺少的環節，是意義建構的重要手段之一。“意義構建”：整個學習過程中的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生 建構意義就是要幫助其對當前學習內容所反映的事物的性質、規律及事物間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關于當前所學內容的認知結構。

學生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內容的能力，而取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。1.2、關于學習的方法

建構主義認為學生是意義的主動建構者，所以要求學生在學習過程中應注意：（1）用探索、發現法去建構知識的意義。（2）主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出多種假設并努力加以驗證。（3）把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的經驗相聯系，并加以認真思考，且與“協作”、“會話”結合起來。

建構主義主張在教師的指導下以學習者為中心的學習。教師要成為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發揮指導作用：（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成動機。（2）創設情境并提示新舊知識聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織、引導討論與交流。

2.建構主義的數學觀

建構主義自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，它在國際數學教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數屆國際數學教育大會（ICME-6至ICME-9）關注的問題之一，進而成為數學教育理論研究的一個熱點。一些重要的數學教育研究項目公開宣布采用建構主義觀點，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構主義與他們關于數學教學的理論是相通的。用建構主義學習理論指導數學教學就形成了建構主義的數學學習觀和數學教學觀。2.1建構主義的數學學習觀 2.1.1建構主義的數學學習實質 建構主義的數學學習實質是：學生通過對數學對象的思維構造，在心理上建構數學對象的意義。而“思維構造”是指學生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設置的情境中多種因素建立聯系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯系，還要與認知結構中的有關知識建立聯系，這種建立多方面聯系的思維活動，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內外的交互活動，但主要是內部的心理活動。

這種思維構造的過程，是主動活動積極建構的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。教師的傳授實際是向學生的頭腦中嵌入一個外部結構，當這個外部結構缺乏與原有認知結構的有機聯系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環下去。

數學的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數學家們根據事物客觀屬性感知的思維而構造的結果的表達形式，代表著確定的意義。學生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結果的表達形式，也需要經過以自身為參照中心的思維構造過程。當然，因為有著前人思維構造的經驗，教師創設的情境，從而使學習過程的思維構造有捷徑可循。2.1.2建構主義的數學學習的主要特征 從以上分析可知，建構主義的數學學習是學生對數學對象進行思維構造的自主活動過程。是學生自身智力參與而產生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數學對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構主義數學學習的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數學新知識的建構時，其語言表征(學習活動中經驗的抽象和概括)僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，如：情節表征（學習活動中的視覺映象或其它映象），動作表征(學習活動中獲得直接經驗)等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數學認知建構是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數學對象的豐富、復雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數學新知識的學習活動，是學生在自己的頭腦中建構和發展數學認知結構的過程，是數學活動及其經驗內化的過程。這種內化過程，或是“同化”，同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認知結構）”中；或是“順應”，順應即原有的認知結構無法同化新環境提供的信息所引起的認知結構發生重組與改造的過程。但都立足于學生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數學中學數學”。學生的自主活動，第一是活動，第二是學生自主性和積極性。活動是語言、非語言表征的源泉，最初表現為外部的活動如“協作”、“會話”。在主體自身的智力參與下，外部活動內化為主體的內部心理活動，從中產生個人體驗。“學習共同 2 體”影響“個人體驗”的獲得。

因此，建構主義的數學學習是以學生的自主活動為基礎，智力參與為前提,又以個人體驗為終結。

2.2建構主義的數學教學觀

建構主義的數學教學觀是對數學教學的本質及其功能的認識，建構主義的數學教學是“數學認知結構的教學”，教師要以學生的數學認知結構的特點及其變化規律為依據，對數學教學過程進行精心設計、組織、協調，監控和評價，以確保意義建構目標的實現。2.2.1科學地設計數學教學活動

在建構主義觀點下，數學學習是一個“思維構造”的過程，其學習特征要求教師角色轉換，即由“主角”轉變成“編輯”“導演”。教師是教學設計者、組織者、參與者、指導者和評估者。對數學知識的建構過程進行設計和組織，要在研究教材和學生的基礎上對教學內容、學習環境、師生行為所引起的效果進行預測，并規劃自己的教學行為，以便為教學過程形成整體的科學設想。建構主義認為,假設反省是建構數學知識的基本過程。在這個過程中學生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應努力構建問題、協作交流等多種教學情境，最大限度地發揮學生的主動性；同時要建立合理的數學場所，為學生的學習活動創造良好的學習環境。作為良好學習環境的重要環節，應努力培養出一個好的“數學學習共同體”，該集體由教師與學生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學習環境”的一個重要組成部分。故教師應通過自己的“示范”展現出“活生生”的數學思維活動，揭示知識的內涵。另外，應運用合理的切實的評價，幫助學生完成數學認知建構。

2.2.2數學學習的意義建構

數學對象主要是抽象化的思想材料，數學建構活動不應理解為在學生頭腦中機械地重復或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個意義建構的過程，即把這種抽象化的思想材料與學生已有的知識和經驗聯系起來，從而納入學生的數學認知結構中。對此，教師應注重情境性教學，使學生把抽象的數學概念與他們已有的知識和經驗聯系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經驗對新知識學習可能造成的消極影響；同時形成有助于學生獨立探究的學習方式，主動參與知識獲得過程，促進意義建構。

2.2.3深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）數學并不是單純的知識，而是思想、觀念.數學觀念是指對數學的基本看法和概括認識，是數學思維和現代人類思維的重要特征之一。它是數學學習過程中數學思維活動的產物，又對數學學習起到調整、定向、推進的作用。諸如推理、抽象、化歸意識等等，都是數學觀念的具體內容。

按照建構主義觀點，了解、掌握學生真實的數學思想、觀念是數學教學工作的關鍵，不僅要注意了解學生具有什么樣的真實思想、觀念，而且更應注意研究這些觀念是如何形成的？又應如何促進這些思想觀念的必要修正、改進和發展？因此要注意：(1)對學生所具有思想、概念給予暴露的機會。(2)轉變“觀念”，對學生的數學建構活動的“素樸觀念”、“非標準觀念（noncanonicalconception）”不應簡單地看成“錯誤觀念（misconceptions）”，而應看成與“標準觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應明確“替代觀念”向“標準觀念”轉變的必要性，學習過程是觀念的不斷發展和更新，也即是“替代觀念”與“標準觀念”的不斷整合和調和。(3)幫助學生對不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學習共同體”的建立和協作、交流，學生不僅有更多的機會對自己的思想、觀念進行表述和辯論（反省），還可以學會評價及受到他人思想、觀念的啟發，從而使數學對象的思維構造在心理上建構起更完整的意義。

參考文獻：

［1］何克抗等編著.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.［2］涂榮豹.建構主義觀的辯析及再認識[J].中學數學教學參考,2002，(3)：2-3.［3］李芒.建構主義到底給了我們什么[J]．中國電化教育，2002，（6）：11.［4］鄭毓信，梁貫成.認知科學、建構主義與數學教育[M].上海:上海教育出版社，2002.

第四篇：傳統教學觀與現代教學觀的區別

傳統教學觀與現代教學觀的區別

傳統教學觀

教學目標單純關注學生的認知，忽視情感、態度、價值觀。以往我們的教學也將教學目標分為知識、技能和情感三個領域，但是受傳統行為主義心理學的影響，始終把反復練習、訓練的方式作為培養學生的重要手段。再加上應試教育的影響，教師在教學過程中往往單純重視學生知識和技能的培養，忽視學生情感、態度和價值觀的培養。由于教學目標的偏差，“熟能生巧”的理念逐漸演變成“熟能生厭”的現實，其結果就是學生厭學，教師厭教，教師教得辛苦，學生學得也辛苦。學生的積極性很難被調動，課堂教學死氣沉沉，教學效率低下。教師的教學是低效的，甚至是無效的。由此形成惡性循環，教師和家長不得不靠占用學生的課外時間來彌補課堂教學沒有完成的任務，加重了學生的課業負擔。

不能以學生的發展為中心，傳統的課堂教學以教師、書本和課堂為中心，學生不是自主發展，往往是教師“強制”下的一種發展，學生始終處于一種被動發展狀態。這種發展壓抑學生學習的自主性和積極性。忽視學生學習的過程、經歷和體驗。不以學生發展為中心的直接后果是導致學生學習效率的低下，進而影響教學的有效性。

師生互動性不強，從某種意義上說，課堂教學就是教師、學生的活動，通過教師與學生之間的活動實現知識信息和各種情感的交流，實現促進學生發展的目標。從當前的課堂教學來看，師生互動仍然是一個薄弱環節。在課堂教學中，教師與學生之間的互動仍然是單向的，即教師—學生。它的一個弊端是忽視課堂教學中其他知識信息的傳遞，忽略了課堂教學中人際交往因素對學生發展的促進作用。它使本來應該鮮活的課堂教學變得枯燥死板。實現課堂教學中師生的單向互動向多向互動的轉換是課堂教學改革中一個值得關注的問題。

合作學習流于形式，從表面上看，課堂氣氛比較活躍，課堂教學熱熱鬧鬧。但從實際的教學效果看，學生并沒有學到什么東西，教師也沒有完成教學任務。究其根本的原因，一是教師沒有真正掌握它的理論精髓。二是受功利主義的影響，搞形式主義。而其更深層次的原因就是缺乏教學有效性的觀念。

在新課程理念指導下，我對現代有效教學觀的理解是：

1、教學有效性要以學生的進步和發展為宗旨。教學有效與否，要通過學生來表現。有效的教學應該關注學生的發展，教師必須樹立學生的主體地位，具有一切為了學生發展的思想，在教學活動中促進學生全面發展、主動發展和個性發展。

2、教學有效性要關注教學效益，它要求教師有時間和效益的觀念。教師在課程和教學設計時，應充分考慮教學效益的問題，不能為追求形式拋棄對教學效益的追求。所以應多關注教學效益，不能追求形式。

3、教學有效性的實現要以教師自身的發展為基礎。教師是影響教學有效性的一個重要條件。在課堂教學過程中，特別是在新課程的理念下，教師教學觀念的變革，教師采取的教學策略，教師對教學批判反思的能力，這些與教學有效性相關的因素都離不開教師自身的發展。

4、教學的有效性還要關注教師的教學策略。在保證教學有效性的條件中，教師的教學策略占有重要的地位。教師要掌握教學設備、教學實施和教學評價階段的一系列策略性的知識。

第五篇：建構主義的教師觀

建構主義的教師觀

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。