第一篇：關于建構主義學習遷移觀及其對教學的啟示論文

論文關鍵詞：建構主義學習遷移教學啟示

論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，知識的意義要通過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導學生及時地對知識進行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯系起來。

學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助于揭示學習的本質與規律，豐富和完善學習理論，而且有助于指導教學過程，提高教學質量和學生的學習效率。建構主義學習遷移觀來源于建構主義學習理論，它的出現是對傳統學習遷移觀的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實意義。

一建構主義的學習遷移觀

傳統的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發生；遷移的實質內容是外在于學習者的共同的刺激和反應聯結、共同原理或兩個學習情境之問的關系，忽略了學習者對前后兩種學習的整合。而建構主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。

建構主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞杰的理論體系提出的，他將學習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學習遷移理論就是在此基礎上發展而來的。現代建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。它只能通過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構而存在于具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。

建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用范圍)和心理外延(主觀上的應用范圍)，并認為在知識的學習過程中，知識的內涵和它的應用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用范圍(通常是開放性的)，對于一個學習者來說，知識的潛在應用范圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用范圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用范圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構過程的開始就要生成較多的應用。

Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發生的情境的特征的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用范圍(尤其是主觀上的應用范圍)總是與一定的使用情境聯系在一起的，包括知識學習時的物理、內容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯系在一起的。

總之，建構主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義和知識的應用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用范圍總是與一定的物理、內容、活動、以及社會情境聯系在一起的。

二建構主義學習遷移觀對教學的啟示

(一)引導學生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構過程。在這一建構過程中，難免會產生新舊知識之間的沖突。所謂新舊知識之間的沖突，既包括已有知識與新知識之間的沖突，亦包括日常生活經驗與新知識之間的沖突。在這里，教師除了要了解學生現有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創設情境以引導學生解決沖突。在學習過程中，每一個經驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在了解學生對知識已有看法的基礎上，通過正確的引導去幫助學生建構知識的真正意義。

教師應盡可能多的了解學生的生活、思想，多從學生的角度出發去考慮問題，對學生的疑問要盡量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，并分析導致其產生這種觀念的原因，引導學生認識并從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。(二)引導學生及時地對知識進行總結，使知識的運用更加靈活

知識的學習過程實質上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用范圍越大，主觀上的應用范圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是通過讓知識的內涵發生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進行總結既包括對知識之間關系的概括，也包括對具體知識應用過程中出現的應用類型和對問題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利于知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。

引導學生及時對知識進行總結，讓他們學會一般的總結歸納辦法，如列表、畫知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利于知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結歸納的方法。

(三)在教學過程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性

建構主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用范圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用范圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那么，只有這一學習情境處于該知識的應用范圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要生成較多的應用。

在練習的過程中，形式要多樣，內容要豐富，盡量做到從知識應用的各個角度和方向去聯系，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這里的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最后要引導學生正確地把已學知識與實際經驗聯系起來，培養他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對于這方面的評價，除了一般意義上的通過考試及測試之外，還可以通過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。

(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯系在一起

建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經驗聯系在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經驗和生活背景，而要以學生的實際經驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用范圍是由與學習情境相關的“使用情境”構成的。知識的應用范圍取決于學習時的使用情境。當學習者面對新的或類型不同的、不屬于當前應用范圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。

因此，在實際教學活動中，教師在了解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與日后運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯系的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。

三總結

綜上所述，建構主義認為在知識的學習過程中，每個人都在根據自己的經驗和生活背景賦予知識新的意義，依據這一看法，我們在教學過程中，應該更多的考慮學生的實際經驗對學習新知識的影響，并以此為依據進行正確的啟發誘導，以期讓學生建立正確的知識觀念。同時，他們還認為知識的學習過程中伴隨著知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學過程中，教師還要注意讓學生從多角度全方位去運用知識，注重運用知識過程中的總結，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的范圍內得到運用。

第二篇：建構主義教學觀和學習觀對高中英語德育的啟示（最終版）

建構主義教學觀對高中英語德育工作的啟示

摘要：英語是高中階段的必修科目之一，英語課堂上的德育工作理應受到重視。然而，現如今很多英語教師卻沒有很好地對學生進行道德教育。根據建構主義教學觀，筆者提出教師忽視德育的內部原因主要在于缺乏全面的德育內容和有效的德育方法。最后，筆者對于英語德育的具體內容進行了詳地分類和闡述，并推薦了情景教學法和任務型教學法等兩種有效的德育方法，從而希望能給廣大的高中英語教師的德育工作提供一些參考。

關鍵詞：高中英語德育 建構主義 德育內容 德育方法

一、引言

“德育在素質教育中居于首要地位，它對學生的成長過程產生方向性的影響，使他們能夠按照國家的教育方針進行發展（馮文全，2007）。”高中階段是學生道德觀念發展的至關重要時期。一方面，學生的道德觀念在這一時期逐漸趨于成熟；另一方面，各種觀念的成熟過程又極易受到外部環境的影響。所以，該時期德育工作的成敗將在很大程度上決定他們未來的道德取向。《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》中明確指出：“按照不同學科特點，促進各類學科與課程同德育的有機給合。”英語是高中的必修科目之一，德育工作理應受到重視。然而，現階段高中英語的德育狀況卻不容樂觀。究其原因，大多數人認為是應試教育的錯誤導向造成了英語德育被忽視的結果。例如，奮戰在高中教育一線的英語教師李遵梅（2009）指出：“在英語教學過程中,許多教師比較注重知識的傳授和‘雙基’訓練, 而往往忽略了通過英語教學對學生進行思想品德教育。”可是，除歸咎于應試教育外，很少有教師能從自身的狀況出發，找到忽視德育的原因。教師是教學活到的發起者和組織者，如果不能從自身找到忽視德育的原因，那么德育工作在英語課堂上的順利開展就無從談起了。“建構主義的教學模式尋求對教師本人的內部探索（何冰艷，2004）。”因此，本文從建構主義的教學觀為立足點，尋找高中英語教師忽視德育的內部原因，并根據各種原因提出加強德育的具體方法。

二、從建構主義教學觀看教師忽視德育的原因

建構主義教學觀是指“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的（何克抗，1998）”的一種教學觀念。從建構主義教學觀可以看出，教師扮演的是教學“組織者、指導者、幫助者和促進者”的角色，也就是說老師不再是課堂的中心，課堂的中心轉移到了學生身上。既然老師不再是課堂的中心，那么課堂對其基本素質的要求是否可以降低呢？答案顯然是否定的。實際上，建構主義教學觀對老師的要求不但沒有絲毫地降低，反而是大大地提高了。因為，隨著教學中心的轉移，課堂的隨意性和不可預測性陡然增加，所以教師必須更加努力地研究各個環節才能擔當好課堂賦予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育內容

“建構主義教學要走向持續發展,必須將其建立在堅實的知識論基礎上,深入研究不同類型知識建構的特性及其對不同學科教學的特殊意義（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建構主義的維果茨基學派認為,“學習者的知識建構,與教師傳授給他們的那些已有的從文化環境中獲得的系統知識有密切的關系（萊斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·蓋爾，2002）。” 由此可見，教師要搞好德育工作，自己首先必須得掌握豐富的德育內容。然而，從種種情況可以推斷，現今很多英語老師對德育內容的了解程度應該是十分有限的。首先，《高中英語課程標準》很少涉及有關德育的內容。這種情況一方面可能會讓教師錯誤地認為英語課堂上的德育不重要，另一方面也讓老師很難全面地了解各種具體的英語德育內容。其次，很多關于英語德育方面的研究提出的內容要么過于籠統，要么只片面地強調某幾項內容。例如，劉麗玉和申波（2007）認為，英語課堂的德育滲透的重點在于底線倫理，然而，“底線倫理”到底包含那些道德準則，他們并沒有給出具體的描述。從以上兩點可以看出，高中英語德育的內容是不明確的，所以才出現了一提到德育，有的老師就只狹隘地想到了“愛國主義”這種情況。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）強調，意識在行為的控制和學習中發揮著至關重要的作用，那些被人意識到的知識往往能被更好地習得。所以，為了讓學生充分意識到德育知識內容的存在性和重要性，教師必須采取有效的教學方法。就高中英語德育而言，老師要想更好地引導學生，幫助他們構建自己的道德觀念，自己必須首先深入研究英語德育知識建構的特性，并構建一系列屬于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智輕德”觀念的錯誤引導之下，很多英語老師根本沒有像研究語言教學一樣研究德育，也就更談不上德育方法的構建了。可以想象，一個沒有對德育進行深入研究的老師，他的教學內容肯定是貧乏的，教學方法也是收效甚微的，長此以往，英語課堂上的德育無疑就被置于了忽視的境地。

三、構建英語課堂具體的德育內容

眾所周知，一名優秀的教師必須掌握豐富的教學知識。作為一名英語教師，要想搞好德育工作，除了掌握豐富的語言知識外，還得全面地了解社會普遍認同的道德標準，否則就很有可能因為自身教學內容的匱乏而被迫縮減或取消課堂上德育活動的安排。本文已經提到，由于種種原因，很多英語老師對德育內容的了解并不全面和深入，所以筆者認為有必要對英語課堂上的德育內容進行具體地分類和陳述，從而讓廣大英語教師更加全面地構建德育知識系統。

大體上說，英語德育內容可以分為以下三個方面：

（一）中華民族的傳統美德，即愛國、明智、持節、自強、誠信、知恥、改過、厚仁、貴和、敦親、重義、尚勇、好學、審勢、求新、勤儉、奉公、務實等；

（二）社會主義新時期提倡的美德，即團結友愛、艱苦奮斗、助人為樂、無私奉獻、為人民服務，以及“八榮八恥”和《公民道德建設實施綱要》二十字方針所提倡的道德內容等；

（三）西方先進的道德觀念，即自由、民主、平等、熱愛生命、保護環境、崇尚科學、勇于探索等。以上介紹的三個方面的內容相互補充，任何一個方面的缺失都表明德育工作還有待改進。

四、構建英語課堂有效的德育方法

除了教學知識外，教師的教學方法也至關重要。如果英語教師的教學方法過于陳舊和單一，那么學生的學習積極性和學習興趣必將受到嚴重挫傷。更重要的是，在如今“重智輕德”傾向的誤導下，如果學生對教師的德育方法不適應或不感興趣，教師也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宮”。所以，教師在進行英語德育工作時，一定要注意采用有效的教學方法，要保證學生的學習興趣和積極性能夠得到充分地調動。建構主義學習觀認為，“教學的首要任務是學而不是教，是要盡一切努力,確保學生意義構建的發生,而非教師單方面知識的傳授；即教學應充分體現以學生為中心(李萬軼,2008)”。不難看出，要想搞好英語課堂的德育工作，教師必須構建一系列以學生為中心的德育方法，才能使學生充分意識到其傳授的德育內容，并進而產生道德準則的習得。需要強調的是，在英語課堂上，英語必須是德育的載體，任何一種德育方法的建構和實施都必須和語言教學密不可分，這樣才能達到智育和德育并重的目的。下面重點介紹情景教學法和任務型教學法等兩種公認的有效的教學方法。

（一）情景教學法

建構主義教學觀首要提倡的是情景教學法。顧名思義，情景教學法是指：“在教學過程中,教師有目的地利用形象,創設具體的生動的場景,使學生產生身臨其境的感覺，以此讓他們更好地掌握各種知識和技能（項桂芬, 吳麗麗, 羅晶，2010）。” “由于建構意義必須在‘真實’的情境中展示,所以教育要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境,使他們主動產生學習的需要（曹輝，2005）。”具體而言，在英語教學過程中，教師應該把德育內容和語言教學內容相結合，并充分利用語言描述，實物展示，聲像（圖片、音頻和視頻）呈現等多種方式，創造出各種各樣的生活情景，從而讓學生能夠“設身處地”地進行學習。采用這種教學方法，教師可以完全擺脫傳統“填鴨式教學”的桎梏，更加形象和生動地進行道德教育，因此學生才會真正“意識”到德育內容的存在和重要性，從而產生主動學習的需要。

（二）任務型教學法

“任務型教學法是當今教育界提倡和推崇的‘以人為本’、‘以學習為本’、注重培養應用能力和創新能力的一種新型教學法(夏紀梅,2001)。”“它以完成具體的任務為學習動力,以完成任務的過程為學習過程（劉宏君，2009）。”由此可見，任務型教學法完全符合建構主義“以學生為本”的宗旨，所以將其運用到英語德育工作中也必將產生積極的效果。和情節教學方一樣，運用任務型教學法進行開展德育工作，教師也必須把德育內容寓于語言教學內容之中，并科學地安排教學任務，從而讓學生在具體的操作過程中自動地完成道德知識的構建。英語德育的具體任務可以是多種多樣的，游戲，表演，報告，作文等都可供教師進行選擇。任務型教學法最大的特點就讓學生在做中學，這不僅可以充分地鍛煉他們聽、說、讀、寫等方面的語言能力，而更重要的是可以讓他們通過親身經歷的方式增強其自身道德觀念和道德意識，因此真可謂是兩全其美。

五、總結

學校教育具有政治性的特征，我國是社會主義國家，教育必須為社會主義建設服務。在經濟全球化的背景下，極端個人主義，拜金主義等消極的觀念嚴重沖擊著我國的道德底線，使得很多學生出現了道德失范的問題，以至于校園內的自殺、謀殺、搶劫等事件屢見不鮮，這無疑會影響到我國社會主義事業的可持續發展。為了確保學生形成與社會主義發展相協調的道德觀念，學校教育的每個階段和每個科目都必須加強德育滲透。英語在高中階段占有重要地位，英語德育工作應該受到更大的重視。然而，現階段很多英語教師對德育工作的重視程度還遠遠不夠。從建構主義教學觀可以看出，除了應試教育的錯誤引導之外，教師忽視德育的原因主要在于沒有明確具體的德育內容和缺乏有效的德育方法，進而有意或無意地縮減或取消了課堂上德育活動的安排。所以，明確德育內容和構建有效的德育方法有助于教師加強課堂上的德育工作。總之，德育工作任重而道遠，希望廣大英語教師在意識上和行動上對其加以足夠的重視，從而為中國特色社會主義現代化建設培養出思想道德過硬的接班人。

參考文獻

[1]Schmidt , R..At tention [ A ].In Robinson ,(Ed.),Cognition and Second Language Inst ruction[C](pp.320.[6]李萬軼.建構主義學習觀與英語教師角色及職能轉換[J].西南民族大學學報(人文社科版),2008(12):6-9.[7]李遵梅.淺談英語教學中的德育教育[J].甘肅聯合大學學報(自然科學版),2009.[8]萊斯利·P·斯特弗 ,杰里 ·蓋爾.教育中的建構主義[M].上海:華東師范大學出版社, 2002.[9]劉宏君.任務型教學法在口語課堂的實施[J].長江大學學報(社會科學版),2009(6)：105-107.[10]劉麗玉,申波.論大學英語教學中的德育滲透[J].中山大學學報論叢,2007.[11]潘洪建,何斌武.建構主義教學:何去何從[J].揚州大學學報（高教研究版本）,2006(1):91-93.[12]譚頂良,王華容.建構主義學習理論的困惑[J].南京師大學報(社會科學版),2005(6):103-107.[13]項桂芬,吳麗麗,羅晶.情景+任務型教學法在日語二外教學中的應用模式探討[J].東華理工大學學報(社會科學版),2010(2):168-172.[14]夏紀梅.“任務教學法” 給大學英語教學帶來的效益[J].中國大學教學論叢, 2001（2）.[15]http://baike.baidu.com/view/1182381.htm

第三篇：高中數學教學論文 試論建構主義數學觀

試論建構主義數學觀

［摘 要］建構主義數學觀的認識要在理解建構主義的基礎上抓住建構主義的數學學習實質、主要特征的數學學習觀；并且明確數學教學是“數學認知結構的教學”、是“數學意義建構”，須科學地設計數學教學活動、深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）等。［關鍵詞］建構主義 數學觀 認識

建構主義是一種學習理論.目前關于建構主義的數學觀有許多觀點，但或是所論的數學觀抽象；或是脫離數學學科的特點僅從教育心理學理論上的學習觀來闡述數學觀。由此，對數學教學的指導性尤其是操作性不強。本文結合數學數學學習的實質和特征來闡述建構主義的數學觀。

１.建構主義的理解

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。其理論核心是：學習并非學生對教師所授知識的被動接受，而是一個以其已有知識和經驗（原有觀念）為基礎的主動建構過程，并且建構具有社會性。

建構主義源自兒童認知發展的理論,由于個體認知發展與學習過程密切相關,故利用建構主義可以較好地說明人的學習過程的認知規律,即能較好地說明學習是如何發生?意義如何建構?概念如何形成?以及學習環境應包含的重要因素等。從另一方面看,建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展,是當代教育心理學的一場革命,因此概括地講,建構主義是一種學習理論。而建構主義學習理論可以從“學習的含義”即關于“什么是學習”與“學習的方法”即關于“如何進行學習”這兩個方面來理解。1.1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方法而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“定義構建”是學習環境的四大要素或屬性。“情境”：有利于學習者對所學內容意義建構的學習環境。“協作”則發生在學習過程的始終，對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，甚至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：商討完成規定的學習任務的計劃，會話是協作過程中不可缺少的環節，是意義建構的重要手段之一。“意義構建”：整個學習過程中的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生 建構意義就是要幫助其對當前學習內容所反映的事物的性質、規律及事物間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中長期存在的形式就是“圖式”，也即是關于當前所學內容的認知結構。

學生獲取知識的多少不取決于記憶和背誦老師講授內容的能力，而取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力。1.2、關于學習的方法

建構主義認為學生是意義的主動建構者，所以要求學生在學習過程中應注意：（1）用探索、發現法去建構知識的意義。（2）主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出多種假設并努力加以驗證。（3）把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已有的經驗相聯系，并加以認真思考，且與“協作”、“會話”結合起來。

建構主義主張在教師的指導下以學習者為中心的學習。教師要成為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發揮指導作用：（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成動機。（2）創設情境并提示新舊知識聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織、引導討論與交流。

2.建構主義的數學觀

建構主義自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，它在國際數學教育界受到廣泛重視，成為1989年到2000年數屆國際數學教育大會（ICME-6至ICME-9）關注的問題之一，進而成為數學教育理論研究的一個熱點。一些重要的數學教育研究項目公開宣布采用建構主義觀點，如荷蘭弗羅·登文就明確表示:建構主義與他們關于數學教學的理論是相通的。用建構主義學習理論指導數學教學就形成了建構主義的數學學習觀和數學教學觀。2.1建構主義的數學學習觀 2.1.1建構主義的數學學習實質 建構主義的數學學習實質是：學生通過對數學對象的思維構造，在心理上建構數學對象的意義。而“思維構造”是指學生在多方位把新知識與多方面的各種因素建立聯系的過程中，獲得新知識的意義。首先要與所設置的情境中多種因素建立聯系。其次，要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯系，還要與認知結構中的有關知識建立聯系，這種建立多方面聯系的思維活動，構造起新知識與各方面因素間關系的網絡，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內外的交互活動，但主要是內部的心理活動。

這種思維構造的過程，是主動活動積極建構的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯源于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。教師的傳授實際是向學生的頭腦中嵌入一個外部結構，當這個外部結構缺乏與原有認知結構的有機聯系而對其難以尋找、難以辨認時就會造成主體無法建構新知識的心理歧義，當主體被迫記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立主體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環下去。

數學的概念、定理、法則、公式等雖是一些語言和符號，但是數學家們根據事物客觀屬性感知的思維而構造的結果的表達形式，代表著確定的意義。學生要獲得這些知識，并不僅僅記住這些思維結果的表達形式，也需要經過以自身為參照中心的思維構造過程。當然，因為有著前人思維構造的經驗，教師創設的情境，從而使學習過程的思維構造有捷徑可循。2.1.2建構主義的數學學習的主要特征 從以上分析可知，建構主義的數學學習是學生對數學對象進行思維構造的自主活動過程。是學生自身智力參與而產生個體體驗的過程。所以離開了“自主活動”、“智力參與”和“個人體驗”就很難真正在心理上獲得數學對象的意義，因此，“自主活動”、“智力參與”、“個人體驗”就是建構主義數學學習的主要特征。

個人體驗，包含語言成份和非語言成份，當完成某個數學新知識的建構時，其語言表征(學習活動中經驗的抽象和概括)僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外，還有不能以外部形式表現出來的非語言表征，如：情節表征（學習活動中的視覺映象或其它映象），動作表征(學習活動中獲得直接經驗)等，它給予語言表征有力的支撐。這就是說數學認知建構是語言和非語言的雙重編碼。這些語言的、非語言的編碼或表征，使主體獲得了數學對象的豐富、復雜、多元的特征，即是主體獲得的“個人體驗”。

智力參與，就是學生將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。數學新知識的學習活動，是學生在自己的頭腦中建構和發展數學認知結構的過程，是數學活動及其經驗內化的過程。這種內化過程，或是“同化”，同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并整合到已有的“圖式（scheme,又稱認知結構）”中；或是“順應”，順應即原有的認知結構無法同化新環境提供的信息所引起的認知結構發生重組與改造的過程。但都立足于學生智力參與的自主行為。

自主活動，是在“做數學中學數學”。學生的自主活動，第一是活動，第二是學生自主性和積極性。活動是語言、非語言表征的源泉，最初表現為外部的活動如“協作”、“會話”。在主體自身的智力參與下，外部活動內化為主體的內部心理活動，從中產生個人體驗。“學習共同 2 體”影響“個人體驗”的獲得。

因此，建構主義的數學學習是以學生的自主活動為基礎，智力參與為前提,又以個人體驗為終結。

2.2建構主義的數學教學觀

建構主義的數學教學觀是對數學教學的本質及其功能的認識，建構主義的數學教學是“數學認知結構的教學”，教師要以學生的數學認知結構的特點及其變化規律為依據，對數學教學過程進行精心設計、組織、協調，監控和評價，以確保意義建構目標的實現。2.2.1科學地設計數學教學活動

在建構主義觀點下，數學學習是一個“思維構造”的過程，其學習特征要求教師角色轉換，即由“主角”轉變成“編輯”“導演”。教師是教學設計者、組織者、參與者、指導者和評估者。對數學知識的建構過程進行設計和組織，要在研究教材和學生的基礎上對教學內容、學習環境、師生行為所引起的效果進行預測，并規劃自己的教學行為，以便為教學過程形成整體的科學設想。建構主義認為,假設反省是建構數學知識的基本過程。在這個過程中學生必須體驗情境、從事解決問題活動、評價在解決問題中的得失成敗。為此，教師應努力構建問題、協作交流等多種教學情境，最大限度地發揮學生的主動性；同時要建立合理的數學場所，為學生的學習活動創造良好的學習環境。作為良好學習環境的重要環節，應努力培養出一個好的“數學學習共同體”，該集體由教師與學生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學習環境”的一個重要組成部分。故教師應通過自己的“示范”展現出“活生生”的數學思維活動，揭示知識的內涵。另外，應運用合理的切實的評價，幫助學生完成數學認知建構。

2.2.2數學學習的意義建構

數學對象主要是抽象化的思想材料，數學建構活動不應理解為在學生頭腦中機械地重復或簡單地組合（即“還原”），而主要是一個意義建構的過程，即把這種抽象化的思想材料與學生已有的知識和經驗聯系起來，從而納入學生的數學認知結構中。對此，教師應注重情境性教學，使學生把抽象的數學概念與他們已有的知識和經驗聯系起來，并消除已有的“素樸觀念”（naiveconception，指日常生活中的觀念）和已有的經驗對新知識學習可能造成的消極影響；同時形成有助于學生獨立探究的學習方式，主動參與知識獲得過程，促進意義建構。

2.2.3深入了解學生在學習過程中（包括學習前）的真實思想（數學思想）觀念（數學觀念）數學并不是單純的知識，而是思想、觀念.數學觀念是指對數學的基本看法和概括認識，是數學思維和現代人類思維的重要特征之一。它是數學學習過程中數學思維活動的產物，又對數學學習起到調整、定向、推進的作用。諸如推理、抽象、化歸意識等等，都是數學觀念的具體內容。

按照建構主義觀點，了解、掌握學生真實的數學思想、觀念是數學教學工作的關鍵，不僅要注意了解學生具有什么樣的真實思想、觀念，而且更應注意研究這些觀念是如何形成的？又應如何促進這些思想觀念的必要修正、改進和發展？因此要注意：(1)對學生所具有思想、概念給予暴露的機會。(2)轉變“觀念”，對學生的數學建構活動的“素樸觀念”、“非標準觀念（noncanonicalconception）”不應簡單地看成“錯誤觀念（misconceptions）”，而應看成與“標準觀念”相“平行”的“替代觀念”（alternativeconception），應明確“替代觀念”向“標準觀念”轉變的必要性，學習過程是觀念的不斷發展和更新，也即是“替代觀念”與“標準觀念”的不斷整合和調和。(3)幫助學生對不同的思想、觀念作比較。(4)重視“學習共同體”的建立和協作、交流，學生不僅有更多的機會對自己的思想、觀念進行表述和辯論（反省），還可以學會評價及受到他人思想、觀念的啟發，從而使數學對象的思維構造在心理上建構起更完整的意義。

參考文獻：

［1］何克抗等編著.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.［2］涂榮豹.建構主義觀的辯析及再認識[J].中學數學教學參考,2002，(3)：2-3.［3］李芒.建構主義到底給了我們什么[J]．中國電化教育，2002，（6）：11.［4］鄭毓信，梁貫成.認知科學、建構主義與數學教育[M].上海:上海教育出版社，2002.

第四篇：建構主義學習理搶對高校體育教學改革的啟示論文

關鍵詞：建構主義 高校體育 教學改革

摘要：以提高大學生體質為已任的高校體育教學，建構主義學習觀可以幫助高校體育教師改變傳統的教學模式，充分發揮學習者的主動性。

建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。體育歷來是素質教育的重要內容，21世紀在素質教育全面實施的過程中，體育教學也將發生根本的變革，它不僅需要傳授技能、技術和理論，其目的也不僅在于增強體質，而是把培養高素質的現代人作為目標，促使學校體育教學向學校健身教育發展。

1建構主義學習理論簡介

根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點：知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

2建構主義學習觀對公共體育教學改革的啟示

2.1建構主義的學習觀與教學觀

學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量非結構性的經驗背景；學習者以自己的力一式建構對于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。建構主義學習環境是開放的，由情境、協作、會話和意義建構等四大要素構成。其中情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間協作和會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。只有建構性學習(積極學習、累積性學習、目標指引學習、診斷性學習與反思性學習)才符合學習的本質，最有利于開發人腦的潛力，最能促進學生整體的、可持續發展的學習觀點。

建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動建構意義。建構主義教學觀的教學過程包括以下環節：一是分析教學目標，對整門課程及各教學單元課進行教學目標分析，以確定當前的教學主題；二是創設與主題相關的、盡可能真實的情境；三是確定本主題教學所需的信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是根據所選擇的不同的教學方法，充分考慮發揮學生首創精神、知識外化和實現自我反饋，對學生的自主學習做不同的設計；五是開展小組討論、協商；六是評價學習效果，主要圍繞自主學習能力、協作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構的要求進行；七是糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。建構主義的教學模式從本質上是對人的主體價值給予充分尊重，體現了現代教學論的發展力一向。

2.2以建構主義教學觀的教學過程對公共體育課教學的重構

2.2.1根據《學校體育工作條例》和《全國普通高校體育課程教學指導綱要》有關規定：“

一、二年級必需開設體育課，三年級開設體育選修課。每年檢測一次達標作為必修課。每個學期都對學生進行運動技術和運動能力的考核，并結合學生對體育課的態度、平時鍛煉情況和進步程度加以平分。對患有不同程度慢性或急性病的學生開設保健體育課，促使其早日恢復健康”。以至于長期以來高校的體育教學一直以技術教學、技能培養為主導思想，以提高身體素質、運動成績為主要要求，注重運動教育、技能教育、體能教育，注重教學的形式、結構、內容、方法、手段、要求、考核、評價等的統一性和標準化。這種傳統高校體育的“近期效果”觀念，遠遠落后于當今社會發展的形勢。在加人WID后的今天，重視大學生的個性發展，培養開拓意識與能力。學生由被動、模仿學習，轉變為在教師指導下，自覺地、積極主動地進行探索性、創造性的學習。因此普通高等院校公共體育課的教學目標應突出培養學生具有獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的觀念。

2.2.2使學生真正掌握獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的思想，在教學中不僅僅只是簡單的運動技術的教學，教學應包括所需更多的體育理論知識、體育鍛煉方法以及鍛煉處方等方面的知識。

1、理論知識：由體育鍛煉基礎理論，營養學基礎理論，鍛煉原則，鍛煉的負荷、強度和密度等組成；

2,體育鍛煉方法：由一般性運動方法，專項性運動方法，組合性運動方法，混合性運動方法組成；

3、鍛煉處方：由一般鍛煉處方，健康鍛煉處方，運動處方，傷病鍛煉處方組成。

2.2.3建構主義理論認為，學習是心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。近年來，絕大部分高校的公共體育教學的學制都已從原來的兩年普修課，改為一年級開設普修體育課，二年級開設體育專項選修課，這在一定程度上緩解了教學內容統得過死，學生缺乏學習主動性、積極性的矛盾。教師還是按部就班地向學生傳授各項技術，學生只能是循規蹈矩地學習，沒有自己選擇學習的空間，較大程度上影響了學生學習的主動性和積極性。

同時，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量非結構性的經驗背景。然而，由于我國的應試教育，中學體育課的比重較小，課程的質量得不到保證。致使，普通高校大學生的科學化鍛煉和終身體育的經驗少之又少。在學生的經驗之中，只是認為打籃球、踢足球等等體育活動可以健身、娛樂作用，更有甚者認為，體育活動就玩。因此，在創造具體真實的情境過程中，教師要加強在這方面的引導作用。

2.2.4在建構體育鍛煉活動中，教師不再是直接傳播者，也不是活動的主導者，而是組織者、協作者和學習者。學生個體建構意義的過程不是教師可以控制和主導的，只能在選擇教材和鍛煉內容上給學生引導，布置好練習場地、器材，服務學生，保證其活動的安全性。

3結論

確定以培養學生具有獨自科學化鍛煉的能力和終身體育的觀念的教學目標；改革高校體育教學以技術教學為主的模式，加強對科學化鍛煉的理論知識、方法以及處方的教學；充分調動學生的積極性，使其在教師的指導下獨立自主地開展身體鍛煉，發展以學生的經驗背景為基礎的建構主義教學模式。

第五篇：建構主義對語文課堂閱讀教學的啟示

建構主義對語文課堂閱讀教學的啟示

增城中學

周波

語文閱讀教學是個令人沉重的話題。早在1978年，呂叔湘先生就因此感慨：“十年時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”二十多年來的語文教學改革中，閱讀教學方法的改革尤引人矚目，各種各樣的教學方法多不勝數，流派紛呈；許多相關理論也相繼引進或興起，出現了不少成功的個例。然而，語文閱讀教學的整體狀況卻未因此改觀，改革的熱鬧與實效形成了鮮明的反差，閱讀成為當前教學最弱的環節已是不爭的事實。問題的癥結到底在何處呢？學界人士認為是忽視了語文學科“人文性”。但我們認為，這只是一個方面的原因，另一方面的原因是，多年來的語文閱讀教學改革還沒有真正脫離傳統教學理論的束縛，其表現是過分注重教師對文本教法的研究（教材鉆研得深不深），過于強調教師“教”的作用，因此以情節結構分析為中心的“講授型”和“講問型”課堂教學程式仍然占據著主導地位，教師的“教路”跟著文章的思路走，學生的“學路”則跟著教師的“教路”走，“學”成了“教”的附庸，學生成了教師思維的俘虜――一句話，重教而輕學。顯然，要改變閱讀教學尷尬的局面，必須先來一個理論上的轉變：由研究“怎么教”變為研究“怎么學”，即以先進的學習理論為指導，構建全新的閱讀教學模式，使語文閱讀教學真正發揮素質教育的功能。

建構主義學習理論簡介

形成于七十年代末的建構主義學習理論，逐步取代了行為主義的學習理論，對傳統認識論提出了革命性的挑戰。這種理論認為：學習過程是學生的認識思維活動主動建構知識的過程，是學習者通過自身已有的知識、技能、經驗與外界（讀本，生活等）進行交互活動以獲取、建構新知識的過程。學生不是等待知識傳遞和灌輸的被動的接受者，而是主動的建構者；教師不是知識的傳遞者，而是學習活動的組織者。在教學實踐中，教師要用情境呈現問題，設計開放的學習環境，以啟動學生的思維并使其積極參與課堂教學，讓學生真正成為學習的主體。因而，傳統的“講授型”和“講問型”課堂教學活動應該結束，取而代之的是學生自主的學習活動。

啟示一：語文閱讀教學應該還課堂于學生

閱讀是讀者領會文本、發現問題、創造意義的一種思維活動，從發現的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀活動發掘出來的，“文章未經閱讀前，只是一個多層次的語言框架，其間的‘空白’，有待于學生去發掘、填補和闡析”。它要求學生根據已有的知識儲備、學習經驗來主宰自己的思維活動，建構新的知識和意義，達到個性鮮明的深刻理解。課堂閱讀，到底是誰去讀？誰是閱讀的主體？毫無疑問，必須是學生。閱讀教學的目的就是讓學生成為閱讀的主人、建構新知識的主體。然而傳統的閱讀教學則完全忽視這一點，它首先強調的是老師讀，然后要求老師把讀的結果按一定的巧妙的程序和問題呈現給學生，讓學生了解并接受，即所謂“先教后學”。這無疑背離了學生的認知規律。因而我們有必要重新認清閱讀教學的目的，在建構主義學習理論的指導下確立新的閱讀教學的基本原則。

語文閱讀教學的目的是什么，這是一個不成問題的問題。閱讀教學是要讓每一個學生學會讀，使他們通過讀來實現知、情、意、心等不同層面的發展。葉圣陶先生很早就提出“應發展兒童的心靈”，北大錢理群先生亦提出語文要“給孩子一個精神的底子”。在語文閱讀課中，人的價值、情感、思維應得到尊重與發展。學生在閱讀活動中，不應該接受精心設計的提問和機械的訓練，而是要成為自己精神的主人，從文章中吸收人文的養料，建構自己的知識結構，充實自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素質，做到善于閱讀、善于審美、善于創造。這正是建構主義學習理論對語文閱讀教學提出的要求。基于此，課堂教學應堅持自主性原則、差異性原則、開放性原則及聯系性原則。簡述如下：

自主性原則就是要把課堂還給學生，堅持以學生為主體，讓學生“在閱讀中學會閱讀”，“讓小馬自己過河”——自我計劃、自我發現、自我感悟、自主建構、自己結論，讓學生成為真正意義上的讀者，回歸閱讀的本位。葉圣陶先生曾說：“學生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解??”特級教師周一貫老師也說：“閱讀能力不是靠老師講解學到的，而是在自主閱讀中慢慢培養出來的”。閱讀教學，本該如此。

差異性原則是指尊重學生的個性化理解。學生對閱讀對象的接受程度及新知識的建構質量由讀者的文化、經驗決定。學生是以他自己的經驗、態度、情感和意志帶入閱讀對象而建構意義的，因此閱讀的過程及結果應該體現讀者的主觀性和個性。我國古代學者有這樣的觀點：“作者以一致之思，讀者各以其情而自得。”這里的“自得”，就是指讀者對作品意義的生成和創造。語文學科“具有豐富的人文性、社會性”，這就決定了課文有較大的模糊性、主觀性、多解性、差異性。一篇課文連老師都有不同的理解和教法，更不用說班上幾十個不同思想和個性了。

開放性原則表現為課堂內容的開放和學生思維的解放。教學形式上提倡“散文化”教學，形散而神不散，重視學習過程的豐富性和教學細節的靈活性。教學內容上提倡學生獨立思考，養成學生多角度研究問題的習慣，鼓勵求疑、創新，允許學生對課文有不同的看法，“提倡尊重心靈舒展、精神個性。”（李鎮西）使課堂具有一種海納百川的氣象。在閱讀結果的評價方面，也采取多元化的評價方式。

聯系性原則一方面指要在閱讀中，讓學生聯系自身的閱讀背景、經驗和知識儲備來進行新知識的建構和對文本意義創造。另一方面則是，課堂閱讀不應只就課文而論課文，而應“把時代的活水引入課堂”（于漪），讓生活與課堂鏈接，有了生活，才會給學生的思維以廣闊的馳騁空間，為建構新的知識和意義提供更好的情境。

啟示二：教師的作用在組織指導學生閱讀

必須指出，建構主義學習理論并不否認教師的主導作用。作為課堂的主要媒介，教師的作用在于：1引導學生自主解讀文本；2相機誘導、適時開導、及時疏導；3 搭建正確認知的橋梁。對教師而言，主要是如何組織學生的閱讀活動。我們的實踐體會是： A在情境的創設中引起閱讀的興趣。

生動活潑應成為課堂的重要特征，如果一堂閱讀課讓學生倍受煎熬，那么就喪失了它應有的價值，實施情境化教學，創設美的境界，閱讀才有吸引力，才具有精神意義。因此我們注意在情趣上下足功夫，以影視、音樂、美術、幻燈以及語言描述、故事敘談、問題設境等許多手段驅遣學生的想象，激活閱讀思維，激發學習情感，喚起學習需要，如此課堂就成為一個“情緒場”，教師便教得輕松，學生便學得主動。B在教師引導下自主閱讀、整體感知

閱讀的第一步是自主閱讀、整體感知，取得閱讀的突破點：文章呈現了哪些人、事、物、情、理？給人的視覺與思維以較大沖擊的關鍵信息在那里？深刻而“難以說清”的印象是什么？這個時候，教師必須予以讀法的指導與思維的引導，調動學生的閱讀積累、知識經驗，使自主閱讀成為可能。引，重在引發學生的思考興趣與欲望；導，重在主導學生的閱讀方向以及疏導閱讀中的阻塞。如此，閱讀的主動性強，積極性高，閱讀活動才能成為學生思維與心靈共同參與的游戲，閱讀才能走向作品深處，建構新知識的目的方能達到。

C在合作學習過程中質疑解難 我們認為：閱讀的過程應該是合作學習的過程，多方面的信息勾通、閱讀經驗的交流、知識的互補，可以培養學生相互協作的精神，更可以為新知識的建構創造平等和諧的情境。因此，我們非常重視小組合作學習，常常以四人為一組（考慮閱讀經驗、知識背景的搭配），以此展開討論分析、廣泛聯系、質疑問難，由點及面鋪張思維，綜合歸納，從而進行新知識的建構和對文本意義創造，把握文章的深層內涵，實現由感性到理性的過渡。D在個性理解的基礎上表達感悟

學生對文章有了較深刻的理解之后，教師還應進一步將閱讀活動引向深入，或對思想、情感、語言、風格加以鑒賞評價，或使課堂與社會生活交匯融合，或與他文對比評品，或共同抒寫閱讀感受，將閱讀活動導演成語言文字、思維意識、思想情感的舞蹈，將閱讀活動引向學生的心靈深處。同時，這個過程中學生表現出來的成功感，也將優化其品質結構。E在活動與遷移中嘗試創新樂趣

課堂就是要學生活起來、動起來。課堂的活動與閱讀的遷移，是學生抒發情感、活躍思想展示智慧的主要途徑，更是學生發揮創造精神的時候。只有在活動與遷移中，學生的智慧、靈氣、創造力才能得到充分的擴張，因此，我們在教學實踐，要求學生以情帶讀，以讀悟思，以思啟智，激發其主動性和創新潛能，促成其創新精神、創新性格、創新習慣的養成。

啟示三：應按學習心理過程設計教學程序

優化教學設計、改進課堂結構是閱讀教學改革的重心，教學程序怎樣設計，我們可以根據學生認知心理的過程，即“感知——分析——體悟”的過程，來思考和確定閱讀教學的程序，建構以“調動主體，感知文本——發揮主體，自主建構（賞析）——發展主體，體悟生活”的課堂閱讀模式： 1調動主體，感知文本。

閱讀之始，學生不一定能馬上進入課堂角色，處于被動接受、消極閱讀的狀態，缺少閱讀的內驅力。因而要遵循自主性原則和差異性原則，用情境問題啟動學生的思維，支持并鼓勵學生參與到課堂閱讀任務的制定與課堂學習活動的設計中來，從“要我讀”變為“我要學”，增強其自主閱讀意識。2發揮主體，自主建構（賞析）。

在生動活潑的情境中，在民主和諧的人際關系中，學生能自覺自愿地開放自己、平等表達、自由品評、心靈不羈、互相合作、共同分享，這樣一來，課堂就不僅僅是課堂，而是生活本身，閱讀便成了一種愉悅心靈的交際活動，學生在閱讀中培養了自信，提高了興趣，升華了情感，精淬了思想。于是，原來的“我得讀”變成了“我能讀”。3發展主體，體悟生活。

閱讀文章不應該只停留在讀懂這一層面，如果閱讀僅以讀懂為目的，閱讀只可能變成一種純技術性、純技巧性的機械訓練。閱讀課應該是學生心靈飛翔的天空，是靈魂與靈魂對話的舞臺，應該讓學生把閱讀當作一種精神的娛樂、思想的交流。活動中要注重閱讀體悟的內化，精神境界的優化，要注意課內課外的聯系，讓生活成為課堂的重要組成部分，形成學生對社會、人生、自我之間內在聯系的整體認識。做到“始于課堂、走出課堂、融入生活”。