第一篇：人本主義學習論對素質教育的啟示論文

摘 要：人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。我們發現人本主義學習論與素質教育存在著某些相通點，人本主義學習論對素質教育有以下幾個方面的啟示：實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念；教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系；加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格；培養學生的創新能力；重視人文教育；家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境。

關鍵詞：人本主義學習論；素質教育；以人為本

人本主義心理學關注美國出現的一系列社會問題，尤其對美國傳統教育進行了有力的抨擊，強烈呼吁改革美國既有的“反人性”、“反個性”的教育模式；倡導推行“以人為本”的教育。人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。人本主義學習論強調尊重人的尊嚴與價值；主張發揮人的潛能，促進人的自我實現。在教育和教學過程中強調學生的意義學習、全面發展、主體地位和情感陶冶，力主為學生提供良好學習資源，促進學生主動性與創造性發揮。所有這些主張和努力都為一種嶄新學習理論的形成奠定了基礎，也為傳統學習理論注入了新的活力并提供了新的視角。素質教育是我國20世紀80年代中后期以來日益得到廣泛認同的一種教育思潮，它提出了一種新的教育價值觀：素質教育是強調以人為對象，以人自身的發展為目的的教育；素質教育強調學生有個性的發展；素質教育注重可接受性，更注重可發展性；素質教育是指向大眾化的教育。目前，中國正在圍繞素質教育進行全面的教育改革，從“應試教育”向“素質教育”轉軌成為當今我國教育界的主潮流。現在對素質教育的概念正在進一步厘清，素質教育的實踐也在漸次深入。通過比較分析，我們發現人本主義學習論的立足點與素質教育的重心有某些類似，這就意味著我們可以從人本主義學習論的合理主張中尋求一些有益的啟示。

一、實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念

推動“應試教育”向素質教育轉變的真正動力，不是財，不是物，而是先進的教育思想，科學的教育膽識，敢于打破舊體制、舊觀念、舊習慣，敢于開創新局面的人。以人為本，目中有人，是認識素質教育和實施素質教育的重要思想前提。實施以人為本的素質教育，必須構建以人育人，以人促人的機制。對于施教者來說，在素質教育中承擔的職責是教人做人，做一個有理想、有道德、有文化、有紀律、會動腦、會動手的社會主義新人；對于受教育者來說，通過各種教育活動，要學會學習、學會生存、學會做事、學會創造、學會做人，做一個思想品德好、知識技能高、身心健康發展的人。由此可見，教人做人和學會做人是一部師生大合唱，這部教育大合唱要獲得成功，必須調動兩個方面的積極性，靠雙方密切的協作和配合。所以教育是培養人的事業，我們必須以人為出發點和歸宿，牢固樹立“以人為本”的思想，才能把素質教育的各項目標真正落到實處。

二、教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系

教育中的師生關系是一種特殊的人際關系，人本主義學習論相信良好的人際關系，是有效學習的重要條件，尤其是羅杰斯倡導的“師生平等”，“真實、尊重、理解”的思想，強調學生的主體地位，強調學生的需要、興趣、情感和價值，主張采用情感教學，這正是我們傳統的“家長式”的教育所缺乏的。其實，任何教學改革，教學理論的創新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀和師生關系觀的更新，怎樣看待每個學生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關系是實施素質教育應該考慮的實際問題。我們可以從人本主義學習論有關師生關系的觀念中得到些啟發，改變我們教學中硬邦邦、令人窒息的氣氛，使我們的教育、教學充滿生機，散發濃郁的人情味兒。1．學生是學習主體。素質教育強調學生在學習活動中是認識的主體、實踐的主體和發展的主體，是學習的主人。2．每個學生都值得培養。素質教育要求教師樹立所有的學生都值得培養的觀念，相信每個學生都有獨特的天賦，都有內在的潛力，都有向上、向善的內在要求，關鍵在于調動每個學生的學習積極性、主動性。3．學生是完整的個體，促進學生的全面發展。學生是完整的個體具有兩層涵義：一是學生的綜合素質包含有思想道德素質、科學文化素質、生理素質、心理素質等諸方面的基本素質，缺一不可；二是在每個基本素質中，其組成要素也具有完整性。根據這一觀點，我們就應該對學生毫不猶豫地堅持全面發展的教育。4．尊重學生。我們應該尊重學生，尊重他們的思想、感情和個性。教育過程是師生之間信息交流、思想碰撞、情感溝通、人格互動的過程，只有在民主、平等、和諧的新型師生關系下，學生才會身心愉悅地參加到學習活動中去，積極主動地進行學習和探索。

三、加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格

人本主義學習論的健康人格觀對我們在教育上培養個性全面發展的人無疑具有很大的啟示意義。人本主義學習論健康人格的心理目標──讓人生活得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的豐滿、自我的完善。近年來，人們逐漸認同了這樣一個道理：社會發展的步伐越快，對人適應能力的要求越高；社會競爭越激烈，人的心理素質的作用越顯重要。所以要把心理素質教育作為實施素質教育的突破口和關鍵任務，在中小學校開展正規而系統的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培養學生良好的心理素質，提高學生的心理機能，開發學生的心理潛能，促進學生個性發展和整體素質提高的過程。學校心理健康教育可采取多種途徑，各種教育教學活動蘊涵著豐富的心理教育因素，要充分挖掘和利用這些因素，通過組織生動活潑、健康向上的科技、體育、衛生、藝術等活動，培養學生良好的心理品質。另外，還可以開設專門的心理教育課程，專題心理講座，開展學校心理咨詢、心理測試等形式，使學生系統地學習有關心理知識，得到系統的訓練，使學生有意識地用科學知識調節、控制行為，做到知、行統一。學校應該配備專職的、受過良好訓練的心理輔導教師，對學生發展中遇到的各種心理問題進行指導。例如：自我認識的教育、青春期輔導、學習心理輔導、人際關系輔導、耐挫能力的培養、適應性教育、職業心理輔導等等。學校心理健康教育的目標應該是：1．開發學生的心理潛能，促進學生能力的發展，啟發好奇心，發展求知欲和探索創新精神。2．促進心理健康，預防各種心理和行為問題的發生，協助學生形成完善的人格，學會認識和接納自己，使學生具有正確的自知、穩定的情緒、堅強的意志、良好的品格、積極的心態。3．學會人際交往，使學生善于交往、樂于交往、掌握人際交往的準則及技巧。4．提高學習效率，認識學習的價值，形成正確的學習動機，掌握學法，學會學習。只有學生具備了完善的人格、良好的心理素質，才能適應未來社會的競爭與挑戰。

四、培養學生的創新能力

人本主義學習論將培養學生的創造性作為教育的目標，相信人人都有創造力，人人都有創造的潛能，人生追求的最高目標就是自由創造，自由創造的實現就是人的價值的完美實現。人本主義學習論強調要給學生創設良好的問題情境，鼓勵學生自發自主地積極探索問題的解決途徑，從中發展學生的獨立性、自主性和創造性。這一思想無疑會對我們的教育教學具有重要的指導價值。創造力是一種十分重要的能力，創新教育是素質教育的核心。兒童和青少年人人具有創新的潛能，創新教育的全部目的和意義就在于挖掘人的創造潛能和培養造就創新人才，就是在創新認知和創新思維的基礎上，加速實現人的創新意識、創新行為的社會化進程，使具有創新人格的人盡快脫穎而出。如何進行創新教育呢？1．樹立創新教育的觀念。2．建立適應以創新為核心的素質教育體制、課程、教材、教法、評價等，形成完整的創新教育新體系。3．推行創造的知識結構策略。讓學生形成以良好的基礎知識為主干，理念知識（數、理、化、生）、人文知識（文、政、史、地、哲、藝術）、實驗知識（操作、考察）比例合理，能舉一反三的知識結構。4．創設創新教育環境。5．教師首先要創新。培養創新人才，教師應具備創新教育的全新觀念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知識結構，提高教學藝術。只有充分認識到創新教育的重要性和緊迫性，把創新教育作為素質教育、教改的核心，對兒童青少年的創新意識、創新思維、創新行為、創新人格的培養給予高度的重視，復興中華民族這個歷史的重任才能實現。

五、重視人文教育

人本主義學習論對美國教育界過分重視科學技術教育而忽視人文教育的做法提出質疑，主張應大力加強人文科學教育，且已成為學術界的共識。大力加強人文教育，也已引起我國教育界的高度關注。所謂“人文教育”，就是旨在培養學生人文精神、提高學生人文素養的教育。人文精神泛指人對自然、人對社會、人對他人、人對自己的基本態度。當代的人文精神在人與自然的態度上主張保護自然，保護環境，倡導人與自然的和諧發展，并提出了“可持續性發展”戰略。人對社會的基本態度的實質是一種人生觀和價值觀，核心是如何認識和處理人生的社會價值與人生的個人價值之間的基本關系。正確的態度應當是堅持人生的社會價值和個人價值的辯證統一，注意社會群體長遠利益，強調個人的社會責任。人對他人的基本態度，屬于道德觀的范疇，關鍵是如何認識和處理競爭與合作的關系，提倡在公平競爭的基礎上，促進合作。人對自己的基本態度的核心是如何認識自己和控制自己。教育的人文意義和價值是人文精神在教育中的體現。亦即教育使人成為人，教育對個人和人類的幸福生活所具有的作用與功能。它以人生目的、人生理想、人生意義為核心，延伸到知識、道德、審美各個方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培養目標上，教育的人文價值將培養健全或完整的人格放在首位。它關注教育所培養出來的人是否全面和諧地發展，是否具有獨立人格。它強調人的自由、人的尊嚴和個性的徹底解放；要求教育所培養的人，不僅僅是一個勞動者，不僅僅是一個經濟動物，還是一個有明確的生活目標、高尚的審美情趣，既能創造又懂得享受的人。在教育內容上，教育的人文價值將傳遞人類文化價值觀念放在核心位置，強調學校不能僅僅只教給學生實際有用的知識，不能僅僅只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和倫理道德規范。如果學校一味強調知識或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，沒有人生趣味的“現代機器人”。人文精神與科學素養、創新能力的統一，是現代人的基本特征。使學生既會做事，又會做學問，更會做人，是教育追求的理念，反映出一種對人的人格、文化、創造力的完整性追求，以適應時代的需要。

六、家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境

人本主義學習論重視環境對學生的影響作用，主張為學生的學習提供寬松、自由、信任、無外在壓力、無諷刺的良好學習氛圍，提供豐富的學習資源，這是實現以學習者為中心的教學前提。這就要求家庭、學校、社會三結合，共同為學生創設良好的學習環境。我們認為家庭教育、學校教育、社會教育是素質教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家長必須轉變觀念，樹立正確的人才觀、成才觀，提高家長的自身素質，才能正確的對孩子進行家庭教育。家長要以身作則，用律己正己的思想行為來影響孩子，成為他們的良師益友；要多鼓勵孩子，充分尊重他們的人格，學會循循善誘，講究方式方法，提高孩子的自信心和上進心。家長不能只關心孩子在校的學習成績，更要關心孩子思想品德方面的修養，要注意開拓孩子的視野，增長社會實踐經驗。學校的教育離不開社會這個大環境，現實生活中存在著與社會進步極不相稱的、不利于學生健康成長的丑惡現象，應當引起我們的高度重視。其實，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責任，需要社會各界與教育部門一道努力，齊抓共管。只有家庭教育、學校教育、社會教育結合起來，形成教育的合力，才能為學生創設一個健康的成長環境。

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第二篇：人本主義學習論對教育的啟示

人本主義學習理論對教育的啟示

人本主義心理學是 20 世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對行為主義沒有恰當地探討人類的思維能力情感體驗和主宰自己命運等問題，把人看作是動物或機器；另一方面批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系，強調人的價值和尊嚴，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。這些觀點對于當今的教育教學有很多的啟示。

一、人本主義學習理論的主要觀點

1．重視“自我概念”的發展。自我概 念指個人的信念、價值觀和基本態度。羅杰斯認為自我概念對學生學習有重要的影響。個人學習內容的選擇，期望達到的 目標，往往取決于他對自己的看法。個人通常根據事物與自我概念是否一致而表現出不同的行為和學習方式。當自我概念及經驗與自我實現的目標相一致時，會產生積極的體驗，學習就會取得進展。

2．強調“學生中心”的教育理念。羅杰斯認為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創造的欲望以及自我主動學習的潛能。學習過程就是這種潛能自主發揮的過程。因此，必須把學生看做“完整的人”，相信學生的本性是積極向上的；相信學生能進行自我教育，發展自己的潛能，最終達到“自我實現”。教學必須以學生為中心，把學生視為教學活動的主體。尊重學生的個人經驗，創設環境，設法滿足學生

渴望學習的天性。

3．主張有意義的學習。羅杰斯把學習分成兩類，～類學習是類似于心理學上的無意義音節的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯主張有意義的學習，羅杰斯指出，當學生覺察到主題線索與他們的目的的關系時，就會產生有意義的學習。

4．促進學生學習能力的發展。人本主義學習論者建議教育和教學都應促進學生學會適應變化和如何學習。他們認為教育目標應培養“充分發揮作用的人”；能充分激發個人的潛能；在現實中能自我提高；行為恰當，能適應社會；有創造性，不斷變化和發展，經常發現自己并時刻在自己身上發現新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養目標應使學生成為“學會如何學習的人”，會如何應變的人，“從而成為能適應社會要求，充分發揮作用的人”。

二、人本主義學習理論對于教育教學的啟示

1.重視人的整體協調發展，促進人的潛能發揮。羅杰斯強調的教育目的不僅是傳授知識，更重要的是塑造完滿人格，通過發展學生的潛能提高學生的自我學習能力。由于受應試教育的負面影響，我國教育長期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導致許多學生片面發展，這就與社會要求教育培養的人應是全面發展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認為每個人生來就有學習的動力，并能確定自己的學習需求。學習應對整個人產生有利影響，學習過程中不要僅讓學生獲得知識，而且要重視對學生價值、態度、情感等健康人格的培養和塑造，促進學生全面發展，顯然，他的思想對糾正過去的不良做法，制定全面發展的教育目標具有積極的導向作用。

2.不僅重視學習結果，而且重視學習過程。人類的學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的潛能得以充分的發揮，以促進學生更好的發展。

3.重視學生的有意義學習。由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。總之，有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情

感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人。

4.突出學生的主體地位。在傳統教育中，教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試等方式來支配學生的學習；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學習的促進者。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的有意義的自由學習，對傳統的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的自我完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展，推動了教育改革運動的發展。

第三篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結構主義課程范式對課程教學的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現在課程目標、課程內容、課程實施、課程教學評價等幾個方面。本文對此進行深入探討,達到有效借鑒,以推動我國基礎教育課程改革。

關鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學校教育系統的一個重要組成部分,一直受到高度關注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業的心臟”。為了適應社會發展進步的要求，在課程發展自身規律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學的主體——學生，獲得更好的發展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎上進行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導的意義。

一、人本主義課程理論產生背景

（一）歷史背景

20世紀70年代，結構主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結構主義課程論者也進行了自我批評。學科結構課程造成了的新的分離與專業化，摒棄了學習者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認為“強調探究——發現學習與解決問題的過程”無非是強求學習者學習抽象的問題與教材，脫離了許多學習者的現實世界。結構主義課程理論創立者布魯納也認為應該少談學科的結構，多談“學習者和他的學習結構”，并指出結構課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學背景——第三思潮

人本主義課程的心理學基礎是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學派的本能決定論的觀點，認為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學習，重視后天的環境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學也不同于行為主義的外在價值觀，強調內在價值觀，認為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學派強調對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學，可以說，人本主義心理學在一定程度上也是對主要心理學流派的綜合和發展。在研究對象上，人本主義心理學主張以正常人為研究對象。強調研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學應以統一的人為研究對象；強調研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學派僅以病態的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學派把人看作物理的、化學的客體。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，強調了人的尊嚴。認為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學校課程要鼓勵學者的自我實現，它所關注的表示學生的學習結果（行為主義所關注的），也不僅僅是學生學習的過程（認知心理學家所關注的），而是進一步關注學生的學習起因、即情感、信念和意圖等。所以，學校課程的設置要有利于學生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學觀點，把人的存在看作人的潛能實現的能動過程，強調師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養人，主張重視生活秩序、藝術、宗教、文學和歷史、科學教育。學校課程的設立根據學生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標

人本主義要求將課程的重點從教材轉向個人，主張課程要適合學習者的內部和外部需要，而自我實現是人的基本需要，所以，學校課程就是要幫助學習者發現自我，而自我實現是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發潛能的充分發展”、“人的能力的全域發展”等。

人本主義課程研究者認為,課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學生的自我實現,允許學生自由表達,發現自我,最終實現自我1。

（二）課程內容的選擇

在課程內容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系;另一方面,課程內容還要適應每個學生的需要,與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系,適應學生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能,成為個性全面和諧發展的“自我實現的人”。從培養完整的人”的需要出發,人本主義者注重課程的統整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統一體。因此,每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應2。

（三）課程結構的組織

學校課程結構的組織要注重“整合”，如學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；情感領域（情感、態度、價值）與認知領域的整合；相關學科在教育指導下的綜合。在課程結構的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統合”。其含義有三個方面:一為學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二為情感領域(包括情緒、態度、價值)與認知領域(理智的知識和能力)的整合;三為相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”原則的心理學基礎是格式塔心理學的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯系在一起時才有意義。”

人本主義教育理論認為，任何健康人都是一個完整的統一體，在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。因此，每個人都應該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應。人本主義教育認為，以往由專家精心設計的注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識的呈現支離破碎，讓人難以整體把握。“統合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關心知識的內容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認知學習與情感經驗協調起來，促使學習者在生理、心理、認知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調獲得價值觀的過程，而不是價值內容本身；創造活動法，旨在培養創造性的“一代新人”，即要有創造能力，在課程實施中，教師幫助學生創設學習材料、環境氛圍，在教學過程中，教師要重視對學生的啟發、討論、思考、探索、發現、表達、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創造活動；人際交往訓練法，交友小組、研究室訓練、課堂會議等，由20位學生和一位教師組成小組，目的在于創設氣氛，展現人格，表達感情、與人交往。

（五）課程設置

在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學家主張學校課程人本化，主張開設三種類型的課程:學術性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學、社會科學或人文科學的學術(科學)知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展非認知領域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規定了三類課程:

1、正規的學術性課程及有計劃的課外活動。學校應指導和要求學生系統地學習一些必要的科學知識，并把某些課程作為基礎課程安排，如英語、數學、科學課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學生積極參與同自己的社會生活密切相關的現實生活，探討當前社會中發生的戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發展的課程。這種課程可喚起學生對人生意義的追求，促使學生人格全面、健康地發展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質功能就是提高人的素質和促進人的全面發展。而人的素質的核心

就是人文精神和科學精神的統一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質效益高的科學主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學主義課程體系也一直未能在我國真正建構起來。我們將科學精神和科學結果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學結果,卻忽視了產生科學結果的思想和精神,“高分低能”式的學生就是這一課程觀的必然產物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經濟、為政治、為社會主義現代化建設服務,等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養人,人才是一切社會活動的主體,是生產力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴重后果。不必說歷史上軍閥混戰、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災難。改革開放后,面對形形色色的物質誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準不斷下滑。“這種種慘痛的教訓,實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴息息相關。”“說道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育。”3構建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

人本主義課程觀認為,除了正規的“學術性課程”以外,學生還應學習“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程,以學生的生活現實問題為主題選擇出來的教材,教學才會真正適合兒童的生活,才會產生真正的學習活動,必須使以生產勞動的形式參與現實生活,成為全部教育經驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現象,以便讓不同地方根據自己發展需要來設置課程,使教育能與當地的經濟、社會發展密切聯系。讓學生和家長覺得學校所教的東西十分有用,從而提高學習和就學的積極性。3 陳嘉.基礎教育改革和人的教育[J].教育科學研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發展。強調理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調滿足人的基本需要;強調向自我實現發展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進行的課程改革具有很大的啟發性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰略,科教興國戰略都是很不利的制約,因此構建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關系國家前途、民族復興的戰略高度上來,積極吸收國外的一些有利經驗,并要注意和我國傳統文化、社會主義文化中的人本主義思想相結合,從而構建出中國特色的人本主義課程體系。

參考文獻：

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第四篇：合作學習對素質教育的啟示

合作學習對素質教育的啟示

實施以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育，關鍵是改變教師的教學方式和學生的學習方式。教學中教師要改變傳統的單純從教師如何“教”這一角度來探討教學，而忽視學生的心理、學習規律的教學模式。教師要積極引導學生參與教學過程和認識過程，使回歸學生主體的現代教學模式得以實現。在課堂教學中，學生不是被動地接受教育，而是教學活動的主體。合作學習正是基于對傳統教學進行批評的基礎上來提出自己的理論和策略的，因此，合作學習對素質教育教學模式的設計和討論，具有十分重要的啟發和借鑒意義，是實施素質教育的重要教學方式。

（一）能夠培養學生的合作意識。讓學生學會合作是素質教育的一項重要任務，因合作意識是現代人必須具備的基本素質，合作將是未來社會的主流，而合作學習是培養學生合作意識的重要方式。美國科學家朱克曼在對諾貝爾獎獲得者的研究方式進行調查時發現，在諾貝爾獎設立的前五年，合作研究獲獎人數占41℅，而在第二個25年，這一比例上升到65%，而在第三個25年，這一比例高達75%，可以說，在高科技迅速發展的今天，合作是人類生存的基本需要。

（二）夠培養學生的集體觀念。合作小組的異質性決定了學生在共同活動中必須做到互相幫助，互相監督，其中的每個成員都要對其他成員的學習負責，體現出“人人為我，我為人人“的意識要求。可以使學生在交往中產生心理相容，建立起和諧的人際關系，從而對集體的形成和鞏固產生積極的影響。例如在上交作業時，規定每個小組只交一份共同完成的作業。在共同完成這一份作業時，學生需要互相討論、爭辯、向專家請教，取長補短，集中小組成員的智慧。由于討論與作業同步進行，差生可隨時提出問題，小組成員可以及時地解決，帶動小組成員共同完成作業，從而達到預期的學習目標。通過集體完成作業，培養了學生的集體意識，加強了相互之間“榮辱與共”的關系。

（三）夠培養學生的創新能力。培養學生的創新能力是素質教育的一個核心任務。合作學習的模式在一定程度上是培養學生創新能力的有效嘗試。合作學習中的教師指導學生通過合作，小組有效地完成學習任務，學生在學習中，有很大的自由度，教師提供一些有指導性的建議而不會對學生的學習進行更多的干預，因此，學生有一定的創新氛圍和創新空間，他們合作行地互教互學，能夠發展他們的潛能，提高特們的創新能力，語言表達及邏輯推理能力。

第五篇：多元智能對素質教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為MI)較系統地闡述，最初體現在《智能結構》（Framesofmind，l983）一書中。

該書是加德勒參與研究“人的潛能本質及其實現”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創新，通常都確定突破的“切入口”，或尋找“挑戰的對象”。

加德勒的挑戰對象：一是當時具有影響深遠的皮亞杰學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行的“智商”（IQ）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數學（邏輯思考）為依據，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優劣之分。

不可否認，在加德勒提出多元智能學說之前，關于智能的研究和學說都曾起過一定的積極作用和產生過很大的影響。

如19世紀骨相學代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學說基礎建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現語言功能障礙；再有本世紀初法國心理學家比奈（AlfredBinet）首創智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了評知覺評定的智能標準；以及瑞士皮亞杰人的能力發展的階段學說等。

但客觀的事實是，加德勒提出多元智能時所樹立的“挑戰對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關注學生的起點行為及其潛在能力的發揮，因為多元智能“強調是人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。

而智力測驗（即IQ所關注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會環境與教育環境里所獲取的知識。但智力測驗卻很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結晶的”而非“滾動的”知識傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見，我們的教育重心或對智能關懷同樣應是：所面臨的問題并不是知識的確定性問題，而是如何獲得知識的問題。

人們習慣上把知其然（Knowhow）如何實施某事的那種不言而喻的知識和知其所以然（Know-that）實施時所包含的關于實際程序的證明性知識］這兩者區別開來。

往往在智力測驗中偏重前者“知識的掌握”，而對后者“知識的應用與遷移”則不予以重視，而且測試工具又較偏重“語文”和“數學”兩學科，嚴重造成學生“偏食”或“潛能”

得不到發揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學研究與突破。自16世紀笛卡爾提出“心是一個，大腦為何是兩個（左右半腦）”問題，關于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經解剖學、腦神經生理學、腦神經心理學等研究，無疑為研究人的智能發展“規定性”（Canalization一種沿著一條路線發展的預測性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗證。

事實證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時期的靈活性的最大限度問題；關鍵階段的重要性問題；中介或調節發展因素問題以及靈活性在所涉及的神經系統區域之間是不相關聯的問題等等。

但大腦科學研究并沒有為智能發展提供一塊“羅塞達石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統智力觀念、反映現實生活智力活動的多樣性和復雜性奠定了基礎。

關于智能的研究和探索，還得益于智能生物學的研究成果，如來自遺傳學的認知在人的成長中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現型生物學觀點的探索，無疑為智能發展和發現提出許多假設。

如神經生物學的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現型（環境性向）兩者的利用和區別，提出人的學習過程具有某種生物學基礎，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運算機制）。

加德勒在其《智能結構》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創造力的聯系。而成熟的個體只能有意識地導向各種組件能力，并調動這些組件能力而達到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續不斷的訓練都能在確定個體最高操作水準方面起決定性的作用”。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說，一種智能可為人生或未來事業打開一種可能性的話，那么各種智能的培養和結合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機會。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡稱MI理論）與美國等發達國家流行的“情感智能”（EQ），現已成為世界發達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統的單一學科學習，而應走向整合性的學習。

現行的學校教育課程結構應有利于學生的整合性學習，而不是互不關聯地學習某一課程。學生中心或者“個體為中心的學校模式”(individual-centeredschool)的理論出現，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學習方式的事實而提出來的。

二、多元智能的內涵及其發展

加德勒等人的MI理論和學說，自1983年《智能結構》問世以來，已被譯成數10種文字出版發行，在美國本土和世界各地，成為心理學、教育科學類暢銷書達數年之久。

據德文有關資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關MI理論專著有：

《智能的新科學、認知革命的紀元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領導者智能、領導分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實踐中的理論》一書，比之《智能結構》更加關注MI理論在學校教育和家庭教育中的應用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實MI理論在學校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標上展現出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新世紀，從而更加體現學校教育的宗旨：發展學生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業和旨趣目標，使每個學生對自己有信心，飽滿地投入終生學習社會，以負責、建設性的方式為社會服務。

MI理論所指的七種智能，具體是：語言智能、邏輯—數學智能、音樂智能、空間智能、身體—運動智能、個人內在智能和人際智能等七項智能。

MI理論的產生，基于這樣一個事實：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運用我們所擁有的智能。認識智能的多元性和人類展現智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學校教育重心轉移的關鍵。

三、MI理論應用的可能性及其啟示

MI理論產生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討MI理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據一個人成長軌跡的四個不同階段(幼年期五歲左右、入學期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設計試用于MI理論椎廣、應用的測量工具；三是與有關學校、社區和文化教育機構合作，開展實驗研究和推廣應用。

加德勒通過內在關系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發展并不需經過正規的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。

環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的；入學期階段，學生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學校教育來引導，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學生一生發展至關重要。

青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續保持創造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經結束，天才還潛伏在遙遠的將來。關鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識打轉。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或將來有一定程度的貢獻。

承上啟下的發展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現最旺盛，當然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

加德勒等人創設的發展關系架構，其用意可概括為三點：

首先是教育要以學生的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重學生的個性發展；最后是因材施教，改善教育模式，發現學生潛能和智能的差異性，創設“以個人為中心”的學校。

這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德勒將這種新型學校界定為三種角色為一體，即評價專家、學生課程經紀人和學校社區經紀人等三種角色。

具體未來學校圖景將是：公正而科學的評價指標，有利于智能發展和創設探索未知世界情境；合理的課程結構，符合學生認知發展階段的特征，將社區環境引入學習地點，使學生可以在學校、社區、家庭等激發學生的各種智能。

在推廣MI理論實施過程，加德勒與“哈佛大學零計劃（HarvardProject）”研究者以及費德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項目”（ProjectSpectrum）評價標準，假設每個兒童都有潛力在一個或數個領域發揮才能，以學前兒童為研究對象。

研究分別從科學和實踐兩方面提供依據：即強調每個人都有不同的潛能或特質，及早發現有助于未來學習；學前兒童的智能發展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據。

加德勒等人與學校等機構合作開展實驗研究，通過案例分析，確認MI理論的價值及其推廣應用的可能性與前景。如與“奇異學校”（KeySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構建課程模式，如師徒制的小組教學互動模式、與大社區緊密結合與滲透的情境模式和專題研究的發現學習模式。以MI理論設計出五層面評價標準體系，如個別智能層面；掌握事實、技能、概念程度的層面；創造作品(成果形式)質量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學校教育中推廣和應用，而且對于學校教育改革必將產生巨大的影響。

盡管現今教育界和心理學界對于智能理論有不同的發展趨勢，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個人內在世界、個人的外在世界和個人處事經驗）和學校實用智能（practicalintelligenceforschool簡稱PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當今教育改革，特別是學校教育如何將學業智能（或學業成就）與人際智能和個人內在智能結合起來；進一步梳理學校教育成就與適應環境、選擇環境和塑造環境能力的關系；營造有利于培養一大批個性健康發展、個人潛能得以充分發揮、具有創新和批判精神的環境，這難道不是當今素質教育實施的本質目標嗎?