第一篇：論人本主義下的教師教育改革

論人本主義教育下的教師教育改革

摘要：人本主義傾向是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的需要和方向。其觀照下的教育思想打破了現存教育制度對人的束縛，突出了學生的學習主體地位，對教師提出了全新的要求。文章對教師的人本主義教育理念加以探討，對教師的職前教育和職后培訓展開思考和討論。關鍵字：人本主義教育 教師教育 改革

一、人本主義的教育觀

人本主義教育思潮與其他不同于科學教育思潮的派別一起逐漸引起了人們的重視，人本主義者提出的“學校人性化”等觀點，極大地影響了當代各國的教育改革。

（一）以人為本的教育價值觀

人本主義者認為，教育應以人發展為中心，人、人的發展應該是教育教學活動的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作。人力”來培養。

（二）教育的目的在于增長人的智慧，使人趨于完善

人類生來就有學習的潛能．教育應使他們的潛在能力充分發揮。人生來就對世界充滿著好奇心．但這種好奇心往往因他們在學校教育中的經驗和扼殺而變得遲鈍。只要具備合適的條件每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應充分地相信學生能夠發展自己的潛在能力，教育的目標應當以學習者為中心，充分發揮每個學生的潛在能力，使他們能夠愉快。

（三）課程的中心應該從重視知識、關注結果轉到關注人生、人性即開發人性中心課程。教育內容不再局限于現有的人文學科，而是擴展到一切具有人性陶冶意義的方面(人際關系、生活情境、校園活動等)，涉及到宗教教育、藝術教育、道德教育、情感教育等許多領域。

（四）教學活動中構建真實的問題情境

提倡從實踐中學習，鼓勵學習者自由探索。人本主義者認為，若要讓學生全身心地投入學習活動，就必須讓他們面臨具有個人生活意義的問題。對任何教師來說，明智的做法是要發現那些對學生來說具有現實生活意義，同時又與所教課程相關聯的問題。只有這樣的問題．才能讓學生意識到真實的挑戰，引發學生的學習動機，因此，教育者的任務就是給學生提供應對這些挑戰的機會。

（五）重視價值、態度、情感等因素的作用，促進學生全面發展人本主義者認為，科學教育片面強調智育、知識的學習，單純以考試方式衡量教育教學結果，雖然在培養社會需要的人才方面具有一定的作用．但是在一定程度上輕視德育、體育、美育以及勞動技術教育。導致學生片面發展，與教育培養人全面發展的理想越來越遠。

二、人本主義的教師觀

(一)關于教育目的羅杰斯強調，意義學習不取決于教師的學識、講解、教學技巧、課程計劃和教輔手段；正好相反，教師應該避免確定教學計劃，避免規定閱讀材料，而且除非學生要求，教師也不應該用考試手段來評價學生的學習。教師的主要作用就是營造這種促進學習的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學習的促進者”。教師的任務是創造學習條件，設計問題情景，鼓勵學生積極探索，最大限度地挖掘學生的潛能，使學生的學習盡量賦有個人意義從而成為真正的意義學習。

（二）關于對待學生教師為學生提供盡可能多的資料，包括書籍、地圖、錄音以及其它各種教學輔助資料。不僅如此，“教師本人，他的知識和經驗”也是可供學生學習利用的資料源泉。但教師提供資料，是讓學生選擇而不是強加給他們。羅杰斯主張教師應以真誠、關懷和理解的態度對待學生。只有這樣，教師才能分享學生學習過程中的各種體驗，設身處地地理解學生對教學的看法，并尊重和信任他們。教師必須無條件地接受每一個學生，真誠地關心他，尊重他的獨立人格。教師要有“移情理解”的能力，即能從學生的角度來體驗教育對于他們的意義。

（三）教學過程

傳統教育把教學過程側重點放在傳授知識上，忽視學生的個性發展與人格建構。教師是知識的擁有者，學生只是一個被動的“容器”。教師以傳授知識為己任，把他們認為重要的知識或可能會考試的知識不顧一切地注入“容器”里。人本主義教育思想認為教育是培養健全的人格，而不是分數，“教人”比“教書”更重要；認為“教學追求的結果主要是價值的實現、學生個性發展的需要和興趣的滿足、情感的宣泄等，而不是掌握多少知識技能”。

（四）教學方法

人本主義教師觀對傳統教學模式進行猛烈的抨擊，認為教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。教師只是學習的“促進者”、協作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵。主張教學工作要注意創設良好的人際關系和課堂氣氛，以學生的“自我”完善為核心，把教學的活動的重心由教師引向了學生。強調教師的促進作用，營造良好的心理氛圍傳統教育中。

三、我國教師教育存在的問題

在新形勢下，我國教師教育還存在一些問題和困難。如：教師教育“教師教育優先發展、適度超前”的政策尚未很好的落實，在國家財政性教育投資不斷增長的情況下，教師教育依舊投入不足，師范院校辦學條件相對較差；教師教育體系的布局和層次結構還不盡合理，培養培訓相互銜接一體化程度較低，教師教育體系的開放程度不高，教師教育制度建設有待進一步加強；師資培養模式比較單一，教師教育觀念、課程體系、教學內容和教學方法手段不能適應教育現代化和實施素質教育的要求；中小學教師學科結構不夠合理，特別是小學外語教師和中小學信息技術教育教師嚴重缺乏，中小學教師學歷水平總體上偏低，專業化水平不高等。······凡此種種使我國教師教育面臨著嚴峻的形勢，也決定了加強教師教育的必要性、緊迫性和艱巨性。

四、我國教師教育改革的策略

(一)提高中小學教師自主發展能力

1.提高小學教師的自主學習能力

教師要具有終身學習理念，那種“一朝學成便受用終身”的時代早已過去，終身學習已成為未來每個社會成員的基本生存方式，教師再也不能只通過一段時間的集中學習，獲得一輩子享用不盡的知識技能。只有當教師學會自我教育、學會自主學習時，才能提高自己、變革自己、使自己不斷走向成熟。另外，在終身學習的社會里，學校教育要為學生以后一生的學習奠定良好的基礎，那就必須使學生成為具有自我教育、自主學習能力的個體，而教師應該在這方面成為一種楷模。

2.加強教師的專業自主能力

教師應當有權編制教學內容、對教科書進行處置、選訂輔助教材、評價教育進行指導：在整體上，教師應當有權編制課程、教學自治、決定教育措施。教師只有有了自主權，其全面素質才能在工作中不斷提高和發展。

3.培養教師的自我反思能力

若想謀求教師教學行為的改變，教師必須具備自我教育能力，必須能對自己的教育教學行為進行反思，所以在教師教育過程中要培養教師的反思能力。

（二）構建合理的教師繼續教育課程體系

1.明確教師繼續教育課程設置的依據

彌補教師職前教育的不足，盡可能滿足社會、經濟、科技發展的需要，考慮到學校發展的需要：更應該滿足教師個人發展的一系列需要：如人生價值的實現，教師角色的變換，崗位競爭，職務、職稱的晉升；這樣的課程設置才能使培訓具有針對性。

2.突出以解決具體的教育問題與課題為中心來設置教師培訓課程

教師進行在職學習問題往往是有自己的預期，這種預期常常是以解決實際問題為導向的，這也是教師學習的原動力。

3.培訓中要挖掘來自教師的豐富資源

在教師培訓的過程中應該挖掘教師在自己職業生涯成長中所積累的成功和失敗的教訓以及處理許多疑難問題的智慧，使這些經驗、智慧以及教訓不僅為教師獨享，更為重要的是創造條件讓所有參與培訓的教師能夠在學習中分離和共享，從中吸納對自己有益的方面，從而取人之長，補已之短，共同探尋真理，豐富自己的知識寶庫。

【參考文獻】

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第二篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產生于20世紀60、70年代的美國,到目前已經發展為更加完善的一種新的課程觀。現代人本主義課程論,是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的,從教育本身的角度來看,其內涵也從知識向“人性論”在不斷發展,使每個人都得到他所能達到的充分完善,使個體具有獨立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國外人本主義課程論流派的歷史發展

(一)20世紀60年代末至70年代:初步形成時期

在社會人士對結構課程“非人性化”的抨擊和結構主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個70年代:鼎盛時期

在這一階段,先后出現了很多相關著作。譬如:全美教育協會的《70年代的課程》,提出了改革的構圖:“人本主義課程論主張,學校的職能是使人充分地培養成為名副其實的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來:改革和逐步發展時期

美國在20世紀70年代中后期,在全國范圍內興起了一場“回到基礎學科”的教育運動。這場運動強調教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進“基本的智力訓練與學術性學科教學”的傾向。可以說是對人本主義課程論的批判。

2.國內人本主義課程論的歷史發展

(一)1979一1957:引進和形成階段

人本主義課程論是在20世紀80年代隨著改革開放的東風傳入我國的,之后對我國產生了相當大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對人本主義課程理論相關思想的學習階段,主要是對國外譯著的學習和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發展階段

原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎教育的質量》一文中正式使用了“素質教育”一詞。接著教育理論界也對素質教育的概念、內容等進行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國務院在《中國教育改革和發展綱要》中首次對素質教育作了經典性描述。1997年召開了全國中小學素質教育經驗交流會。素質教育改革的進行與人本主義“以人為本”思想在中國的廣泛傳播和深入人心有著直接的關系,它們具有內在的一致性:尊重人的價值、關心人的需要、開發人的潛能、發展人的個性。素質教育強調在教育中應把人放在第一位來考慮,強調在實踐中把著力點放在挖掘人的潛力、發揮人的主體性和積極性上。素質教育改革的實踐證明,素質教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對人本主義課程理論的借鑒和發展。這一階段的理論基礎是馬克思主義的全面發展學說和人本主義心理學,采用的研究方法是實踐法、觀察法和經驗總結法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國務院做出《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》,并召開了全國第三次教育工作會議。提出要“調整和改革課程體系、結構、內容、建立新世界的基礎教育課程體系。”2001年6月8日,教育部印發了了《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國由此展開新一輪基礎教育課程改革，新課程改革中蘊含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個方面無不體現人本主義課程論的精髓。這也標志著我國人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運用實踐法、觀察法和經驗總結法。

四、觀點

強調教育應培養“自我實現的人格”，這種人格是情感、態度、價值觀等的“情意發展”與理智、知識、理解等的“認知發展”的統一。

馬斯洛的“自我實現的人格”特征有：崇尚實際，有創造性，愛惜生命，能包容，坦誠，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實現的人。強調實施三類課程：學術性課程、人際關系課程、自我實現課程。

羅杰斯在課程領域的獨到見解：1.培養“完整的人”的課程目標 2.“適切性”課程的內容 3.“非指導性”課程的實施

4.提倡學生自我評價 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學理論的基本觀點:

1、承認學生學習的能動性

人生來就對世界充滿好奇心,每個人都具有學習的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會釋放出來。人本主義對教育的全部探討,都是建立在學生的這種渴望學習的天性上。

2、強調學習資源的提供

教師作為學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學習資源,為學生提供各種新的學習方式,使學生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學習環境。

3、通過使用合約使學生獲得明確的學習目的

人本主義教學理論認為,當學生具有某種目的,而且意識到學習有助于這一目的的實現時有意義學習才會發生,學習的速度也會加快。合約便是幫助學生確立明確的學習目的的一種手段。合約的實施保障了學生在自由的學習氣氛內學習的效率和質量。

4、學習氛圍對學生的學習有著極其重要的影響

寬松的學習氛圍,相互理解相互支持的的學習環境,能夠消除學生因學習成績差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學習, 強了自我。

5、強調真實體驗和情感參與對學習的重要性

人本主義教學理論認為, 促進學習最有效的方式是讓學生直接體驗、解決實際問題。可以通過設計各種場景讓學生扮演各種角色,或者短期強化課程來讓學生獲得真實的體驗。

6、重視學生的自我評價

對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。

第三篇：論人本主義管理及其哲學基礎

論人本主義管理及其哲學基礎

一、人本主義。

對于人本主義的內容，詹姆士的定義是:人本主義就是對“每一種思想都是一種個人的行為，作這個行為的是某個思想者，而對于這個行為是可以要讓他負責的。”這一見解的系統一貫和由方法條理的發揮。同時，席勒也提出了七個人本主義定義，即第一，真理是邏輯上的價值學說，并依照此學說系統地檢驗真實性的方法；第二，真理是具體的。第三，一個規則的意義，就在于看其是否有用；第四，一切事物的意義都取決于目的；第五，目的性，是一切心靈生活的本質特點；第六，必須堅持興趣、目的、愿望、感情、目標、有用性、假定和選擇等等滲透所有實際的認識，并且否認哪些與這些東西不相容的學說，并對一切忽視目的性的學說進行反駁；第七，人本主義或實用主義是“一種目的論的心理學認識論中的一種自覺應用”。

人本主義的特點包含，第一，人本主義是一種最簡單的哲學學說；第二，人本主義是最坦誠的學說，它撇開了其他哲學本想拋棄但沒有能拋棄的東西；第三，人本主義是最能體現人的本性的學說；第四，人本主義認同情感的多樣性。人本主義認為，一種哲學說來說去總歸是一個生活的理論，而生活本來就是豐富多彩的。而人本主義的意義在于，第一，促使人們重新思考問題；第二，人本主義揭示了所謂一元論“絕對真理”觀，和“神秘”的實體理論的秘密就在于：使人們用虛無的“未來”取代眼前的現實；第三，人本主義高揚人的主體性，張揚個性；第四，人本主義提高人的尊嚴的同時，也加強了人的責任。

二、人本主義管理。

管理就是通過他人來完成工作，是管理主體為了實現一定的目標對管理客體所進行的計劃、組織、指揮、協調和控制。管理的實體要素包含管理中的人、財、物，而人，是管理實體要素的第一位因素。

人本主義管理，是人本主義理論與管理的緊密結合，是人本主義在企業管理中的實踐，以泰羅的科學管理理論為代表。傳統的勞資關系理論認為：勞資關系不可協調，資本對剩余價值的追求和工人的利益尖銳沖突；資本對剩余價值無止境的貪婪，最終會使工人淪為“絕對貧困”直至死亡，要解決勞資矛盾，必須推翻資本主義制度。而泰羅的觀點是：第一，雇主與員工存在共同利益；第二，和諧的勞資關系有利于財富的創造，有利于勞資雙方。泰羅的科學管理理論提出，利用科學管理提高勞動效率，第一，管理在于通過最佳管理模式提高生產，最能調動員工積極性的管理模式就是最佳的管理模式；第二，科學管理是一種綜合的改善管理的方法，這些方法包含，一是在改善勞資關系基礎上，在更大的范圍內以絕對的一致性去調動員工的積極性，發揮其聰明才智，努力工作，以及與資方的友好合作態度。二是除做好工人方面的工作外，管理者還要對管理體制本身進行完善。具體可概括為四個方面，第一，對工人操作的每個動作進行科學研究，用以代替老的單憑經驗的辦法；第二，科學的挑選工人，并進行培訓和教育，使之成長；第三，與工人們親密協作，以保證一切工作都按已發展起來的科學原則去辦；第四，資方和工人之間在工作和職責上幾乎是均分的，資方把自己比工人更勝任的部分工作承攬下來。科學管理的兩個要素，一是雙方合作盡到生產最大盈利的責任，二是必須用科學知識來代替個人的見解或個人的經驗知識。科學管理理論的提出，轉變了傳統的勞動關系理論，有效的化解了勞資矛盾，使他們雙方由對抗轉為合作，使勞動生產率有了空前的提高，為社會和諧奠定了基礎。

三、人本主義管理及其哲學基礎。

人本主義管理歸屬于管理哲學范疇。管理哲學是關于理性化管理的科學，所謂理性化管理，就是對管理的規律和本質、管理的基礎和前提條件、管理的環境和管理的發展進行系統化的理論反思。管理哲學的特點是管理的實踐與理性的統一，個性與共性的統一，在場與趨勢的統一。它的研究對象基于對管理本質和管理對象的理解，是管理領域中具有世界觀和方法論一一的基本理論和基本方法，研究管理方式、方法的文化背景和發生作用的條件，以及對人類社會的影響，引導管理向科學化、理性化的方向發展，其目的是實現社會的和諧和進步。

人本主義管理研究的根本是在企業管理中相互作用的人，從哲學的角度，人的意識不僅反映客觀世界，而且創造客觀世界，人的主觀能動性使人們能動地認識客觀世界并在認識的指導下能動地改造客觀世界。人是歷史和文化的產物，是一定社會關系的總和，同時，人也是符號的動物，人的創造、人的各種表象都是人的本質的體現。同時，在管理過程中，任何個人，即作為管理的主體而存在，也作為管理客體而存在，管理的客體和主體互為條件、互為依存，沒有高素質的管理主體就沒有高素質的管理客體。

從人本主義在企業管理中的發展歷程上看，一是形成于19世紀末到20世紀初，以泰羅、法約爾和韋伯為代表的古典管理理論，古典管理理論以亞當˙斯密的“經濟人”理論為其基礎，闡述既然每個人的行為都以利益最大化為動機，那么，人心同然，不論資方還是勞方，要想提高自己的收入必須堅持一個前提，即同時也應當讓對方獲利；二是形成于20世紀20年代的行為科學理論，行為科學以“社會人”為其理論基礎，即每個人都生活于社會中，社會中任的交往、感情、尊重與被尊重等情感，在他們的活動中具有重要意義；三是現代管理學派，以“決策人”理論為基礎，即組織的每一個人，上總裁，下至普通員工，都是自主的人。

另外，人本主義管理研究源于人性假設，人性假設是管理理論的哲學基礎，管理理論的發展大體經歷了五個階段: 經濟管理、古典科學管理、行為科學管理、現代科學管理和企業文化管理, 與此相聯系, 人性假設的理論也經歷了機械人、經濟人、社會人、理性人和主體人五個階段，管理理論的發展是以人性假設的變化為前提的。

四、人本主義管理在企業管理工作中的應用。人本管理的核心是把組織中人視為人本身來看待，而不僅是將他們看作一種生產要素和資源，這也警示我們，在企業的管理工作中，要根據員工的心理規律、思想規律，通過尊重、激勵、關心，改善人際關系等辦法，滿足員工的需要，充分發掘其潛力和積極性、創造性，從而達到提高勞動效率和管理效率的目的。一是要承認員工的貢獻。不能夠熱衷于片面追求產值和利潤，卻忽視了創造產值、創造財富的人和使用產品的人，必須清楚的認識到，決定一個企業發展能力的，在于員工的知識、智慧、才能和技巧，應時刻銘記每位員工的貢獻，并樂于表達出來；二是要激發員工的潛能。每位員工都潛藏著大量的才智和能力，企業必須通過恰當的方式充分調動員工的積極性，釋放其潛藏的能量，讓員工以極大的熱情和創造力投身于企業活動之中；三是尊重每一位員工，無論高層管理還是普通員工，都是具有獨立人格的人，都具有做人的尊嚴和做人應有的權利，一個被尊重的員工，他會對自己有嚴格的要求，并會盡最大努力去完成自己應盡的責任；四是塑造高素質的員工隊伍。一支訓練有素的員工隊伍是企業的核心競爭力，企業應當把培訓員工，不斷提升團隊整體素質作為首要任務；五是要凝聚團隊的合力。企業本身是一個生命體，其中每一個員工都是這個生命體的一份子，所以，管理的目標不僅要提高個體員工的積極性、創造力和綜合素質，還要注重整個團隊的凝聚力和向心力，以形成整體的強大合力；六是將員工的全面發展作為企業管理的終極目標。為員工搭建良好的提升和發展的平臺，鼓勵和幫助每一位員工全面發展，當員工充滿自主意愿的努力提升自己，企業也肯定會隨之蓬勃發展。

第四篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結構主義課程范式對課程教學的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現在課程目標、課程內容、課程實施、課程教學評價等幾個方面。本文對此進行深入探討,達到有效借鑒,以推動我國基礎教育課程改革。

關鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學校教育系統的一個重要組成部分,一直受到高度關注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業的心臟”。為了適應社會發展進步的要求，在課程發展自身規律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學的主體——學生，獲得更好的發展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎上進行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導的意義。

一、人本主義課程理論產生背景

（一）歷史背景

20世紀70年代，結構主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結構主義課程論者也進行了自我批評。學科結構課程造成了的新的分離與專業化，摒棄了學習者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認為“強調探究——發現學習與解決問題的過程”無非是強求學習者學習抽象的問題與教材，脫離了許多學習者的現實世界。結構主義課程理論創立者布魯納也認為應該少談學科的結構，多談“學習者和他的學習結構”，并指出結構課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學背景——第三思潮

人本主義課程的心理學基礎是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學派的本能決定論的觀點，認為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學習，重視后天的環境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學也不同于行為主義的外在價值觀，強調內在價值觀，認為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學派強調對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學，可以說，人本主義心理學在一定程度上也是對主要心理學流派的綜合和發展。在研究對象上，人本主義心理學主張以正常人為研究對象。強調研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學應以統一的人為研究對象；強調研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學派僅以病態的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學派把人看作物理的、化學的客體。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，強調了人的尊嚴。認為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學校課程要鼓勵學者的自我實現，它所關注的表示學生的學習結果（行為主義所關注的），也不僅僅是學生學習的過程（認知心理學家所關注的），而是進一步關注學生的學習起因、即情感、信念和意圖等。所以，學校課程的設置要有利于學生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學觀點，把人的存在看作人的潛能實現的能動過程，強調師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養人，主張重視生活秩序、藝術、宗教、文學和歷史、科學教育。學校課程的設立根據學生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標

人本主義要求將課程的重點從教材轉向個人，主張課程要適合學習者的內部和外部需要，而自我實現是人的基本需要，所以，學校課程就是要幫助學習者發現自我，而自我實現是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發潛能的充分發展”、“人的能力的全域發展”等。

人本主義課程研究者認為,課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學生的自我實現,允許學生自由表達,發現自我,最終實現自我1。

（二）課程內容的選擇

在課程內容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系;另一方面,課程內容還要適應每個學生的需要,與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系,適應學生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能,成為個性全面和諧發展的“自我實現的人”。從培養完整的人”的需要出發,人本主義者注重課程的統整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統一體。因此,每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應2。

（三）課程結構的組織

學校課程結構的組織要注重“整合”，如學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；情感領域（情感、態度、價值）與認知領域的整合；相關學科在教育指導下的綜合。在課程結構的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統合”。其含義有三個方面:一為學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二為情感領域(包括情緒、態度、價值)與認知領域(理智的知識和能力)的整合;三為相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”原則的心理學基礎是格式塔心理學的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯系在一起時才有意義。”

人本主義教育理論認為，任何健康人都是一個完整的統一體，在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。因此，每個人都應該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應。人本主義教育認為，以往由專家精心設計的注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識的呈現支離破碎，讓人難以整體把握。“統合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關心知識的內容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認知學習與情感經驗協調起來，促使學習者在生理、心理、認知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調獲得價值觀的過程，而不是價值內容本身；創造活動法，旨在培養創造性的“一代新人”，即要有創造能力，在課程實施中，教師幫助學生創設學習材料、環境氛圍，在教學過程中，教師要重視對學生的啟發、討論、思考、探索、發現、表達、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創造活動；人際交往訓練法，交友小組、研究室訓練、課堂會議等，由20位學生和一位教師組成小組，目的在于創設氣氛，展現人格，表達感情、與人交往。

（五）課程設置

在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學家主張學校課程人本化，主張開設三種類型的課程:學術性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學、社會科學或人文科學的學術(科學)知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展非認知領域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規定了三類課程:

1、正規的學術性課程及有計劃的課外活動。學校應指導和要求學生系統地學習一些必要的科學知識，并把某些課程作為基礎課程安排，如英語、數學、科學課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學生積極參與同自己的社會生活密切相關的現實生活，探討當前社會中發生的戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發展的課程。這種課程可喚起學生對人生意義的追求，促使學生人格全面、健康地發展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質功能就是提高人的素質和促進人的全面發展。而人的素質的核心

就是人文精神和科學精神的統一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質效益高的科學主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學主義課程體系也一直未能在我國真正建構起來。我們將科學精神和科學結果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學結果,卻忽視了產生科學結果的思想和精神,“高分低能”式的學生就是這一課程觀的必然產物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經濟、為政治、為社會主義現代化建設服務,等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養人,人才是一切社會活動的主體,是生產力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴重后果。不必說歷史上軍閥混戰、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災難。改革開放后,面對形形色色的物質誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準不斷下滑。“這種種慘痛的教訓,實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴息息相關。”“說道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育。”3構建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

人本主義課程觀認為,除了正規的“學術性課程”以外,學生還應學習“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程,以學生的生活現實問題為主題選擇出來的教材,教學才會真正適合兒童的生活,才會產生真正的學習活動,必須使以生產勞動的形式參與現實生活,成為全部教育經驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現象,以便讓不同地方根據自己發展需要來設置課程,使教育能與當地的經濟、社會發展密切聯系。讓學生和家長覺得學校所教的東西十分有用,從而提高學習和就學的積極性。3 陳嘉.基礎教育改革和人的教育[J].教育科學研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發展。強調理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調滿足人的基本需要;強調向自我實現發展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進行的課程改革具有很大的啟發性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰略,科教興國戰略都是很不利的制約,因此構建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關系國家前途、民族復興的戰略高度上來,積極吸收國外的一些有利經驗,并要注意和我國傳統文化、社會主義文化中的人本主義思想相結合,從而構建出中國特色的人本主義課程體系。

參考文獻：

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[J].現代教育論壇，2009（9）.[5] 何秋釗.人本主義課程理論評述[J].西南民族大學學報·人文社科版,2003(11).[6] 周興平.人本主義教育觀的兩種認識取向一一蘇霍姆林斯基與卡爾·羅杰斯人本教育思想比較研究[J].現代教育論叢,2010(6).[7] 吳民祥,謝清連.人本主義課程觀對我國當前基礎教育課程改革的啟示[J].欽州師范高等專科學校學報,2001(6).[8] 侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學過程[J].現代教育科學,2007(6).

第五篇：人本主義學習論對教育的啟示

人本主義學習理論對教育的啟示

人本主義心理學是 20 世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對行為主義沒有恰當地探討人類的思維能力情感體驗和主宰自己命運等問題，把人看作是動物或機器；另一方面批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系，強調人的價值和尊嚴，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。這些觀點對于當今的教育教學有很多的啟示。

一、人本主義學習理論的主要觀點

1．重視“自我概念”的發展。自我概 念指個人的信念、價值觀和基本態度。羅杰斯認為自我概念對學生學習有重要的影響。個人學習內容的選擇，期望達到的 目標，往往取決于他對自己的看法。個人通常根據事物與自我概念是否一致而表現出不同的行為和學習方式。當自我概念及經驗與自我實現的目標相一致時，會產生積極的體驗，學習就會取得進展。

2．強調“學生中心”的教育理念。羅杰斯認為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創造的欲望以及自我主動學習的潛能。學習過程就是這種潛能自主發揮的過程。因此，必須把學生看做“完整的人”，相信學生的本性是積極向上的；相信學生能進行自我教育，發展自己的潛能，最終達到“自我實現”。教學必須以學生為中心，把學生視為教學活動的主體。尊重學生的個人經驗，創設環境，設法滿足學生

渴望學習的天性。

3．主張有意義的學習。羅杰斯把學習分成兩類，～類學習是類似于心理學上的無意義音節的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯主張有意義的學習，羅杰斯指出，當學生覺察到主題線索與他們的目的的關系時，就會產生有意義的學習。

4．促進學生學習能力的發展。人本主義學習論者建議教育和教學都應促進學生學會適應變化和如何學習。他們認為教育目標應培養“充分發揮作用的人”；能充分激發個人的潛能；在現實中能自我提高；行為恰當，能適應社會；有創造性，不斷變化和發展，經常發現自己并時刻在自己身上發現新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養目標應使學生成為“學會如何學習的人”，會如何應變的人，“從而成為能適應社會要求，充分發揮作用的人”。

二、人本主義學習理論對于教育教學的啟示

1.重視人的整體協調發展，促進人的潛能發揮。羅杰斯強調的教育目的不僅是傳授知識，更重要的是塑造完滿人格，通過發展學生的潛能提高學生的自我學習能力。由于受應試教育的負面影響，我國教育長期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導致許多學生片面發展，這就與社會要求教育培養的人應是全面發展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認為每個人生來就有學習的動力，并能確定自己的學習需求。學習應對整個人產生有利影響，學習過程中不要僅讓學生獲得知識，而且要重視對學生價值、態度、情感等健康人格的培養和塑造，促進學生全面發展，顯然，他的思想對糾正過去的不良做法，制定全面發展的教育目標具有積極的導向作用。

2.不僅重視學習結果，而且重視學習過程。人類的學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的潛能得以充分的發揮，以促進學生更好的發展。

3.重視學生的有意義學習。由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。總之，有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情

感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人。

4.突出學生的主體地位。在傳統教育中，教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試等方式來支配學生的學習；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學習的促進者。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的有意義的自由學習，對傳統的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的自我完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展，推動了教育改革運動的發展。