第一篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產生于20世紀60、70年代的美國,到目前已經發展為更加完善的一種新的課程觀。現代人本主義課程論,是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的,從教育本身的角度來看,其內涵也從知識向“人性論”在不斷發展,使每個人都得到他所能達到的充分完善,使個體具有獨立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國外人本主義課程論流派的歷史發展

(一)20世紀60年代末至70年代:初步形成時期

在社會人士對結構課程“非人性化”的抨擊和結構主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個70年代:鼎盛時期

在這一階段,先后出現了很多相關著作。譬如:全美教育協會的《70年代的課程》,提出了改革的構圖:“人本主義課程論主張,學校的職能是使人充分地培養成為名副其實的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來:改革和逐步發展時期

美國在20世紀70年代中后期,在全國范圍內興起了一場“回到基礎學科”的教育運動。這場運動強調教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進“基本的智力訓練與學術性學科教學”的傾向。可以說是對人本主義課程論的批判。

2.國內人本主義課程論的歷史發展

(一)1979一1957:引進和形成階段

人本主義課程論是在20世紀80年代隨著改革開放的東風傳入我國的,之后對我國產生了相當大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對人本主義課程理論相關思想的學習階段,主要是對國外譯著的學習和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發展階段

原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎教育的質量》一文中正式使用了“素質教育”一詞。接著教育理論界也對素質教育的概念、內容等進行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國務院在《中國教育改革和發展綱要》中首次對素質教育作了經典性描述。1997年召開了全國中小學素質教育經驗交流會。素質教育改革的進行與人本主義“以人為本”思想在中國的廣泛傳播和深入人心有著直接的關系,它們具有內在的一致性:尊重人的價值、關心人的需要、開發人的潛能、發展人的個性。素質教育強調在教育中應把人放在第一位來考慮,強調在實踐中把著力點放在挖掘人的潛力、發揮人的主體性和積極性上。素質教育改革的實踐證明,素質教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對人本主義課程理論的借鑒和發展。這一階段的理論基礎是馬克思主義的全面發展學說和人本主義心理學,采用的研究方法是實踐法、觀察法和經驗總結法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國務院做出《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》,并召開了全國第三次教育工作會議。提出要“調整和改革課程體系、結構、內容、建立新世界的基礎教育課程體系。”2001年6月8日,教育部印發了了《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國由此展開新一輪基礎教育課程改革，新課程改革中蘊含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個方面無不體現人本主義課程論的精髓。這也標志著我國人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運用實踐法、觀察法和經驗總結法。

四、觀點

強調教育應培養“自我實現的人格”，這種人格是情感、態度、價值觀等的“情意發展”與理智、知識、理解等的“認知發展”的統一。

馬斯洛的“自我實現的人格”特征有：崇尚實際，有創造性，愛惜生命，能包容，坦誠，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實現的人。強調實施三類課程：學術性課程、人際關系課程、自我實現課程。

羅杰斯在課程領域的獨到見解：1.培養“完整的人”的課程目標 2.“適切性”課程的內容 3.“非指導性”課程的實施

4.提倡學生自我評價 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學理論的基本觀點:

1、承認學生學習的能動性

人生來就對世界充滿好奇心,每個人都具有學習的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會釋放出來。人本主義對教育的全部探討,都是建立在學生的這種渴望學習的天性上。

2、強調學習資源的提供

教師作為學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學習資源,為學生提供各種新的學習方式,使學生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學習環境。

3、通過使用合約使學生獲得明確的學習目的

人本主義教學理論認為,當學生具有某種目的,而且意識到學習有助于這一目的的實現時有意義學習才會發生,學習的速度也會加快。合約便是幫助學生確立明確的學習目的的一種手段。合約的實施保障了學生在自由的學習氣氛內學習的效率和質量。

4、學習氛圍對學生的學習有著極其重要的影響

寬松的學習氛圍,相互理解相互支持的的學習環境,能夠消除學生因學習成績差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學習, 強了自我。

5、強調真實體驗和情感參與對學習的重要性

人本主義教學理論認為, 促進學習最有效的方式是讓學生直接體驗、解決實際問題。可以通過設計各種場景讓學生扮演各種角色,或者短期強化課程來讓學生獲得真實的體驗。

6、重視學生的自我評價

對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。

第二篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結構主義課程范式對課程教學的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現在課程目標、課程內容、課程實施、課程教學評價等幾個方面。本文對此進行深入探討,達到有效借鑒,以推動我國基礎教育課程改革。

關鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學校教育系統的一個重要組成部分,一直受到高度關注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業的心臟”。為了適應社會發展進步的要求，在課程發展自身規律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學的主體——學生，獲得更好的發展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎上進行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導的意義。

一、人本主義課程理論產生背景

（一）歷史背景

20世紀70年代，結構主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結構主義課程論者也進行了自我批評。學科結構課程造成了的新的分離與專業化，摒棄了學習者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認為“強調探究——發現學習與解決問題的過程”無非是強求學習者學習抽象的問題與教材，脫離了許多學習者的現實世界。結構主義課程理論創立者布魯納也認為應該少談學科的結構，多談“學習者和他的學習結構”，并指出結構課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學背景——第三思潮

人本主義課程的心理學基礎是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學派的本能決定論的觀點，認為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學習，重視后天的環境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學也不同于行為主義的外在價值觀，強調內在價值觀，認為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學派強調對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學，可以說，人本主義心理學在一定程度上也是對主要心理學流派的綜合和發展。在研究對象上，人本主義心理學主張以正常人為研究對象。強調研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學應以統一的人為研究對象；強調研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學派僅以病態的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學派把人看作物理的、化學的客體。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，強調了人的尊嚴。認為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學校課程要鼓勵學者的自我實現，它所關注的表示學生的學習結果（行為主義所關注的），也不僅僅是學生學習的過程（認知心理學家所關注的），而是進一步關注學生的學習起因、即情感、信念和意圖等。所以，學校課程的設置要有利于學生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學觀點，把人的存在看作人的潛能實現的能動過程，強調師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養人，主張重視生活秩序、藝術、宗教、文學和歷史、科學教育。學校課程的設立根據學生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標

人本主義要求將課程的重點從教材轉向個人，主張課程要適合學習者的內部和外部需要，而自我實現是人的基本需要，所以，學校課程就是要幫助學習者發現自我，而自我實現是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發潛能的充分發展”、“人的能力的全域發展”等。

人本主義課程研究者認為,課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學生的自我實現,允許學生自由表達,發現自我,最終實現自我1。

（二）課程內容的選擇

在課程內容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系;另一方面,課程內容還要適應每個學生的需要,與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系,適應學生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能,成為個性全面和諧發展的“自我實現的人”。從培養完整的人”的需要出發,人本主義者注重課程的統整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統一體。因此,每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應2。

（三）課程結構的組織

學校課程結構的組織要注重“整合”，如學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；情感領域（情感、態度、價值）與認知領域的整合；相關學科在教育指導下的綜合。在課程結構的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統合”。其含義有三個方面:一為學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二為情感領域(包括情緒、態度、價值)與認知領域(理智的知識和能力)的整合;三為相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”原則的心理學基礎是格式塔心理學的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯系在一起時才有意義。”

人本主義教育理論認為，任何健康人都是一個完整的統一體，在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。因此，每個人都應該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應。人本主義教育認為，以往由專家精心設計的注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識的呈現支離破碎，讓人難以整體把握。“統合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關心知識的內容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認知學習與情感經驗協調起來，促使學習者在生理、心理、認知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調獲得價值觀的過程，而不是價值內容本身；創造活動法，旨在培養創造性的“一代新人”，即要有創造能力，在課程實施中，教師幫助學生創設學習材料、環境氛圍，在教學過程中，教師要重視對學生的啟發、討論、思考、探索、發現、表達、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創造活動；人際交往訓練法，交友小組、研究室訓練、課堂會議等，由20位學生和一位教師組成小組，目的在于創設氣氛，展現人格，表達感情、與人交往。

（五）課程設置

在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學家主張學校課程人本化，主張開設三種類型的課程:學術性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學、社會科學或人文科學的學術(科學)知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展非認知領域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規定了三類課程:

1、正規的學術性課程及有計劃的課外活動。學校應指導和要求學生系統地學習一些必要的科學知識，并把某些課程作為基礎課程安排，如英語、數學、科學課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學生積極參與同自己的社會生活密切相關的現實生活，探討當前社會中發生的戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發展的課程。這種課程可喚起學生對人生意義的追求，促使學生人格全面、健康地發展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質功能就是提高人的素質和促進人的全面發展。而人的素質的核心

就是人文精神和科學精神的統一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質效益高的科學主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學主義課程體系也一直未能在我國真正建構起來。我們將科學精神和科學結果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學結果,卻忽視了產生科學結果的思想和精神,“高分低能”式的學生就是這一課程觀的必然產物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經濟、為政治、為社會主義現代化建設服務,等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養人,人才是一切社會活動的主體,是生產力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴重后果。不必說歷史上軍閥混戰、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災難。改革開放后,面對形形色色的物質誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準不斷下滑。“這種種慘痛的教訓,實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴息息相關。”“說道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育。”3構建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

人本主義課程觀認為,除了正規的“學術性課程”以外,學生還應學習“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程,以學生的生活現實問題為主題選擇出來的教材,教學才會真正適合兒童的生活,才會產生真正的學習活動,必須使以生產勞動的形式參與現實生活,成為全部教育經驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現象,以便讓不同地方根據自己發展需要來設置課程,使教育能與當地的經濟、社會發展密切聯系。讓學生和家長覺得學校所教的東西十分有用,從而提高學習和就學的積極性。3 陳嘉.基礎教育改革和人的教育[J].教育科學研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發展。強調理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調滿足人的基本需要;強調向自我實現發展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進行的課程改革具有很大的啟發性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰略,科教興國戰略都是很不利的制約,因此構建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關系國家前途、民族復興的戰略高度上來,積極吸收國外的一些有利經驗,并要注意和我國傳統文化、社會主義文化中的人本主義思想相結合,從而構建出中國特色的人本主義課程體系。

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第三篇：第四節.人本主義課程觀doc

第四節人本主義課程論

一、人本主義教育的產生

人本主義教育思想是20世紀60-70年代盛行于美國的一種教育思潮。20世紀，美國教育經歷了進步主義以及與之相對立的要素主義、永恒主義、結構主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒有從根本上解決美國教育的弊病。20世紀60年代末期，美國又迅速墮入“冰川時代”。面對著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產生了深深的“懷舊”情愫，社會呼吁“復歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無奈”與“懷舊”社會氛圍之中，人本主義教育應運而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學的興起為先導的。

人本主義心理學是20世紀中葉勃然興起的一種心理學思潮，被譽為異于行為主義和精神分析學派的“第三勢力”。它直接導源于對“技術主義”價值觀的反叛和對“科學化”的、量化的心理學研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點包括：（1）心理學的研究對象是“健康的人”；（2）以自我實現為核心的需要層次理論。馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無危險等）；③歸屬和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認可）⑤認識需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實現的需要。(3)強調人的情意發展（affective development）（情緒、感情、態度）和認知發展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統一，尤其關注人情意因素對人發展的影響。（4）注重個案研究、經驗描述等質性研究方法。

2．人本主義教育是對西方人文主義傳統的繼承和發展。當代人本主義教育思想的產生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統有著密切的淵源聯系，又是為了適應新的歷史條件下教育改革的需要而產生的。它既繼承了西方傳統人主文義中的崇尚心智潛力的自由運用和個性和諧發展的教育理想，又對文藝復興以后人文主義中的理性崇拜進行了批判和反思。文藝復興時期的人文主義者藉理性對抗神性，秉理性確立人在萬物中的至尊地位。然而，在其后的發展中，對理性的過度熱情使人的個性和諧發展的教育理想受到了嚴峻的挑戰。在現代社會中，人僅憑理性已無法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機器和知識的奴隸。因此，20世紀中葉出現的人本主義心理學非常重視情意因素在人的發展中的作用。

3．人本主義教育的產生是60年代末美國教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動因，是60、70年代美國教育改革的需要。20世紀初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實用主義”教育旗幟，呼吁教育要實現“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學生為中心”，強調學生在學習過程中的主動性、能動性，強調學生的學習興趣在整個教學活動中的主導作用。這一新的認識取向對美國乃至全世界的教育

觀念、理論及其實踐產生了彌深的影響。但其結果卻是學生學業水平的下降。1957年，蘇聯人造衛星上天震驚了美國朝野，進步主義受到了人們越來越多的批評。要素主義又就地運而生。“要素主義”教育把社會需要作為教育目的的基本內涵，要求教育必須滿足社會的要求，必須有助于捍衛國家的利益，因此，在學校教育中反對“學生為中心”，主張在制定教學計劃和設置課程時必須體現學術性、邏輯性、系統性。于是，十分自然地，學生個性的多樣化發展，學生極為豐富的情感世界的發展，諸如此類的問題，在“要素主義”教育中得不到應有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結構主義”理論為基礎進行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認識結構與教材的邏輯組織相一致的問題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學生負擔，造成教育質量下降。在諸多的失敗之后，人們又開始重新反思美國的教育，尋找新的醫治美國教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對美國教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應運而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養“完整的人”或“自我實現”的課程目標

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認為，課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的人，即知情意行統一的人。同時,這種目標又有較強的開放性,并不刻意追求學生學習的結果,也不要求學生有整齊劃一的表現,而是讓學生自由充分的發展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學生個人自由發展和自我實現的需要作為課程的目標，認為“自我實現”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵學生的自我實現，允許學生自由表達、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發現自我，最終實現自我。

2．強調人的認知發展和情意發展的統一，并要求突出課程的情意基礎

強調人的情意發展（affective development）（情緒、感情、態度）和認知發展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統一，進而強調情意教育和認知教育相統一，要求突出課程的情意基礎，這是人本主義課程觀的一個重要特色。人本主義者強調，唯有借助于情意教育和認知教育的統一，整體人格成長才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認知與情意相統一的整體的人格，所以，認知學習與情意學習必須統一。”由此不難看出，人本主義課程的教育目的也就是培養情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的完整的個人。關于這一點，全美教育協會（NEA）的70年代報告是這樣說的：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以?人的能力的全域發展?為目的的。課程除了純粹的智力發展外，情緒、態度、理想、雄心、價值，對于教育過程來說也是應當關注的領域，還要發展自尊和尊他的思想意識。”基于這種認識，人本主義者要求課程突出情意基礎。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說：“僅僅憑借知識，是不會產生社會所需要的適當行為的、如果認識到學習者的感情和企求．影響行為的機會將會增多。”可見，人本主義者認為情意是行為的基礎，不僅如此，他們還認為情意是智慧的基礎。因此，人本主義者要求將教育內容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強調課程的個人意義，強調意義學習

羅杰斯認為：知識對學生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內在于課程之中。怎樣呈現課程內容并不是很重要的一件事，關鍵是要讓學生認識到課程的個人意義。因而人本主義教育強調學生的需要、愿望、興趣與學習材料的關系,認為學習是一種有意義的學習,與一個人的生活、實踐息息相關，學習的內容、材料是學生所關心的，能夠打動學生的感情，推動學生去行動。它影響學習者的態度、認識、感情、行為和生活。它不但包括認識活動,也包括情意活動,它涉及整個個性的發展。

4．設置并行和“統合”課程，著眼于整體人格的發展 為了實現認知教育與情意教育的統一，實現兒童人格的整體發展，人本主義者設立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說：“學校必須設立并行課程，一方面接受系統的知識，另一方面探討現實中直接提出來的社會的、人類的問題。”于是他提出了如下的并行課程方案：

課程1：正規的學術課程及有計劃的課外活動。

課程2：社會實驗課程。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程，因此又稱“人際關系課程”。它以戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等同兒童的社會生活密切相關的活生生的現實問題為題材，重視個體的探究、比較、闡釋、綜合的學習過程。

課程3：自我覺醒和自我發展的課程（亦稱“自我實現”課程）。設立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識和技術，而且要為個體的人格解放與發展提供經驗，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎上，人本主義的學校課程體現出整合的特點，它由三種課程整合而成：

（1）知識課程——理解和掌握自然科學、社會科學和人文科學知識的課程，旨在發展認知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發展包括情緒、態度、價值等在內的非認知領域的課程。

（3）體驗·整合課程——強調認知與情意的整合，即把情感因素增添到常規課程中去，賦予課程內容以個人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協商合作，共同參與制訂計劃，共同承擔責任；

整合——課程內容及教材體現認知、情感和行為三者相互貫通；

關系——課程內容與學生的基本需要及生活密切相關；

自我——兒童自我是構成教學的法定對象；

目的——促進整體人格的發展。

5．“適切性”的課程內容和統合化的課程組織

在課程內容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系；另一方面，課程內容還要適應每個學生的需要，與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系，適應學生的個性差異，這也就需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能，成為知情意行全面和諧發展的“自我實現的人”。羅杰斯強調只有當學生自身的目的同課程內容發生關系時，就會產生強烈的學習動機而全身心地投入學習之中，學習各個科目的時間就會大大減少，產生有意義的學習。這樣,才能使學

生的情感方面得到發展,發揮學習者的潛能全面發展,而不是迫使學生按照別人預先設計的模式發展。

從培養“完整的人”的需要出發，人本主義者注重課程的統合。所謂統合，主要包括三個方面的內容：一是學習者心理發展與教材邏輯的吻合；二是認知領域與情意領域的整合；三是相關學科在經驗指導下的統合。在人本主義者看來，任何健康的人都是一個完整的統一體。因此，每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應。

6．“非指導性教學”的課程實施

羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵,提出了著名的“非指導性教學理論”。認為課程實施是一種動態的過程，這一過程是學生在良好的人際關系中的一種體驗過程,它沒有既定的目的，只是通過學生自己發現問題和解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響行為。課程實施不是使學生按別人預設的方案進行的一種活動。非指導性教學是由教師提供材料、創造情境，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現自我、認識自我，進而改變自我、實現自我的一種教學方式。它主要內涵包括以下幾個方面：

（1）以學生為中心。學生在課程實施中居于主體地位,他們在教師的指導幫助下按照自己的興趣、愛好和特點選擇目標、內容和方法,自己獨立思考,自我評價學習結果。為了達到這樣的要求,作為促進者的教師應具備以下條件:(1)真誠，對學生沒有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對學生無條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過學生的眼睛看事物，做出的評論應反映學生的感情。

（2）教學進程的非控制性、無計劃性。羅杰斯的一個學生在報告中這樣描述：“這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現什么，會再現哪些討論課題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。”

（3）良好人際關系心理氣氛的創造。羅杰斯把人際關系擺在了前所未有的地位上加以強調,認為良好的人際關系是課程實施成功與否的關鍵性影響因素。在他看來,良好的人際關系既是促進個體自由健康發展的必要條件,又是保證課程實施順利進行的重要前提。

（4）教師是促進者。為了與傳統的教師相區別,羅杰斯把教師稱為“學習的促進者”,他要做一個“方便學習的人”,是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友,他要“構建真實的問題情境,創設一種滋育學習過程的良好的心理氣氛,并提供學習的資源,幫助學生安排適宜的學習活動；幫助學生發現他們所學的東西的個人意義”。

7．提倡學生自我評價 羅杰斯持一種側重于教學的課程評價觀，注重學生的內部自我評價，反對外部評價。他認為，傳統的課程評價是一種外部評價,這種評價的目的不是為了課程和學生的發展,而是為了對學生的學業成績加以區別、分等和排隊，評價的范圍也只限于學生的智育方面,評價的方法單一。因此,羅杰斯反對考試與測評,反對一切外部評價，提出了讓學生進行自我評價的方法。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學生對照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學生自我評價的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學生提問,據此編制試卷,并讓學生參與評價。（2）在學生彼此熟悉的小班中,當課程結束時,讓學生評價課堂公開討論所達到的效果。（3）師生共同討論,分數由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個學生進行自我書面評價,包括他對自己所得分數等級的評價。另外,羅杰斯還認為,評價應是動態的,而不是僵死不變的。

三、對人本主義課程觀的評價

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功。”這是著名特級教師趙謙祥先生對大寫的“人”作的詩化般的詮釋。現代教育的首要目標就是要培養一個大寫的“人”，一個人格健全的人，一個靈與肉協調，情與理均衡，言與行統一的人。現代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關愛人，教會學生做人，構建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對糾正當下科技理性主導下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應培養“完整的人”，強調情意領域，無論在當時的美國還是現今的中國，都切中時弊。羅杰斯主張培養“完整的人”是針對當時的課程理論過分強調人的認知與行為方面,而忽視人的情感、態度等方面的不足而提出的。他特別強調重視學生的情感、態度方面的發展,并作了具體的描述。我國的基礎教育課程在目標上也存在著過分注重知識的傳授,忽視學生學習態度、情感方面的培養,學生的個性沒有得到充分的發展等問題。

2.重視課程的個人意義，強調意義學習，這對這們當今的教育改革是很有啟發意義的。

3.羅杰斯倡導的“非指導性教學”對構建良好的師生有直接的指導意義。

4.反對外部評價，主張讓學生進行自我評價，開創了一種新的

第四篇：人本主義對學期課程

人本主義對學前教育課程啟示世紀70年代，馬斯洛、羅杰斯等人在對美國傳統教育進行沖擊，在倡導教育改革運動的潮流中提出了人本主義理論，推動了教育改革運動的進一步發展。這種理論突出了情感在教學活動中的地位和作用，強調了人的尊嚴和價值及人際關系在教學過程中的重要性。它對學前教育課程的設置有著積極借鑒意義。

人本主義的自由學習理論主要包括：培養擁有“完美人格”，主動學習；推崇“意義學習”，將課程設置與學習者的內在情感、興趣、需要、知識經驗、能力等相互聯系起來；提倡“以學生為中心”的教學模式；鼓勵學生具有個性化的自我評價。其原則主要有創設寬松的學習氛圍；提供豐富的學習資源；讓兒童學會學習。

人本主義理論對學前教育課程設置諸多方面都有啟迪意義，如課程目標設置，課程結構和內容選擇，課程活動設計，課程實施以及課程評價。換而言之，人本主義理論思想影響著現代學前教育課程設置的整個過程。

課程目標設置。傳統的學前教育關注兒童認知發展而忽視情感發展，同時也是被動的。現在，雖然人們對幼兒的情感發展相比過去已經較為關注，但在實際教學中，重技能輕情意、重智育輕德育的現象依然很普便存在，而且幼兒主動性較弱。羅杰斯認為，情感和認知在人類的精神世界中是融為一體，它們是兩個不可分割的有機組成部分，同時不刻意追求學習的結果，也不要求學習者有整齊劃一的表現，而是讓其自由充分的發展。課程要以培養情感、認知合一的“完整的人”和“自我實現”為目標，注意幼兒認知和情感的協調發展，相信人的內在潛力和自發的學習動機，才能培養新時代健康的幼兒。

課程結構和內容選擇上。人本主義主張學習者中心取向，在課程結構上，主張課程應該向學習者提供有利于促進其發展的經驗。課程除了純粹的智力發展外，情緒、態度、理想、價值等也是重點關注的領域。在課程內容上，注重生活經驗，人本主義認為學習是一種與一個人的生活、實踐息息相關的事件。課程的內容、材料應該是幼兒所關心的，能夠打動幼兒的感情，推動幼兒去行動的方方面面。具體表現為以下三點：首先，要給予兒童充分的學習自由，讓兒童去自主選擇那些與自己興趣相關的學習內容。其次，課程內容的選擇要確保要與兒童的日常生活相關、與兒童的日常生活經驗相符合，課程內容的有用性是必須關注的地方。最后，為了讓兒童在真實的解決問題情境下獲取對自己有價值的知識，就必須努力為兒童的學習創設多樣的、真實的問題情景。

課程活動設計，在幼兒園開展的一日活動中，應牢牢把握活動與兒童生活相聯系原則。

課程實施，采用自我活動形式。幼兒能自由幼兒能自由選擇各項活動、活動操作的材料和程序、活動中的自由交往、活動組織形式(獨自、小組)，具有很強的獨立性。活動中應放手讓兒童自己處理、協商、約定，施展他們自己的想法和個性，產生糾紛時盡量讓他們自己排解，盡量避免教師直接指導。

課程評價，讓幼兒進行自我評價。羅杰斯認為“學習的潛能是先天的“，盡管幼兒的自我認知和社會認知發展水平不高，但幼兒是課程主體，教師要相信幼兒具有巨大的學習潛能，給予幼兒充分自主選擇權利。課程實施后，讓幼兒進行自我評價，可提高幼兒自我認知水平。

第五篇：論人本主義管理及其哲學基礎

論人本主義管理及其哲學基礎

一、人本主義。

對于人本主義的內容，詹姆士的定義是:人本主義就是對“每一種思想都是一種個人的行為，作這個行為的是某個思想者，而對于這個行為是可以要讓他負責的。”這一見解的系統一貫和由方法條理的發揮。同時，席勒也提出了七個人本主義定義，即第一，真理是邏輯上的價值學說，并依照此學說系統地檢驗真實性的方法；第二，真理是具體的。第三，一個規則的意義，就在于看其是否有用；第四，一切事物的意義都取決于目的；第五，目的性，是一切心靈生活的本質特點；第六，必須堅持興趣、目的、愿望、感情、目標、有用性、假定和選擇等等滲透所有實際的認識，并且否認哪些與這些東西不相容的學說，并對一切忽視目的性的學說進行反駁；第七，人本主義或實用主義是“一種目的論的心理學認識論中的一種自覺應用”。

人本主義的特點包含，第一，人本主義是一種最簡單的哲學學說；第二，人本主義是最坦誠的學說，它撇開了其他哲學本想拋棄但沒有能拋棄的東西；第三，人本主義是最能體現人的本性的學說；第四，人本主義認同情感的多樣性。人本主義認為，一種哲學說來說去總歸是一個生活的理論，而生活本來就是豐富多彩的。而人本主義的意義在于，第一，促使人們重新思考問題；第二，人本主義揭示了所謂一元論“絕對真理”觀，和“神秘”的實體理論的秘密就在于：使人們用虛無的“未來”取代眼前的現實；第三，人本主義高揚人的主體性，張揚個性；第四，人本主義提高人的尊嚴的同時，也加強了人的責任。

二、人本主義管理。

管理就是通過他人來完成工作，是管理主體為了實現一定的目標對管理客體所進行的計劃、組織、指揮、協調和控制。管理的實體要素包含管理中的人、財、物，而人，是管理實體要素的第一位因素。

人本主義管理，是人本主義理論與管理的緊密結合，是人本主義在企業管理中的實踐，以泰羅的科學管理理論為代表。傳統的勞資關系理論認為：勞資關系不可協調，資本對剩余價值的追求和工人的利益尖銳沖突；資本對剩余價值無止境的貪婪，最終會使工人淪為“絕對貧困”直至死亡，要解決勞資矛盾，必須推翻資本主義制度。而泰羅的觀點是：第一，雇主與員工存在共同利益；第二，和諧的勞資關系有利于財富的創造，有利于勞資雙方。泰羅的科學管理理論提出，利用科學管理提高勞動效率，第一，管理在于通過最佳管理模式提高生產，最能調動員工積極性的管理模式就是最佳的管理模式；第二，科學管理是一種綜合的改善管理的方法，這些方法包含，一是在改善勞資關系基礎上，在更大的范圍內以絕對的一致性去調動員工的積極性，發揮其聰明才智，努力工作，以及與資方的友好合作態度。二是除做好工人方面的工作外，管理者還要對管理體制本身進行完善。具體可概括為四個方面，第一，對工人操作的每個動作進行科學研究，用以代替老的單憑經驗的辦法；第二，科學的挑選工人，并進行培訓和教育，使之成長；第三，與工人們親密協作，以保證一切工作都按已發展起來的科學原則去辦；第四，資方和工人之間在工作和職責上幾乎是均分的，資方把自己比工人更勝任的部分工作承攬下來。科學管理的兩個要素，一是雙方合作盡到生產最大盈利的責任，二是必須用科學知識來代替個人的見解或個人的經驗知識。科學管理理論的提出，轉變了傳統的勞動關系理論，有效的化解了勞資矛盾，使他們雙方由對抗轉為合作，使勞動生產率有了空前的提高，為社會和諧奠定了基礎。

三、人本主義管理及其哲學基礎。

人本主義管理歸屬于管理哲學范疇。管理哲學是關于理性化管理的科學，所謂理性化管理，就是對管理的規律和本質、管理的基礎和前提條件、管理的環境和管理的發展進行系統化的理論反思。管理哲學的特點是管理的實踐與理性的統一，個性與共性的統一，在場與趨勢的統一。它的研究對象基于對管理本質和管理對象的理解，是管理領域中具有世界觀和方法論一一的基本理論和基本方法，研究管理方式、方法的文化背景和發生作用的條件，以及對人類社會的影響，引導管理向科學化、理性化的方向發展，其目的是實現社會的和諧和進步。

人本主義管理研究的根本是在企業管理中相互作用的人，從哲學的角度，人的意識不僅反映客觀世界，而且創造客觀世界，人的主觀能動性使人們能動地認識客觀世界并在認識的指導下能動地改造客觀世界。人是歷史和文化的產物，是一定社會關系的總和，同時，人也是符號的動物，人的創造、人的各種表象都是人的本質的體現。同時，在管理過程中，任何個人，即作為管理的主體而存在，也作為管理客體而存在，管理的客體和主體互為條件、互為依存，沒有高素質的管理主體就沒有高素質的管理客體。

從人本主義在企業管理中的發展歷程上看，一是形成于19世紀末到20世紀初，以泰羅、法約爾和韋伯為代表的古典管理理論，古典管理理論以亞當˙斯密的“經濟人”理論為其基礎，闡述既然每個人的行為都以利益最大化為動機，那么，人心同然，不論資方還是勞方，要想提高自己的收入必須堅持一個前提，即同時也應當讓對方獲利；二是形成于20世紀20年代的行為科學理論，行為科學以“社會人”為其理論基礎，即每個人都生活于社會中，社會中任的交往、感情、尊重與被尊重等情感，在他們的活動中具有重要意義；三是現代管理學派，以“決策人”理論為基礎，即組織的每一個人，上總裁，下至普通員工，都是自主的人。

另外，人本主義管理研究源于人性假設，人性假設是管理理論的哲學基礎，管理理論的發展大體經歷了五個階段: 經濟管理、古典科學管理、行為科學管理、現代科學管理和企業文化管理, 與此相聯系, 人性假設的理論也經歷了機械人、經濟人、社會人、理性人和主體人五個階段，管理理論的發展是以人性假設的變化為前提的。

四、人本主義管理在企業管理工作中的應用。人本管理的核心是把組織中人視為人本身來看待，而不僅是將他們看作一種生產要素和資源，這也警示我們，在企業的管理工作中，要根據員工的心理規律、思想規律，通過尊重、激勵、關心，改善人際關系等辦法，滿足員工的需要，充分發掘其潛力和積極性、創造性，從而達到提高勞動效率和管理效率的目的。一是要承認員工的貢獻。不能夠熱衷于片面追求產值和利潤，卻忽視了創造產值、創造財富的人和使用產品的人，必須清楚的認識到，決定一個企業發展能力的，在于員工的知識、智慧、才能和技巧，應時刻銘記每位員工的貢獻，并樂于表達出來；二是要激發員工的潛能。每位員工都潛藏著大量的才智和能力，企業必須通過恰當的方式充分調動員工的積極性，釋放其潛藏的能量，讓員工以極大的熱情和創造力投身于企業活動之中；三是尊重每一位員工，無論高層管理還是普通員工，都是具有獨立人格的人，都具有做人的尊嚴和做人應有的權利，一個被尊重的員工，他會對自己有嚴格的要求，并會盡最大努力去完成自己應盡的責任；四是塑造高素質的員工隊伍。一支訓練有素的員工隊伍是企業的核心競爭力，企業應當把培訓員工，不斷提升團隊整體素質作為首要任務；五是要凝聚團隊的合力。企業本身是一個生命體，其中每一個員工都是這個生命體的一份子，所以，管理的目標不僅要提高個體員工的積極性、創造力和綜合素質，還要注重整個團隊的凝聚力和向心力，以形成整體的強大合力；六是將員工的全面發展作為企業管理的終極目標。為員工搭建良好的提升和發展的平臺，鼓勵和幫助每一位員工全面發展，當員工充滿自主意愿的努力提升自己，企業也肯定會隨之蓬勃發展。