第一篇：人本主義及其主要思想

人本主義教育是現代西方一種重要的教育思潮。20世紀中葉以來，它闡發了一種以學生為中心，以發展學生的自我潛能和價值為目標的人本主義教育觀。人本主義從根本上講就是以人為本。在教育史上，許多教育家受人本主義思想影響，提出過各種人本主義教育學說。綜合中西人本主義教育思想的主要觀點，可以這樣概括人本主義教育思想:人本主義教育基于對人的“終極意義”的追求，對人的價值的關懷和自我理解的關心，它強調人的情感體驗，注重學生的內心世界、主觀世界的發展變化，把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發其學習的潛力。近幾十年來，人本主義教育理論通過在中小學和大學進行的教育實踐和理論研究等，取得了許多重要的成果。人本主義理論要求有一種新的教育，培養“豐滿的人性”、“全面發展的人”以適應急劇發展的需要。其主要觀點為:

(1)目的觀：人本主義教育思想強調教育的目的是促進人個性的發展，培養有個性的人。許多人本主義教育家認為教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學生實現其潛能。由于人的經驗和個人體驗的不同，每個

學生都是有個別差異的，因此，人本主義教育尊重學生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育認為，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是相互類似。

(2)課程觀：人本主義教育把課程的重點從教材轉向個人。以往由專家精心設計，注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識支離破碎，讓人難以整體把握。因此，人本主義教育提出課程的“統合”觀:一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二是情感領域與認知領域的整合;三是相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足。

(3)師生觀：以學生為中心教學成敗的關鍵，在于教師，在于教師能不能為學生創造出一種自由學習的氛圍。而這種氛圍的實質乃是師生關系，師生關系是一種特殊的人際關系。在這種特殊關系中，教師不再是傳統教育中的權威、管理者和控制者、組織者而是學生學習的促進者。學生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學活動，可使其得到不斷的發展并走向成熟，但學生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學生和學生之間的人格、地位也是平等的。所以，人

本主義教育提出要轉變角色，建立平等、民主的全新師生關系。每一個學生都是具有他或她自己感情的獨特的人，而不只是接受知識的容器。教師角色應有別于傳統教學，教師不是握有知識的權威，他不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，正如羅杰斯所描述的那樣，教師應是學生學習和發展的促進者、鼓勵者和幫助者。

（4）教學觀：人本主義教育強調教學以學生為中心，認為學校應該以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養心理健康的人。在教學過程中，應以“學生為中心”，讓學生成為學習的真正主體。教學方式上，強調個別教學，輕視集體教學，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。總之，西方現代人本主義教育理論從“人的本性”出發，要求教育給學生更多的關愛，更重視學生的情感生活和人的尊嚴，創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛，使學生體驗到學習過程的愉悅性，幫助學生逐步達到“自我實現”的理想境界。

第二篇：費爾巴哈人本主義思想評析

費爾巴哈人本主義思想評析

摘 要:費爾巴哈的人本主義思想表現為人的自然屬性、人的社會屬性、人的理性和人的神性。他既認識到人的本質的社會屬性,又揭示出宗教的屬人本質,不僅對于反封建具有積極的作用,而且為馬克思主義辯證唯物主義的創立提供了理論前提和價值內核。其消極的一面在于從直觀性方面去理解自然,把自然當作感性或感性對象,沒有把自然當作人的感性活動和實踐活動的產物,以致不能區分自然和社會,只是把人看成是抽象的自然存在的類存在物,沒有揭示人的真正本質。關鍵詞:費爾巴哈;人本主義;作 者:華中師范大學政法學院博士生;湖北,武漢, 一 費爾巴哈人本主義的基本內容費爾巴哈為恢復人性而顛覆了神性和理性。費爾巴哈的人本主義學說所研究的主要是人的本質,其表現為人的自然屬性和人的理性。他的人本主義的思想實質,是確立實在的物質的經驗的生活著的人的無上地位,即把上帝人化,把人神化。“把神學和一切神學化的哲學作為人本學來解釋,始終不渝地堅信人和自然是哲學的出發點和中心點,并且以最徹底的人道主義方式來理解生活,這幾點是費爾巴哈不可磨滅的 功績。”①他的人本主義思想主要表現在以下四個方面:(一)關于人的自然屬性。在費爾巴哈看來,自然界是無意識的實體,在時間順序上具有第一性;人是有意識的實體,雖然在其發生的時間上是第二性的,但在地位上則是第一性的。“惟有人才以其結構和教育在自然界上蓋上了意識和理智的烙印,惟有人在時間過程中才漸漸改變地球為一個合理的適合于人的住所,而且以后還要改變得比現時更合理些、更 適合于人些。”②

其哲學思想的中心是自然基礎之上的人。

(二)關于人的社會屬性。費爾巴哈認為,從來源上看,人是自然人。但是,“只有社會的人才是人”③,社會的人意味著人與人的聯系,而且這種聯系決定著人的本質,這是超越于自然屬性之上的人之所是。“孤立的、個別的人,不管是作為道德實體或作為思維實體,都未具備人的本質人的本質只是包含在團體之中,包含在人與人的統一之中。”④由此可見,費爾巴哈對人的本質的社會屬性是有所認識的。他認為,“意識和理智的光輝只在人注視人的視線中才呈現出來”⑤,“只有許多人合在一起才構成了‘人’,只有許多人合在一起才成了

人所應當是的和能夠是的,才像人所應當是的和能夠是的那樣”⑥。也就是說,人之所以能夠存在,應歸功于自然;人之所以能夠是人,卻應當歸功于人。

(三)關于人的理性。在費爾巴哈看來,“人之與動物不同,決不只在于人有思維。人的整個本質是有別于動物的。不思想的人當然不是人;但是這并不是因為思維是人的本質的緣故,而只是因為思維是人的本質的一個必然的結果和屬性”⑦。他認為,人的本質不在于“我思故我在”,而在于“我欲故我在”。針對黑格爾的思辨哲學“將這個與思維本質相矛盾的感性活動轉變成為一種邏輯的或理論的活動,將對象的物質產物轉變成為概念的思辨產物”⑧,他認為,只有人才是費希特的“自我”、萊布尼茨的“單子”和黑格爾的“絕對”的根據和基礎。無論是笛卡兒的思維至上論還是黑格爾的絕對精神論,都是把思維或者理性絕對化,是對人的本質的片面的抽象,是神學的新形式。“神的主體是理性,而理性的主體是人。”⑨“人乃是理性的尺度”。

(四)關于人性與神性。費爾巴哈把異化思想方法運用于宗教現象的分析,把一切超人的或屬人的東西歸結為人,“宗教是人跟自己的分裂”。人自身本質的對象化和異化是宗教的秘密。通過對宗教的起源、方式和目的諸方面的具體分析,揭示出宗教的屬人本質,并完成了近代哲學的歷史使命———由神的主宰轉換為人的統治———上帝人化。由于人的依賴性,宗教有其客觀存在的必然性和合理性,在摧毀神學宗教之后要求有新的宗教取而代之,這是費爾巴哈倡導愛的宗教的根由。其愛的宗教的實質是把愛作為克服宗教異化和實現人性復歸的根本手段,從而達到人的存在和本質之間的和諧。二 費爾巴哈人本主義的積極作用 費爾巴哈人本主義思想顛覆了神性和理性,肯定了人性,不僅對于反封建具有積極的作用,而且對于馬克思主義也具有重大的積極影響。馬克思以批判的方式繼承了費爾巴哈關于異化和人本主義的學說,把他的僅僅停留在感性直觀上的、抽象的人改變為從事實際活動的、現實的人,從而為唯物史觀的確立奠定了重要的理論前提。

(一)費爾巴哈人本主義是德國古典哲學過渡到馬克思主義哲學的橋梁,為馬克思主義辯證唯物主義的創立提供了理論前提。費爾巴哈把認識論從黑格爾的“絕對理念”自我推演的迷霧中解放了出來,把認識看作是現實的人的認識,并力求在人身上達到主體和客體、思維和存在的同一,從而在認識論中恢復了唯物主義權威。這是他在歐洲近代認識論發展史上的巨大功績。以人本主義為特征的費爾巴哈的認識論,在許多方面發展了十七、十八世紀機械唯物主義的認識論,應該說是西方舊唯物主義認識論發展的高峰。但是,費爾巴哈由于當時歷史條件的限制并不了解實踐在認識中的決定作用,其歷史觀還是唯心主義的,沒有把人看作是歷史發展著的社會的人,用形而上學的機械唯物論的觀點看待人們的認識問題,所以,他始終沒有達到辯證唯物論的認識論水平,費爾巴哈的認識論仍然沒有突破十七、十八世紀舊唯物論的羈絆。

(二)費爾巴哈人本主義對馬克思早期思想的發展產生了重要的影響,為馬克思主義辯證唯物主義的創立提供了價值內核。費爾巴哈的自然人概念奠定了馬克思思考的基礎。任何歷史都應當從人和自然的關系以及在歷史進程中這種關系的變更出發,從人的自然性可以看到唯物史觀的出發點以及人類社會歷史的自然基礎。費爾巴哈認為人在自身中否定了他在上帝中所肯定的東西,與馬克思把人與勞動和勞動產品的關系類比為人與上帝的關系,表現出相同的思維運演。勞動異化論是馬克思轉向對資本主義現實生活進行實證研究和批判的重型武器。另外,費爾巴哈消解宗教對人的完全統治, 馬克思消解“死的物質對人的完全統治”

;費爾巴哈批判神的奇跡,馬克思批判工業的奇跡;費爾巴哈消解人為神役,馬克思消解人為物役等,都表現出相同的邏輯指向。馬克思在消解人為物役的現實過程中和未來指向上將人之所以為人初步呈現出來。

(三)費爾巴哈人本主義的類概念不僅揭示了人的自然規定,而且包含了人的社會規定。馬克思認為,人的類概念就是社會的概念,據此把類存在物理解為社會存在物,把類生活歸結為生產生活,把類本質歸結為勞動,并為其從人的勞動中揭示出人的個體本質鋪下了繼續前行的基石。費爾巴哈認為,人的本質包含在團體之中,只有社會的人才是人,這可以推演出人是社會的人。馬克思認為,“費爾巴哈也使‘人與人之間的’社會關系成了理論的基本原則” 現實生活中,人有多種關系,如資本主義社會常見的生產關系、交換關系,因此人在現實性上是一切社會關系的總和。同時,費爾巴哈看到世界被二重化為宗教世界和現實世界這一事實,并致力于把宗教世界歸結于它的世俗基礎,卻不知道“世俗基礎使自己從自身中分離出去,并在云霄中固定為一個獨立王國,這只能用這個世俗基礎的自我分裂和自我矛盾來說明”

(四)費爾巴哈人本主義研究人的理性,是在批判宗教的基礎上,對上帝作為主體的反叛,對于反封建具有積極的作用。費爾巴哈認為,人作為一個主體,就在于其本質是理性的而非神性的。他說:“人自己意識到的人的本質是什么呢?在人中間構成類、構成真正的人類的東西是什么呢?是理性、意志、心情。一個完善的人,是具有思維的能力、意志的能力和心情的能力的。思維的能力是認識的光芒,意志的能力是性格的力量,心情的能力就是愛。理性、愛和意志力是完善的品質,是最高的能力,是人之所以為人的絕對的本質,以及人的

存在的目的”費爾巴哈把理性看作人的本質這種人本學說,是在繼承和肯定了幾千年哲學理性傳統的基礎上提出的。從古代的希臘人到近代的康德,幾千年歷史傳統的理性主義哲學其實就是本質哲學,因為本質是理性的。它把本質看作一切存在的根據、本源和實體,亦即成為人之所以為人的根據、本源,因此,具體的個人僅僅是這種本質的呈現。費爾巴哈把理性看作人的本質這一人本學說,就是吸收了人類歷史上唯物主義尤其是理性的傳統,站在德國古典哲學的商度上,揭示了人的本質特征。三 費爾巴哈人本主義的消極內容

從1845年春的《關于費爾巴哈的提綱》開始,馬克思恩格斯展開了對費爾巴哈人本主義的批判,在《德意志意識形態》和《費爾巴哈論》中對費爾巴哈做了較為集中而全面的清算。另外,在《反克利蓋的通告》、《哲學的貧困》、《“真正的社會主義者”》、《共產黨宣言》等一系列著作中,也都貫穿了這一批判精神。費爾巴哈人本主義的消極內容,在馬克思恩格斯的批判中得以充分反映出來。

(一)費爾巴哈只是從直觀性方面去理解自然,把自然當作感性或感性對象,而沒有從主體性方面或者說實踐方面去理解自然,沒有把自然當作人的感性活動和實踐活動的產物。費爾巴哈對感性世界的理解只限于單純的直觀,以直觀來代替實踐。“他對直觀作了分類:普通直觀———僅能看到‘眼前’的東西;哲學直觀———能看透事物的本質;中介直觀———介于普通直觀和哲學直觀之間的直觀,能看出事物的變化。他最推崇自然科學的直觀,因為它能識破自然界的秘密。”{正是這種直觀性,使他既不懂得社會實踐在認識中的作用,無法形成能動的反映論;又不能從實踐出發分析社會生活,從而難以把唯物主義貫徹到社會歷史領域,造成唯物主義和歷史的相互脫節。費爾巴哈在人與自然、自然與社會的關系問題上,只看到自然對于人的優先地位和決定作用,看不到人對自然的反作用,即人的生活、實踐和社會歷史對自然的影響和改造作用。他雖然看到了自然科學與感性對象、感性自然的關系,但他是用自然科學的直觀來確認自然是感性對象,而沒有把自然科學本身當作一種感性活動、實踐活動。(二)費爾巴哈過分強調自然,以致不能區分自然和社會。他認為現實的社會就是普遍意義的自然,一切現實的、實在的東西的總和就是世界或自然,換言之,世界即自然,自然既世界,人和社會概莫能外。他認為人對自然的認識本質上是自然界認識本身;人是自然界長期發展的產物,人的認識器官和思維能力并不是什么超自然的東西,同樣是自然界長期發展的產物。人和自然界二者具有共同的屬性,相同的本質,因此,人能夠認識自然界,這是不言而喻的。他指出“:不可知論者的一個主要錯誤就是把人的認識能力同自然和人分離開來,把它看成是超自然的東西。這樣認識當然就找不到一條由主體通向客體,由思維通向存在的道路了。反之,如果人們不把認識主體看作一個孤立的、封閉的精神實體,而是看作自然界的一個分子,人類的一分子,看作肉體與精神相統一的活生生的實體,那么,主體和客體就必定能達到統一”。在他看來,人與整個自然界、整個外部世界處于必然的聯系中,人們的感覺器官就是這種聯系的通道。“自然界的事物或屬性,即算有些尚未被我們現在的感官所知覺,將來也是要通過相應的感官使我們知覺的,倘使果真有這類事物或屬性的話”。

(三)費爾巴哈不能區分人和自然,只是把人看成是抽象的自然存在的類存在物,沒有揭示人的真正本質。費爾巴哈把人看作生物學上的一個類,即一切人類個體純粹自然聯系起來的共同的自然屬性。他認為自然界是形成人的決定因素。人的本質也是類,單個人是有限的,不完善的,人只有在類中才能擺脫這個局限性。費爾巴哈認為,“人(下轉140頁)家們的這種人文氣息在文藝復興時期的文學領域尤為突出。這段時期的人文主義文學家們成功地復活了古希臘、羅馬文化,創建世俗文學,并把它作為反對天主教會和封建貴族散布的蒙昧主義、禁欲主義、經院哲學、來世觀念、神學思想以及封建秩序的武器,產生了但丁、彼特拉克、薄伽丘、蒙臺涅、莎士比亞等一大批文學巨匠,他們的卓越成就除了深厚的文學修養和作品豐富的時代內容以外,也受益于作品中所包含的哲學辯證法思想,使文學、哲學、人文主義相得益彰,共同發展。這個時期的哲學雖然更多表現為自然哲學的傾向,但哲學辯證法所涉及的具體內容仍然離不開人文主義這個中心論題,圍繞反宗教和反神學而展開。布魯諾的日心說和運動變化觀就是針對宗教神學的,理論基礎地心說的,庫薩的尼古拉關于對立面一致的思想也通過辯證法否定了宗教的上帝永恒論和經院哲學的神秘主義。所以,每個時代的哲學都有自己時代的內容,每個時代的哲學都必然打上時代的烙印。文藝復興時期的人文主義哲學正是帶上了人文主義這種時代烙印而步入了哲學發展的歷史長河之中。的本質只是包含在團體中,包含在人與人的統一中,這個統一只是建立在‘自我’和‘你’的區別的實在性上面的”。費爾巴哈為說明人的本質,首先假設出了一種抽象的、孤立的人類個體。這種人類個體不屬于任何社會,也不屬于任何階級。費爾巴哈還把人的本質看作是水遠不變的人性,把這種人性看作是自然固有的而不是歷史的產物。費爾巴哈雖然十分重視研究人,卻沒有從人們周圍的社會生活條件去說明人,不是用人的社會屬性說明人,而只是用人的自然屬性說明人。“關于這個人生活其中的世界卻根本沒有講到,因而這個人始終是宗教哲學中所說的那種抽象的人。這個人不是從娘胎里生出來的,他是從一神教的神羽化而來的,所以 他也不是生活在現實的、歷史地發生和歷史地確定了的世界里面。”因此,費爾巴哈最終也沒有達到對人的本質的科學認識。

(四)費爾巴哈不懂得社會生活在本質上是實踐的,不懂得社會實踐活動的革命的、批判的意義。費爾巴哈批判黑格爾把人對外部世界的認識變成抽象的思維活動,但他不了解實踐的意義,而只是訴諸感性的直觀。他說:“我跟那些閉目靜思的哲學家是天差地別的;為了進行思維,我需要感官,首先就是眼睛,我把我的思想建筑在只有借感官活動才能經常不斷地獲得的材料上面,我并不是由思想產生出對象,正相反,是由對象產生出思想;只是,這里的對象,專指在人腦以外存在著的東西”。所以,“費爾巴哈不滿意抽象的思維而訴諸感性的直觀;但是他把感性不是看作實踐的、人的感性的活動”在費爾巴哈看來,作為認識對象的客觀外部世界是同人的實踐活動沒有關系的純客觀的東西,是人類的感性的、直觀的對象,他不懂得作為認識對象的客觀外界首先是人類實踐活動的對象和改造的對象。“從前的一切唯物主義———包括費爾巴哈的唯物主義———主要的缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動、當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。因此,結果竟是這樣,和唯物主義相反,唯心主義卻發展了能動的方面,但只是抽象地發展了,因為唯心主義當然是不知道現實的、感性的活動本身的。”

第三篇：人本主義管理思想初探

[1]李睿祎.德魯克的人本主義管理思想初探[J].遼寧行政學院學報,2007,9(3)

隨著我國學校教育管理的迅速發展,學校教育管理正從以往所謂的科學管理向人本管理轉變.這也從某方面體現了人文關懷,是社會文明進步的標志,是人類自覺意識提高的反映.本文闡述了學校人本管理的和含義和特征、學校實施人本管理的必要性以及學校如何實施人本管理,希望能給學校的管理產生積極的作用.人本管理是一種新型的管理理念,在社會各領域的管理實踐中備受青睞.學校作為教育實踐活動的基本單住在管理實踐的過程中更應該體現以人為本的思想,將傳統的管理模式轉移到人本管理的方向上來,建立合理可行的學校人本管理...

第四篇：評點.《人本主義教學思想》doc（范文模版）

評點：《人本主義教學思想》

2014-5-10

人本主義教育教學的理論主要觀點：

1、教學的基本原則：學生中心。

2、教學目標：培養個性充分發展的人。

3、教學內容：強調直接經驗，創設情境

4、教學過程：強調非指導性學習

5、教學方法：自學為主，教學為輔。

人本思想源自于歐洲文藝復興時期的資產階級反抗封建主義的統治。人本思想一開始就有鮮明的階級性和堅定的階級立場的。在當時應該說是有其進步的一面。現在的人們故意抹煞人本主義的階級立場和階級性，人本主義好像具有了普適的性質。

其實現在講的人本主義也是對原來的人本主義的修正以后了的人本主義，也屬于一種修正主義的貨色，凡是非本色的非原裝的都是修正的。

現代的人本主義強調把人的自然屬性作為教育的出發點和歸宿，即所謂的以人為本。從自然人那里來，又回到自然人那里去。這是人來人往的教育出發地目的和過程。什么人本，民本，生本。一條思路推下來。言外之意出了這些個本之外都是末。從唯物辯證法的角度講，本末也是辯證的，不是一成不變的，僵化的東西。在自然現像中磁體的兩極也會發生對調的。植物生長過程有本末之分，但是，今年的末就是來年的本。本末就會顛倒了。

自從人類社會有了教育現象以來，教育就是面向人的教育，從來就沒給動植物進行過什么教育。奴隸社會，封建社會，資本主義社會，社會主義社會，現代的各種政治制度的社會，都是針對人的教育。而教育出來的人也離不開他所處的社會環境，不可能游離于社會的邊緣或者與世隔絕。教育的故意去政治化是從反面強化另外的一種政治。去掉了無產階級的政治，必然由資產階級的政治來取代，沒有什么中性的教育。關鍵在哪個階級在主導教育，教育為誰服務。教育為資產階級政治服務，就必然為資產階級培養接班人。現代社會的資產階級的虛偽性就是善于偽裝自己，他們不愿意公開承認自己的資產階級身份，也從來不愿意公開表明資產階級的教育就是為資本主義培養接班人的。但是事實他們絕對不是為了無產階級培養接班人的。

人本主義心理學以人性本善為前提，強調人的自我實現的目的，主張教學以學生為中心，關注學生的人格發展和潛能的挖掘，強調情感因素和人際關系在教學中的積極作用。代表人物是馬洛斯、羅杰斯等人本主義心理學家，從自然人性論、自我實現理論出發形成的一套教學理論。

人本心理學理論從人的自然本性出發完全無視人的社會屬性，與馬克思主義的基本觀點完全不同的，在本質上是不同的。完全從人的自然屬性出發，只會看到人的動物屬性的一面，人畢竟是高等動物，人是區別于其他動物的高級動物，人是離不開社會的，人的本質屬性是社會性，離開人的社會存在來講以人為本，掩蓋了人的階級性，現代社會大肆鼓吹人的自然屬性，而全然抹煞人的社會性和階級性，另一方面又在無限地擴大人們的等級地位，等級和等級現象其本質是人的階級性的另外的一種表現形式。

普通校，重點班，重點生，骨干教師，普通教師，重點校，平民校，貴族校，議價生，擇校，擇班，擇師等等，都是按照人們的階級地位、經濟地位的不同來劃分的，只要有錢，師就是大白菜，任人來選擇，包裝的好就賣個好價錢，包裝的不好就賠了本錢。包裝不叫包裝叫打造，打造出來的叫精品，上市的精品叫推出。推出的精品也保不齊混入幾顆爛心子菜。所謂的以人為本，其本質上是以人的經地位和經濟利益為本，而不是以人的全面發展為本。人本又變通為民本，進一步變通為生本，是教育界的一個發明，生本的實質是錢本。生本是相對師本而言的，以誰為本，以誰為末，都是相對的，可變的，本末倒置，顛倒本末的是也是經常發生的。籠統的生本是缺乏辯證分析的是形而上學的口號。

人是組成社會的最小單元，社會是人的集合。人和社會是不可分割的，離開社會講人性，離開人性講社會

都是片面的。人與社會緊密相連，不可分割，社會是人的社會，人生活在社會之中。在現實世界里，既沒有離開社會的人，也找不到沒有人的社會。馬克思主義的觀點總是把人與社會統一起來加以分析和理解。馬克思在（1884年經濟學哲學手稿）中說：“首先應當避免重新把‘社會’當作抽象的東西同個人對立起來，個人是社會存在物。”馬恩在（德意志意識形態）中說：“社會關系的含義在這里是指許多個人的共同活動。”馬克思在1846年致帕瓦安年科夫的信中說：“社會——不管其形式如何——是什么呢？是人們交互活動的產物。”，馬克思在1857-1858年（經濟學手稿）中說：社會“不過是處于相互關系中的個人”，“社會本身，即處于社會關系中的人本身”。社會就是以一定的物質生產活動為基礎而互相聯系的人們的總和。人于社會是具體的歷史的統一，主要表現在以下幾個方面。

第一，人的出現與社會的產生是一致的。如果說社會是復雜的活生生的有機體，那么每一個現實的人就是它的一個細胞，二者互為前提，互相依賴。馬克思說：“正像社會本身生產作為人的人一樣，人也生產社會。”恩格斯指出：“隨著完全形成的人的出現又增添了新的因素——社會。”

第二，人的活動與社會結構及其發展變化是一致的。生產力就是人的自主活動的能力，生產關系就是人們在生產活動中不斷生產和再生產出來的社會關系。同樣，社會的政治制度意識形態等，也都是人們活動的產物。這就是說，人類社會的生產力，生產關系，政治制度，社會意識以及它們之間的相互關系，都不僅僅是人類生活的條件，而且是人類活動的產物。

第三，社會的本質和人的本質是一致的，這種一致的基礎是實踐。“社會生活在本質上是實踐的。”人的本質是一切社會關系的總和，而這種社會關系是在實踐基礎上建立起來的；人的本質是自由的自覺的活動，而且是人類活動的產物。

第四，個人的解放與社會的解放是一致的。共產主義社會是人類的自由王國，體現了個人解放與社會解放的統一。因此，“要不是每一個人都得到解放，社會也不能得到解放”。人類歷史從原始社會經過對抗的社會向社會主義社會共產主義社會的發展過程，也就是人類從必然王國向自由王國的發展過程，美好的共產主義社會，就是“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”的自由人的聯合體。

2014-5-11

第五篇：人本主義

信息管理與信息系統

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學說和行為主義進行對比，大致論述了人本主義的產生原因、主要內容以及人本主義理論的應用等。

關鍵詞：

人本主義、產生原因、主要內容、應用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學產生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學與物理術語來描述人類行為，過于強調人與動物界的連續性而完全無視或否認使人類區別于其他動物種類的獨一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設有指導性的結論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經癥患者、心理變態者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發育不全的、不成的和不健康的人進行研究，就只能產生記性的心理學和哲學。這一點已經是日益明顯了。一個更普遍的心理科學應該建筑在對自我實現的人的研究上。”

人本主義學說的創立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學派理論中存在的狹隘性。他第一個嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學，他甚至對這種學說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關于人類欣慰的普遍理論。“我想證明人類有能力完成比戰爭、偏見和仇恨更美好的東西。”

與弗洛伊德理論和行為主義學說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實現”的人——的研究來得出他的結論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認為“人性本善”。其理論核心為“自我實現“，他認為個體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實現。他將“自我實現”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認為自我實現“只能出現在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態，被視為遠大的目標，而不是一個活躍醫生的動態過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實現的短暫時刻稱為”高峰體驗“，他認為高峰體驗式“瞬間產生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即使的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實現需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實現的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認識能力，自我實現的人總是更有決心，更有一個清醒的是非觀；對未來更有準確的預感；他們有著謙虛的態度；懂得傾聽；馬斯洛還發現自我實現的人總是毫無例外地致力于他們認為重要的工作、任務、責任或職業；自我實現的人普遍具有創造性；更少于表達，更自然、簡單、勇敢；自我實現的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實現的人共同特點的總結毫無疑問的對于人類的發展有著指導作用。

馬斯洛強調教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內容。他關于教育原則的思想大致可概括為五個方面：

1、自我同一性原則。即教育應該是學生尋找內在的同一性，減少或消除學生

內心的矛盾和精神上的分裂。并且幫助學生認識到自我與非我的統一，即

個人與社會和自然的統一。

2、啟發性原則。此原則主要是為了激發和培養學生的創造性。不僅要通過知

識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優美人格的形成、自我的充分只有的體現等活動來激發學生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態度對自己

出身于其中的文化進行審查，就是要培養一種局批判精神的人。

5、價值原則。教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學家相信他必須把人當做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應該被剔除。人本主義心理學的創立使心理學擺脫了機械論的科學，使得心理學家將關注點聚焦于人本身之上。

人本主義心理學的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運用于心理治療領域，發展出了“患者中心療法“，強調心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關系，假如治療者無條件的積極關注，就會產生治療變化；假如發生治療變化，就會使患者體驗到更多的自我認可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強治療效果，同時也可改善醫患之間的關系。馬斯洛所提出的需要層次現在被廣泛應用于管理領域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發揮和個人發展，提高了效率，同時也加強了組織的凝聚力。馬斯洛倡導的教育原則啟發教育者注重兒童的潛能開發，尊重其各自的選擇和需要，使其實現“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發揮，實現其全面的發展。

參考文獻：

【美】 Abraham H.Maslow《人類動機論》、《動機和人格》、《人的潛能與價值》

【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》

【美】Robert D Nye《三種心理學》