第一篇：人本主義教學理論

人本主義教學理論

羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論，自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習觀”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。然而，人本主義教學觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點啟示：人本主人心理學派強調指出，人是萬物之靈，教學應以人為本，尊重每個人的 獨立人格，保護每個人的自尊心，幫助每個人充分發揮潛能，發展個性和實現自身 的價值。教學首先面臨的是一個活生生的兒童及他們的內心的豐富的世界，而不 是以往教學理論和實踐所看到的諸如教材、教法、作業、分數等沒有生命的東西。我們認為，這是教學觀的一個根本性的改變，任何教學改革歸根到底是教學觀念的 改變，其實質是學生觀的更新。怎樣看待每一個學生，是否相信他們的學習潛能，是否尊重他們的獨立人格，是否幫助他們發揮潛能、發展個性和實現價值，是教學 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發展，我國正處在應試教育向素質 教育轉軌的關鍵時期。素質教育是以提高人的素質為目標的教育，不僅重視學生 知識技能的掌握，更重視學生潛能和個性的發展。現在我們提倡素質教育，根本一 點就是根據學生的心理發展規律和個性特點來教育人、發展人、完善人。因此可以 說，素質教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點上，人本主義與我國的素質教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學比行為主義學派和認知學派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學要以學生為中心，就應使教育，尤其是青少年的教育引起學 生持續地產生學習的要求，并且應該知道如何進行學習。人本主義心理學家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學習是學生欲望的激發狀態，學校和教 師的職責是幫助學生學會如何學習。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應當教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應當認為它是可供使用的工具。”人本主義心理學家們倡導，只有讓學生 學會應付變化著的世界，才永遠不會變的陳腐或感到不適應。已經掌握很多實際 知識而不愿意學習的學生，或者在學習中僅僅掌握熟練技能的學生，不能適應當代 生活。另一方面，如果某人知道如何學習某方面包括他自己的知識，他就會有令人 滿意的前景，“對于常常改變的情景，需要持續地組織新的和引起爭論的學習。”（羅杰斯，1969）。應該指出的是，當今世界政治、經濟、科學技術等，一切都在迅速 變化著，呈現在我們面前的是一個全新的教育情境。要適應這種多變的情境，就應 把學生培養成“能充分發揮所有潛能的人，有創造性的人，行為恰當并能適應社會 的人。”因此，教育工作者應教會學生“學會生存，學會做人，學會學習，學會發展”，有目的地培養“充分發揮潛能的人”。

第二篇：人本主義教學理論

非指導性”教學的特點及原則

1．“非指導性”教學的特點

1)重視構建課堂氛圍。羅杰斯認為和諧的人際關系比教學技能、課程計劃、視聽教具等更加重要，他要求促進者創建良好的人際關系，形成積極的心理狀態，創造學生樂于學習的氣氛，使學生在課堂教學中身心愉快。

2)強調情感因素。“非指導性教學”重視情感因素，要求促進者以參與者的身份與學生平等交流，設身處地為學生著想，使教學進入學生的情感世界。

3)重視學生的潛能。學生有發展的潛能和內趨力，有思考和自學能力，促進者的任務就是為學生潛能的發揮提供自由和幫助。

4)教學應圍繞個人目標和小組目標進行。學生個人選擇的學習方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標，教學活動就是圍繞這些目標開展的［2］。

5)促進者的工作應不斷變化。在教學初期，促進者主要是接受和理解學生并營造良好的學習氛圍，然后促進者自由地參加小組活動，發表自己的意見，澄清學生的思想，必要時可以對學生進行講授，但不是以先知者的身份擔負指導學生學習的任務。

1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。

對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。

羅杰斯把這種教學方法稱為“非指導性教學”。“非指導性教學”要求教師在課堂上創造出一種良好的學習情境，無論是在學習活動的準備階段，或是進行階段，還是結束階段，學生都是主體，教師要成為學生的另一個自我。為此，羅杰斯對教師提出了四個條件：“第一，有信任感：充分相信學生的潛能；第二，誠實：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學生的經驗、情感和意見；第四，同情心：洞察學生的內心世界，設身處地地為學生著想，給學生非條件的積極關注”。

“以學生為中心”的教學特點：

(1)教師對自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學生以及其他成員共同對學習進程負責；

(3)促進者提供學習的材料，學生也可根據自己的情況(如興趣、基礎等)制定學習計劃；

(4)教師要帶頭學習，以形成一種具有促進學習作用的氛圍；

(5)教學的關注點主要是在學生的學習過程上而不是教學內容上；

(6)學習的程度和價值首先由學習者自己評價，教師的評價只是一個不同的參考而已。

第三篇：人本主義教學理論

人本主義心理學的教學觀

人本主義心理學派提出的教學觀點和主張，尤其是因發展了心理治療體系而聞名的羅杰斯的“以學生為中心”的人本主義教學理論，不僅對傳統的教學理論發出了強力的挑戰，也給人們帶來了新的思考。其基本內容如下：

1、強調人的因素和“以學生為中心”

學校教學的基本目的是促使學生在教師的幫助下激發自己高層次的學習動機，充分發展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度體系，從而使學習者能夠自己教育自己，最終把他們培養成為人格充分發揮作用的人。

人在一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為和生長方向。在教學過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態度，從而倡導學生的自我評價。他認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠和成果累累。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現了。

在操作上羅杰斯的方法有：由學生提問，然后根據問題內容出試卷，而學生參與評價；由全班學生討論課程結束應達到的水平，并談論自己已達到的程度；師生共同評定每一個分數；學生書面進行自我評價，若與教師的評價有很大差異，師生間就進行討論、商榷，共同確定分數。

人本主義的教學理論(教師版)

（一）人本主義教學理論的主要觀點

人本主義學習理論十分強調對學習者的尊重和信任，教育就是要激發和滿足學生的自我實現和自我擁有，要符合學生人性發展的實際需求。其教學理論已成為當前教育教學改革中極具魅力的一種理論。這種教學理論的主要觀點表現為以下幾方面。

1.教師對學生的知覺是有效教學的前提。

人本主義認為，知覺（perception）是決定個人行為取向的基礎。這里的知覺與認知心理學不同，是指一種感受，是個人對其所知覺者產生的感受，屬于感情范疇。他們認為，知覺是構成信念的基礎，不同的知覺產生不同的信念。因此，要理解人的行為，必須理解行為者知覺的世界，從行為者的觀點去看事物，必須考慮該事物對你和對他而言可能產生的意義；要改變一個人的行為，也不能僅從行為表現上加以矯正，而必須設法改變他的知覺或信念。因為，事實縱然客觀存在，但每個人對其產生的知覺可能截然不同。因此，教師要想了解學生在某種情境下表現的某種行為，必須先了解學生如何知覺該情境。可能教師認為學生某種行為是怪異且不應該的，而學生卻認為是正常而應該的。學校的要求不易獲得學生的認同，所訂的行為規范學生未必遵守的主要原因就是由于學生對此要求與規范所產生的知覺和信念未能與學校一致。例如，破壞學校財物是違規行為，可是仍有學生為之。對此等學生而言，很可能是他自知不能以優異的成績取悅于老師，寧愿以反常的行為獲得朋友的“贊賞”。因此，每當教師抱怨學生缺乏動機時，他的意思必須稍加補充，他所指的是：他的學生對讀書缺乏動機。事實上，換一個讀書以外的環境，同樣是那些學生，很可能就會有強烈的動機。原因很簡單，對這些學生而言，讀書一事在知覺和信念上都缺乏意義。

2.教學的目標是促進學生認知素質和情意素質的全面和諧發展和自我實現，即全人教育理念。

羅杰斯(C.R.Rogers)認為，現實的教育是一種知、情嚴重分離的教育。他指出：“多少年來，我們所受的教育只是強調認知，摒棄與學習活動相聯系的任何情感。我們否認了自身最重要的部分。”而情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，人本主義主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他們能在認知、情感、意志等方面均衡發展，從而培養其健全的人格。情意需求是指在情緒、情操、態度、道德、價值觀等多方面的需求。如羅杰斯的教育理想是要培養“軀體、心智、情感、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要實現這一理想，其現實的教學目標就是“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人” 而不是再像過去一樣只注重學生知識內容的學習及知識結果的評判。“只有學會如何學習和適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人、有教養的人。”

任何學科的教學都應該具有促進認知發展和情意培育的功能。雖然教師所教的學科不同，其

發展的側重點有所差異，即所謂數理化重認知，文史哲重情意，但就教學活動所教的對象——學生來看，他們是既有認知發展的需要，又有情意發展的需求，更有人格健全的愿望。同時，認知發展、情意發展和人格培育往往是相互促進的，學習并不僅僅是一個認知過程，更是一個情感體驗和人格影響的過程。因此，現代教育心理學家都主張：無論教學生學習什么學科，都應該采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教學于認知之中”的教學思想。“缺乏情意的教學活動不會使學生產生知性的學習；同理，缺乏心智活動的教學也不能激發起學生的意志與感情。”就全人教育的具體內涵而言，康布斯（Combs）提出了七項指標：（1）針對學生各方面（指知、情、意等）的需求，配合學生經驗，設計學校教育，務必使學生所具有的各種潛力得以充分的發展；（2）要使每個學生均能在教育環境中，不但在智能方面得以自我表現，且在情意方面也能學到自立立人的觀念與能力；（3）針對目前及未來的生活需求，能使每個學生學習到必要的知識、技能以及處理人際關系和職業生活的能力，以能實現多元化和多變化的社會；（4）學校的一切措施，必須遵守因材施教的原則，務必能使教育效果對每個學生都發生個人化的意義；（5）在所有的教育歷程中，必須將知、情、意三者貫串其中，以期發揮全人教育的功能；（6）營造學校的教育氣氛，務必使整個校園變成一個雖有挑戰，但卻充滿自由、活潑、興奮、關懷、支持而不具有威脅的學習情境；（7）培養學生純真而開放的氣質和認識自我的能力，既能學會在團體中尊重別人，也能學會在個人生活中解決自己心理上的問題。

3.倡導以學生為中心的教學觀。

以學生為中心的教學理念在羅杰斯的教學思想中得到了最好的體現。羅杰斯不僅是人本主義心理學的創始人之一，而且是心理治療中人本治療學派的鼻祖，是當事人中心療法（humanistic personcentered therapy）的創始人。他在運用當事人中心療法時，提出了扮演優秀治療者角色的三個基本條件：（1）真誠一致(congruence)；（2）無條件積極關注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并將這一理念運用到教育教學之中，提出了以學生為中心的教育主張：將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。他對以教師為中心的傳統教學模式進行了嚴厲的批評，認為傳統教育模式中主體是教師，客體是學生，知識信息的交流是單向的，缺乏交流雙方的情感互動性、參與性和雙向反饋。學校實施強制管理，師生關系不平等，缺乏民主和信任感，學生經常處于懷疑和懼怕狀態中。這使得傳統教育面臨時代的迅猛發展變化時，顯得蒼白無力和不協調、不適應。他認為每個學生都具有健康成長的潛在條件，都具有向上的潛能，關鍵是要給他們設置一個良好的學習環境使他們的潛能得以充分發展。

如何才能有效地實施以學生為中心的教學？羅杰斯在其所撰寫的《學習的自由》一書中進行了詳細闡述。（1）人皆有其天賦的學習潛力，為教師者，必須首先認定，每個學生各有其天賦的學習潛能。（2）教材有意義且符合學生目的者才會產生學習。教材是否有意義，不在教材本身，而在學生對教材的知覺（看法）。如所學教材能夠滿足學生的好奇心，提高他們的自尊感，增進學生的生活經驗，對學生來說就構成了意義，他們才樂于學習。（3）在較少威

脅的教育情境下才會有效學習。此處所說的威脅，是指個人在求學的過程中因種種因素所承受的心理壓力。為師者要使每個學生皆有展現其優點的機會，從而減少學校教育中的威脅氣氛，以利學生學習。（4）主動自發全身心投入的學習才會產生良好效果。教師在安排學生學習時，只需提供學習活動的范圍和各種學習資源，由學生自己確定學習目標，探索發現結果，這樣才會啟發學生心智，提升學習能力，培養學習興趣，達到知、情、意并重的教育目的。

（5）學生自評學習結果。這樣做有利于養成獨立思維和創造力。（6）重視生活能力學習以應對變動的社會。

4.建立良好師生關系是有效教學的基礎。

如同在心理治療中把重點放在醫患關系上一樣，羅杰斯十分重視教學過程中的師生關系，認為促進學習的關鍵不在于教師的教學技能、課程設計、教學設備資源等，而是在于教師和學生的關系。因此，教學的重點也應當放在良好的師生關系上。為了建立良好的師生關系，促進學生人格的充分發展，他認為教師必須具備：（1）充分信任學生能夠發揮自己的潛能，要相信每個學生都是有價值的，每個學生都能以自己的方式行動；（2）表里如一，以真誠的態度對待學生；（3）尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；（4）深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。

總之，以人本主義心理學為核心的教學理論對當代教育產生了廣泛的影響，主要表現在：（1）從關注人與環境的關系轉向到關注人與人的關系；（2）從重知識到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內在的世界，強調感受、信念、價值、抱負等等內在因素的決定性意義；

（4）從單純看重知識經驗到同時重視經驗對個人的意義；（5）重視自我概念，強調自我，認為自我概念是決定人的行為的關鍵變量，是決定個人智慧，適應、成功以及自我實現的重要因素。在現實的教育實踐中，人本主義教學理論對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革的發展。其沖擊和促進主要表現在，推動了教育中的人文精神和對學生全人發展的關注；突出了情感、動機在教學活動中的地位和作用；形成了一種以學生的自我完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關系為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學的主體的教學新模式。

（二）人本主義教學理論的主要形式——非指導性教學

人本主義教學理論在實踐中有許多表現形式，如在培育健全人格的教育中，采用間接取向和直接取向結合的道德教學；在教學環境設計上的開放教室的教學設計等，其中最有影響的當屬羅杰斯的非指導性教學。

羅杰斯針對傳統教學過分強調教師的指導作用，而忽視學生的主體地位的現實，并將他在心理咨詢中的“非指導性”心理治療技術移植到教學過程中，提出了以學生“自發學習”為特征的非指導性教學。所謂非指導，是指放棄傳統教育忽視個體要求、替代學生思考的指導。羅杰斯認為，真正有價值的教是激發學生自我發現、自我擁有，而不是教師的教導。他甚至認為：“教的結果是有害無益的。它似乎導致了個人對自己經驗的不信任，并使有意義的學習遭到抑制。”

非指導性教學是基于人本主義的人生來就有學習的潛能的理念。在羅杰斯看來，人生來就對世界充滿好奇心，但這種好奇心往往因他們在學校教育中的經驗而變得遲鈍了。在合適的條件下，每個人所具有的學習、發現知識與經驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。這種心理傾向是可以信任的。也就是說，應該相信人有積極向上的動力。

教學目標：非指導性教學的核心和關鍵就是要促進學生的學習和自我實現。它以人的本性為出發點，將教學視為促進自我實現的工具，以此開發創造潛能，培育個性，最終培養知、情合一的完整的人。

操作程序：羅杰斯的非指導性教學是一種無結構的教學。教學目的、內容、進程和方法等由學生自己討論決定，學生有絕對的選擇自由，個人可以無拘無束地提出自己的問題、發表自己的意見，一切活動由學生自己發現、自行組織。課程進行既無終結也不作考察。其大致步驟是：（1）創設情景；（2）個人或小組選擇確定他們的學習目標。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導，以尋求共同關注的問題，集體討論確定為集體的目標。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標的發展。

實現條件有兩個。（1）教師以真誠的態度對待學生，把學生的感情和問題放在教學過程的中心地位，為學習創設心理自由和心理安全的教學環境。心理自由的環境是指一種不受傳統束縛、敢想、敢說、敢做、不屈從于權威的氣氛。心理安全的環境是指建立一種沒有威脅、批評，而且不同意見、想法都能受到重視、尊重、贊揚與鼓勵的環境。羅杰斯認為，這兩種環境都能使學生形成下述特征：承認自己而不怕別人笑話或譏諷；可以自由地表達自己的想法；以不尋常的方式來運用他的思維和想象。（2）教師作為“顧問”提供學習的手段和材料。在非指導性教學中，教師擯棄了傳統的支配者身份，轉而扮演關注學生情感發展、指導學生成長和發展的促進者。教師的作用主要表現為：幫助學生澄清自己想要什么；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；幫助學生發現學習的個人意義；維持有利于學習過程的心理氣氛。

第四篇：人本主義教學理論基本資料

人本主義教學理論 求助編輯百科名片

人本主義教學觀是在人本主義學習觀的基礎上形成并發展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體；人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個人都具有發展自己潛力的能力和動力，行為和學習是知覺的產物，一個人大多數行為都是他對自己的看法的結果。由此，真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學習。

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛

馬斯洛需要層次結構圖

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主義學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學就是這一流派的代表。

(1)教學目的羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的基礎上，多次明確提出了他的有關教育目標的觀點。他認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創性和創造性的人。概括地說，羅杰斯認為，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。

(2)非指導性教學及其特點

羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學中，提出了非指導性的教學模式。他極力批判傳統教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，認為這種方式只能使學生成為“奴隸”。在羅杰斯看來，教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的“自我”看作教學的根本要求，所有的教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進行。基于此種認識，羅杰斯所提出的“非指導性教學”要求具有以下特點：在課堂中創造一種接受的氣氛；圍繞著發展個人的和小組的目標而進行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導性教學并不是完全站在傳統教學的對立面，只不過強調了傳統教學忽略的而確實對學生的發展有利的方面，即應賦予學生更多的空間支配教學過程。非指導性教學模式改變了傳統的師生關系，拓展了教學研究的視角。

(3)非指導性教學的實施策略

羅杰斯倡導過程哲學觀，反對任何固定、僵化、一成不變的東西，他從未明確和系統地描述過非指導性教學的系統方法，但我們從其基本理論假設中還是可以發現“非指導性教學”的以下實施策略。

第一，教師應對自己堅信不疑，教師當對學生的獨立思考及自學能力充滿信任。

第二，教師應同其他人共同擔負起教學活動責任，課程計劃、教學管理、經費預算、政策制定等都應是一個小組的共同責任。

第三，教師為學生提供學習資料。

第四，學生探索自己感興趣的問題，在探索的過程中，每個人就自己的學習方法作出選擇，并對這些選擇所產生的結果負責，據此形成他們自己的學習計劃。

第五，提供一種有利于學習的氣氛，這是一種充滿真誠、關心和理解的氣氛。

第六，學生的重心集中在學習過程中的體驗，學習內容雖然重要，但卻是第二位的。第七，強調自我訓練，學生將訓練看成他們自己的責任。

第八，重視自我評價，小組成員或教師的反饋信息也會影響學生的自我評價。最后，在這種促進成長的氣氛中，學習活動得到有效開展。

(4)非指導性教學中的新型師生關系

羅杰斯將教師定位于“促進者”角色，認為教師不應是傳統的控制者，而應在教學過程中著重承擔起“促進者”的角色并履行相關任務。他認為教師的作用主要表現為以下幾個方面：一是幫助學生引出并澄清問題；二是幫助學生組織材料，幫助提供更廣泛的學習活動；三是作為一種靈活的資源為學生服務；四是作為學習的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。

羅杰斯認為，要發揮促進者的作用，教師應處理好與學生之間的人際關系，因此，要求教師注意以下幾點：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應分擔學生碰到問題時產生的痛苦和壓力，分享學生取得進步時產生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進者教師需要站在學生的角度去體會和了解學生的內心感受，而不是用教師的標準審視學生的一切。

人本主義教學理論

人本主義教學觀是在人本主義學習觀的基礎上形成并發展起來的，該理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體；人性來自自然，自然人性即人的本性。他們的共同信仰是每一個人都具有發展自己潛力的能力和動力，行為和學習是知覺的產物，一個人大多數行為都是他對自己的看法的結果。由此，真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己的獨特品質，發現自己作為一個人的特征。從這個意義上說，學習即“成為”，成為一個完善的人，是唯一真正的學習。

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛

馬斯洛需要層次結構圖

(A.Maslow)和(C.R.Rogers)。人本主義學習觀與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學就是這一流派的代表。

(1)教學目的羅杰斯在人本主義的“性善論”、“潛在論”和“價值論”的基礎上，多次明確提出了他的有關教育目標的觀點。他認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，教育應該注重具有主動性、獨創性和創造性的人。概括地說，羅杰斯認為，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人。這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人。

(2)非指導性教學及其特點

羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學中，提出了非指導性的教學模式。他極力批判傳統教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，認為這種方式只能使學生成為“奴隸”。在羅杰斯看來，教學活動應把學生放在居中的位置，把學生的“自我”看作教學的根本要求，所有的教學活動不僅要服從“自我”的需要，而且也要圍繞著“自我”進行。基于此種認識，羅杰斯所提出的“非指導性教學”要求具有以下特點：在課堂中創造一種接受的氣氛；圍繞著發展個人的和小組的目標而進行；教師的角色不斷變化。由此可見，非指導性教學并不是完全站在傳統教學的對立面，只不過強調了傳統教學忽略的而確實對學生的發展有利的方面，即應賦予學生更多的空間支配教學過程。非指導性教學模式改變了傳統的師生關系，拓展了教學研究的視角。

(3)非指導性教學的實施策略

羅杰斯倡導過程哲學觀，反對任何固定、僵化、一成不變的東西，他從未明確和系統地描述過非指導性教學的系統方法，但我們從其基本理論假設中還是可以發現“非指導性教學”的以下實施策略。

第一，教師應對自己堅信不疑，教師當對學生的獨立思考及自學能力充滿信任。第二，教師應同其他人共同擔負起教學活動責任，課程計劃、教學管理、經費預算、政策制定等都應是一個小組的共同責任。

第三，教師為學生提供學習資料。

第四，學生探索自己感興趣的問題，在探索的過程中，每個人就自己的學習方法

作出選擇，并對這些選擇所產生的結果負責，據此形成他們自己的學習計劃。

第五，提供一種有利于學習的氣氛，這是一種充滿真誠、關心和理解的氣氛。第六，學生的重心集中在學習過程中的體驗，學習內容雖然重要，但卻是第二位的。

第七，強調自我訓練，學生將訓練看成他們自己的責任。

第八，重視自我評價，小組成員或教師的反饋信息也會影響學生的自我評價。最后，在這種促進成長的氣氛中，學習活動得到有效開展。

(4)非指導性教學中的新型師生關系

羅杰斯將教師定位于“促進者”角色，認為教師不應是傳統的控制者，而應在教學過程中著重承擔起“促進者”的角色并履行相關任務。他認為教師的作用主要表現為以下幾個方面：一是幫助學生引出并澄清問題；二是幫助學生組織材料，幫助提供更廣泛的學習活動；三是作為一種靈活的資源為學生服務；四是作為學習的參與者——小組成員而參與活動；五是主動與小組成員分享他們自己的感受。

羅杰斯認為，要發揮促進者的作用，教師應處理好與學生之間的人際關系，因此，要求教師注意以下幾點：一是真誠。教師必須去掉假面具，與學生坦誠相見，暢所欲言，不要有任何的虛偽。二是接受。接受有時也稱信任、獎賞，教師應分擔學生碰到問題時產生的痛苦和壓力，分享學生取得進步時產生的喜悅和歡樂。三是理解。作為促進者教師需要站在學生的角度去體會和了解學生的內心感受，而不是用教師的標準審視學生的一切。

第五篇：羅杰斯的人本主義教學理論

羅杰斯的人本主義教學理論

這里著重介紹羅杰斯的以學習者為中心的非指導性教學理論。

（一）教學目標：培養具有創造性和適應性的人

人本主義代表人物羅杰斯認為,人的本性是積極向上的，積極向上的動力來自于自身的許多不同層次的需求，人在不斷滿足需求的過程中“實現自我”，因此教育目標應該與個體的需要相一致。羅杰斯認為當今世界是一個快速變化、充滿矛盾和危機四伏的世界，人要適應這種變化，“只有學會如何學習和如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養的人”他在《患者為中心的治療》一書中提出，這樣的人就是：能從事自發的活動，并對這些活動負責的人；能理智的選擇和制定方向的人；是批判性的學習者，能評價他人所作的貢獻的人；獲得解決有關問題知識的人；能更重要、更靈活和更理智的適應新的問題情境的人；在自由和創造的運用有關經驗時，能融會貫通、靈活處理問題的人；能在各種活動中有效的與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標加工的人。羅杰斯激烈抨擊傳統教育不能使學生適應變化的社會，導致學生知情分離等弊病。羅杰斯主張學校教育目標是培養人格獨立，具有創造能力，適應時代變化，最終能“充分發揮作用的人”。人本主義這一教學目標既包括了知識教育和認知能力發展，也包括了情意發展目標，是知識教學與情感發展兩者的結合，因而培養具有創造性和適應性的健全的人成了人本主義教學觀的核心思想。

（二）教學過程：強調非指導性

“非指導性”教學源于羅杰斯的非指導性咨詢理論。羅杰斯原是一個心理治療專家，在治療中他主張給病人創造一種醫生和病人可以相互信任、可靠、前后一貫的關系，鼓勵病人自由的表達思想，與病人一起探討他們愿意討論的任何問題，強調病人的“自我解脫”。羅杰斯把以“病人為中心”的心理治療方法運用于教學之中，強調以“學習者為中心”：在教學過程中，教師起促進者的作用，教師通過與學生建立起融洽關系，促進學生的成長。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，通常包括以下五個階段：

（1）確定幫助的情景，教師要建立一種有利于學生接受的氣氛或問題情景，鼓勵學生自由的表達自己的情感。

（2）探索問題。鼓勵學生自己來界定問題，教師幫助學生澄清和評估學生的問題或感受。

（3）開發學生思維。讓學生討論問題，盡情的發表自己的觀點或看法，教師給學生提供幫助。

（4）計劃和抉擇。由學生計劃初步的決定，教師幫助學生明確這些決定。

（5）整合。學生獲得較深刻的見解后，形成較為積極的行動，教師對此要給予支持。

（三）教師的地位與作用

以學習者為中心的非指導性教學，十分重視人際關系和情感因素在教學中的作用。羅杰斯認為每一個健康的人都需要社會和他人的關心；假如一個人沒有感受到別人的關心，缺乏對自身價值的正確認識,這個人就不可能有效地發揮作用。羅杰斯認為教師要以真摯、坦率的態度與學生平等相處，相互交流思想感情，建立良好的師生關系。

（1）創造一種真誠、接受、理解的教學氣氛。所謂真誠，就是教師要與學生坦誠相見，既不掩飾自己的感情，也不粉飾自己的缺點，與學生平等相處，使學生感到親切可信，消除防御心理。所謂接受，有時也稱信任，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，視學生為獨立的個人，尊重學生的價值，不把自己的觀點強加給學生。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，指教師要設身處地地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，真正地理解學生的內心世界。羅杰斯相信只要教師具有對學習者的真誠、接受和理解的情感態度，就能使學生在教學情景中感到自信、輕松和安全，這是實現以學習者為中心的教學的前提。

（2）提供學習資源。學習資源不僅包括書籍、雜志、實驗設備等物質資源，而且包括人力資源，主要指有助于學生學習的人，即教師。羅杰斯認為教師是學生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學生以幫助，如教師向學生介紹自己所擁有的知識、經驗、特定的技能等。在羅杰斯看來，如果教師不是把時間花在計劃規定的課程、講解和考試上，而是提供大量的學習資源上，那就能使學生處于一種可以自我選擇的、最能滿足需求的學習環境中。

（3）鼓勵和誘導學生獨立思考。羅杰斯認為教師的任務是對學生發展的“促進”，而不是傳統教育中對學生的訓練或教導。教師是學生學習的“促進者”，表現在：幫助學生明確自己想要學習的內容；幫助學生安排適宜的學習活動和材料;幫助學生組織已被認可的經驗；幫助學生發現所學內容對個人的意義；維持促進學習過程的心理氣氛，等等。羅杰斯高度重視學生的主體地位和學生內部需要、動機、興趣、能力、知識經驗等，認為學習具有個人參與的性質；學習是自我發起的，即使其動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺來自內部；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度乃至個性都產生變化；學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要。由此可見，以學習者為中心的教學不是完全否定教師的作用，它否定的是傳統教學中忽視學生要求、代替學生思考的指導，否定的是教師扮演的“教授”的角色。羅杰斯認為教師的作用在于促進學生潛能的實現，主張把“教師”改稱為“促進者”。

人本主義教學理論主張“以人為本”，讓學校成為學生實現生命價值的地方，這是教學改革與發展的一種必然的趨勢。人本主義教學理論強調尊重學生的個性，充分調動學生的積極性，發揮學生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實現的快樂。人本主義教學理論強調師生的情感與人際關系的重要性，主張

努力形成一種具有真實、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學生在這種氣氛中能夠“自由表達”、“自由參與”，這對當前的教學改革具有積極的促進作用。但人本主義教學理論在某些方面存在缺陷。人本學派的一些關鍵概念，如個人潛力、人性向善、自我實現等還只是建立在一種假設、一種對人的信任之上，缺乏嚴格的科學實證，以這些模糊的術語來表述的教學目標，往往具有較大的經驗性、隨意性和盲目性。盡管如此，作為一種教學思潮，人本主義教學理論必將對當前的教學改革產生深遠的影響。