第一篇：羅杰斯的人本主義教學理論

羅杰斯的人本主義教學理論

卡爾.羅杰斯是當代美國著名的人本主義心理學家之一，他的教育思想對國外60、70年代的教育改革運動產生了較為深刻的影響。

與傳統教育中教學的主要特征——指導性相反，羅杰斯根據“自我學說”理論，形成了一種比較激進、用于促成個體“自我實現”的教學策略——非指導性。《美國教育家百科全書》中的非指導性的定義為：“時常用于咨詢、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動以及（或者）反應，使個體重組、改組或者改變態度與行為。非指導性技術在性質上是情感的：以個體受她或他的情感約束這個假設為基礎;此外，它建立在這樣一個假設上：形成自由表達情緒和情感所憑借的表現手段和替代物，形成接受的行為，并且減少內心沖突，通過這種活動，個體會更好的理解自己。她或他將在器官適應上有所裨益。”教學中的非指導性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實踐中形成的“非指導性技術“,后來，他幾乎原封不動的把這一技術“嫁接”于課堂環境之中，形成了他的：“非指導性教學”。

非指導性方法是建立在羅杰斯對人的下述信念之下的：人具有非常優異得先天潛能，教育無需也不應該用指導性的方式向學生灌輸什么，這樣做會壓抑潛能的自然實現，適得其反。教育只要為學生潛能的發展提供一個寬松、和睦的心理環境，使之能在“內驅力”的本能驅動下自動的形成，充分得形成。第二，人無時無刻不處在動態的變化之中。他說過這樣一段話：“一個人是一個流程，而不是一團固定的材料;是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預定的程序、利用外部的要求向學生施教，不能“指導”學生如何想，如何做，而必須順學生內心心理體驗變化之自然。

羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經驗學習，他以學習的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結合起來，因而 是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。

羅杰斯認為，在課堂教學中要貫徹“非指導性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中，最基本的原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣也信任他，不能把學生當成敵人，備加提防。總之，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠意的、開放的、相互支持的。其他的具體原則為：

1、“促進者”（即教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內容，而不是像傳統教學那樣，由教師獨攬這些事情，學生沒有任何發言權，因此也沒有任何責任。

2、“促進者”各種各樣的的“學習資源”，包括他自己的學習經驗或其他經驗，書籍及各種參考資料，社會時間活動，等等。鼓勵學生將他們自己已掌握的各種各樣的知識、已經歷過的一些事情“帶到”課堂上來。

3、讓學生單獨的或者與其他學生共同的形成他們自己的學習計劃。讓學生探尋自己的興趣，并作為教學的重要資源之一。這樣做不僅讓學生選擇自己的學習（努力）方向，而且也讓他們對自己這種選擇的后果承擔責任。

4、提供一種?促進”學生學習的良好氣氛。一個好的班級、好的課堂，應充滿真實、相互關心和理解的心理氛圍。羅杰斯認為，這種氣氛最終來自“促進者”，隨著學習過程的進行，學生就越來越多的并且很自然的流溢出這種情感與態度。

5、學習的重點是

學習過程的持續性，至于學習的內容（即學生學到什么）是次要的東西。一堂課結束的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學生學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。

6、學生的學習目標是他們自己確定的，因此，為了達到這些目標而必須提供的訓練形式是“自我訓練”，要讓學生認識到這種訓練是他們自己的責任，而且要承擔這種責任。自我訓練要取代外部訓練。

7、對學生學習情況的評價由學生自己做出，而不是像傳統教學中的那樣是教師的“專利”。當然，其他學生以及“促進者”對某個學生的自我評價也要給予“熱心反饋”，使這種自我評價更為客觀，更符合實際，因而提高評價的積極效果。

8、促使學習以一種更快的速度更加深刻的進行下去，并且更廣泛的深入學生的生活與行為之中。這個要求是完全有可能實現的。因為學習方向是學生自定的，學習活動是學生自發的，學生的情感、激情、理智沉湎于這一過程之始終。

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魏運華:人本主義與教學

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。

人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。人本主義心理學家認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發展自我的潛能，并強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環境造成的。

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現的傾向”。通俗地說，自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發展的關鍵就在于形成和發展正確的自我概念。而自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發展的條件得以滿足，那么個體就能依據真實的自我而行動，就能真正實現自我的潛能，成為自我實現者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現者能以開放的態度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能經驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認為，一個人的自尊概念極大地影響著他的行為。心理變態者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人創造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現他的自我，即實現他自己的潛能，成為功能完善者。

由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此，在環境與教育的作用問題上，他們認為，雖然“弱的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現，以便表現或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”的學習與教學觀。

羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”。當然，“完人”或“動能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現這一教育理想，應該有一個現實的教學目標，這就是“促進變化的學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養的人。在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。

由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。

所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習和奧蘇伯爾的有意義學習的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習只是一種“在頸部以上發生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。

對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學生由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學生的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估；學生自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學生產生意義，并能納入學生的經驗系統之中。總之，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人”。

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀 出發，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為，在傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。

羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學生的情感和意見，關心學生的方方面面，接納作為一個個體的學生的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學生的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在；突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學內容、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是言過其實的。

作者 人民教育出版社

魏運華 摘自：《中小學教材教學》2001.4.---

羅杰斯的人本主義學習理論與綜合實踐動課

1.羅杰斯的人本主義學習理論概要

人本主義心理學是本世紀60年代在美國興起的一個心理學新學派。其主要代表人物是美國心理學家Ａ.Ｈ馬斯洛和C.R.羅杰斯等人。

人本主義的學習論者認為學習就是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己的情感，學會與教師及集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，達到最佳的境界。人本主義學習論者以潛能的實現來說明學習的機制。他們反對刺激—反應這種機械決定論，強調學習中人的因素。他們認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學習者都能自己指導自己，“自我實現”潛能。所以，羅杰斯在教育改革領域中提出“以學生為中心”的教學理論，并倡導“非指導性教學”。

1.1羅杰斯的學習觀

羅杰斯認為,可以把學習分成兩類,一類學習是類似于心理學上的無意義音節的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：

第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；

第二，學習是自我發起的（self－initiated）即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；

第三，學習是滲透性的（pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；

第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner）,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

目錄

1.羅杰斯的人本主義學習理論概要

1.1羅杰斯的學習觀

1.2 羅杰斯的學習理論

1.3 羅杰斯的人本主義學習理論在教育上的應用價值

2.綜合實踐活動課簡要

2.1 綜合實踐活動課的基本定位

2.2 綜合實踐活動課的特征

3.羅杰斯人本主義學習理論對綜合實踐活動課的理論指導

4．如何運用羅杰斯的人本主義學習理論指導綜合實踐活動課

4.1堅持“以學生為本”

4.2充分發揮和調動學生的自主性

4.3重視價值、態度、情感等因素在學習中的作用

4.4自我評價能力的形成也應當是綜合實踐課的重要目標之一。

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《 非指導性教學 》

非指導性教學是美國人本主義心理學界羅杰斯（C.R.Rogers）主張的一種教學理論與方式。由于羅杰斯曾運用這種理論與方式進行成人學習與培訓，故也可用于教師的校本學習與培訓。

羅杰斯認為，教育不按照預定的程序、利用外部的要求來進行，不能”指導“學生如何去想，如何去做，而必須順從學生內心的自然規則。因此，教育必然是”非指導“的。羅杰斯在非指導教學的理論中，強調經驗學習，要求把學生的經驗擺在教學活動的核心。教什么、怎么教不是由教師決定而是由學生來決定。這樣，教師不是指導者而是學生學習的促進者。

羅杰斯提出了非指導性教學的八個原則：

1．促進者與學生一起學習。

2．促進者提供的是”學習資源“。

3．讓學生獨自或合作計劃自己的學習。

4．提供一種”促進"學習的、真實、互信的心理氛圍。

5．怎樣學而不是學到什么是學習的重點。

6．學生自我訓練而不是外部指導的訓練。

8． 學生自己評價自我的學習。

9． 更快更深刻的學習。

非指導性教學的步驟很簡單。第一，教師提供學習資料；第二，學習者平等的對學習資料的學發表意見。教師在這種討論中也是以學習者的身份談自己的學習體會與經驗。

羅杰斯的這種非指導性教學，非常像討論性教學。不過，這樣的培訓在校本學習與培訓中顯得非常困難。但它體現的思想卻是值得注意的。

參加非指導性培訓的一位成人學習者的敘述

這門課程的學習完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現什么，會出現哪些討論課題，會提出哪些問題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無組織的自由氣氛--如同人們允許彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學生（大約35人）一起圍著一張大桌子坐下，并且說：如果我們表達自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來的是一陣緊張的寂靜，沒人說話。最后，為了打破這種沉默，一位學生羞怯地舉起手，發了言。又是一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學生發言。此后，舉手更多了，大家活躍起來。羅杰斯從沒有催促任何學生發言。他告訴大家，他帶來了大量的材料--有單行本、小冊子、文章、書籍等，還發了一份參考書單。他一直沒有表示希望學生去讀這些書或做其他事情。他說他還帶來一些治療過程的錄音磁帶和一些電影磁帶以及電影膠片。這使學生非常興奮，他們問能否聽到自己的聲音和看到自己的形象。羅杰斯說可以。于是全班學生商定了如何把這件事情做好。接下來的四次課程進行的下相當艱難而令人失望。學生們的談話東拉西扯。一切顯得雜亂無章，漫無目標，簡直是浪費時間。到第五次上課時，情況開始好轉。學生們相互交談，不再理會羅杰斯。他們希望并且要求別人聽自己的話。班級變成了相互促進、相互影響相的班級，成為一個嶄新的、緊密結合的整體，它以獨特的方式進行活動。羅杰斯從來不作總結性發言，各項討論最后都懸而未決，提出的問題總是在流動變化之中。學生們出于獲得知識、取得一致的愿望，每個人都把自身投入課堂之中他講的話是自己的話，而不是課本上的語言。

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非指導性教學的五大教學原則

羅杰斯說：“教師應把學生的感情和問題所在放在教學過程的中心地位，自己的發言要有所節制”。他舉了五個原則：



1、“我們不能直接地教授他人；我們只能使他人的學習得以容易地展開”。

古諺說“可以牽馬河邊，但不能按馬飲水”。羅杰斯說，這個道理是誰都懂得的。盡管如此，他說：“在實踐中，教師大抵都是無視這個基本假說”。就是說，許多教師在自己的教學中，念念不忘的是自己應當教的東西；能夠收集哪些基本素材，可以避免哪些重復。對哪一年級在什么時候施教為宜，這一類問題縈繞心中。從第一條原則出發，我們應當把注意力集中在學生身上，“學生在教學中要達到什么目的？學生究竟想學什么？我們怎樣才能使學生順利地學習與成長？”



2、“人是抱著維持自己的構造或是強化自己的構造，有所側重地學習的。”

  羅杰斯說，這是同問題意識、自我主導相聯系的。他舉例說，試看聽數學講座或統計學講座的兩種學生。一種學生是把學習數學或統計學看作是直接地有助于達到自己的專業目標的；另一種是學校規章制度不得不選修這一講座的。因此，前者的學習是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“過關”。又如，“課堂上傾聽地理課地形的講授的學生同為地克敵制勝摸清地形而展開學習的步兵連的學習，是完全不同的”。總之，一種是“要我學”，一種是“我要學”。而前者，正是羅杰斯所批判的。



3、“如果能夠同化，會在自己的體制中帶來某種變化”。涉及到改變自我組織(即改變對自己的看法)的學習是有威脅性的,并往往受到抵制。

據喬以斯說，“發現內部矛盾本身，是痛苦，是威脅”羅杰斯說“教育的新教材，有時可以立即覺察到它是有助于強化自己的東西。但在絕大多數場合，是威脅自己或者更正確地說，是威脅當前自己正在實現同一化的若干價值的。”例如，學習有關偏見的客觀事實這一件事，是威脅形形色色的偏見的；學習新的數學方法這件事，是在暗示學習者正在同一化的老方法的劣等性罷。這們，學習者自身威脅著正在同一化的諸價值，在這里矛盾的經驗受到抵御。



4、“學生對自身的學習與評價負有責任。這種支持性、非評價性的環境，使來自外部的威脅下降。”



5、盡量地排除對學習者自身的威脅；在經驗場的感知容易被分化的情境。

喬以斯說，這個原則是前四條原則的歸結。在這里，非指導性教學的真髓是以排除威脅的形式來表示的。關于被分化了的經驗場的感知，是學習者自身不受威脅時，方才可能的。羅杰斯說，“對自己的威脅是具有重要意義的學習的一種障礙。”但在現今世界上也放有這么一種說法：“學習，不在乎威脅，或者，正是由于有了威脅，才得以進行。”羅杰斯說：“倘若所期望的訓練除了維持現狀的自我之外，沒有任積極其他目標的話，那么對自身的威是不會妨礙學習的時步擺事實。然而這在教育中幾乎是不適用的。”他說：“所期望的東西正是成長。因此，它無論如何需要有自身的變化”。這樣，構成變化障礙的威脅，是必須排除的。

（學習促進者、推動者：１、關心學生的動機和自我，珍視學生內在的情感和世界。２、幫助建立一種學習氛圍，允許個人自由說出他們想做的事，當努力做到真誠與和諧時，有重要意義的學習就會出現。３、學習學習過程，不斷深化掌握變化過程，促進變化和學習。）

在未來的社會中我們的人性將是中心，人的開發和利用都是為了達成自我的最大限度的發揮。

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“以學生為中心”教育論--羅杰斯

依據以來訪者為中心療法的治療理論，羅杰斯 創立了“以學生為中心” 的教育論，這是他將“以人為中心”的思想貫穿在教育教學實踐中的結果。羅杰斯認為，在迅速變化、充滿矛盾的時代，教育的目標就是促進學生的發展，培養具有極高適應變化的能力、具有內在自由特性、知道如何學習的人。他通過比較傳統的教學與以學生為中心的教學, 認為“以學生為中心”的教學的基本原則是強調教師在教學中要有安全感，信任學生，并同時感受到被學生信任。

羅杰斯認為, 良好的師生關系應具備三種品質:

(1)真實,(2)接受,(3)理解。

教師在學習中的作用應為促進者、幫助者、輔助者、合作者和交朋友等角色。教師應做到:(1)教師對學生應當持真誠、真實的態度；(2)充分信任能夠發展自己的潛能，學會自我——主動學習；(3)尊重學生的個人經驗，珍視學生的感情和意見，在感情上和思想上與學生產生共鳴；（4）：深入了解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。羅杰斯的以學生為中心的教育理論, 反對傳統心理學派把學生看作是“較大的白鼠”和“較慢的電子計算機”, 也反對那種認為學生有自私的、反社會的本能。他主張應該把學生作為一個完整的個體加以接受，把學生作為具有各種感情、埋藏著大量潛能的一個尚未臻于完美的人來看待，學習的過程就是學習者內在潛能的發揮過程。

近年來, 羅杰斯的教育思想已越來越被西方的教育理論界所認同。他強調教育的目的不僅是傳授知識、更重要的是塑造人格、完滿人性, 通過發展學生自己的潛能提高自我學習的能力, 以及以學生為中心的教學模式等, 對于我們當前大力提倡的素質教育、教育創新以及教學改革等都具有重要的借鑒意義。

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第九章 “學生為中心”教學理論評說

一、羅杰斯“學生為中心”教學理論為什么會風靡世界

早在十八世紀，法國啟蒙學者盧梭就竭力主張教育應以培養“能保持人的本性”的“自然人”為宗旨，提出了“適應自然”的教育方法。這是“學生為中心”思想的雛形。但稍于其后的德國教育家赫爾巴特則反其道而行之，形成了“教師為中心”的完整的教學理論和固定的教學程序，強調的是對學生的“管理”。從此，這種教學思想在西方占據著統治地位。到了19世紀末和20世紀初，美國教育家又揚起了盧梭曾舉過的“大旗”，明確提出“兒童中心”的口號。在杜威的影響下，“進步主義教育”這個思想勃然興起。第一次世界大戰以后，進步主義教育開始衰亡。

其間，布魯納提倡的結構主義教育思想，并伴隨著一場轟轟烈烈的課程改革運動。但是也遭到失敗

1972年聯合國教科文組織出版的《學會生存》一書是該組織的國際教育發展委員會在研究了70多篇有關世界教育的形勢、觀點和改革的論文基礎上撰寫的一份綜合報告，這本書明確提出，教育的目的就是“培養完整的人”，“為一個新世界培養新人”，并明確的規定：“教育的一個特定的目的就是要培養感性方面的平治，特別是在人而后人的關系中的感性品質。”

于是，美國又重新開始檢討他們的教育歷史。

羅杰斯的理論形成于四十年代、完善于五十年代，但這種學說被人們廣為接受，卻是六十年代以后。這決不是一種歷史的偶然，而是順應了美國教育界的新需要，并且，在某種程度上，也順應了高技術化社會所帶來的對人性的新需求。

二、羅杰斯和杜威的“兒童中心論”

縱觀羅杰斯的理論，不難發現它同杜威的“兒童中心”論何其相似。的確，“以學生為中心”的口號極易使人聯想到杜威“哥白尼式”的革命。羅杰斯關于教學目標的論述、他對過程、對經驗、對活動的頂禮膜拜，都可以在杜威的論著中找到相應的“影子”。但兩者也不能相提并論。區別在于：

1.不同的時代導致了不同的出發點

杜威所處的時代，是美國工業化運動蓬勃發展的年代，大工業生產需要大批富有創新精神的人才，這種人才應該更有效地運用和駕御和學知識，為社會謀求財富。他認為，是科學的應用導致了大規模地、廉價地使用各種自然力的重大發明，但同時他也認識到傳統教育過分重視知識傳授、忽視受教育者御用、創造知識的能力，他進一部認為這種能力的培養同人的社會實踐相關，把社會實踐看成是培養這種能力的唯一有效途徑。

羅杰斯則不然，他的思想主要形成于第二次世界打戰以后，這一段歷史被人稱為“后工業化社會”。在這個社會中，物質需要已取得巨大的滿足，但精神生活卻由于高技術化而變化得極為貧乏，認知領域和情感領域尖銳地對立起來了。世界方法在倒退。在這種認識背景下，羅杰斯竭力呼吁要培養新型的人才，他們不僅要有高度的智慧，也要有充實豐富的精神世界、情感世界，也就是培養知情合一的“完整的人”。他認為，培養這種完整的人的有效途徑不是知識的傳授或理性的訓練，而是人際關系的相互作用，即情感的相互作用。

2．不同的出發點導致了對教育的不同認識

杜威為了使教育迎合社會發展的需要，對教育作了實用主義的理解，“有用即真理”這種實用主義真理貫穿著杜威整個教育思想。因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活”、學校即社會“等口號，認為”學校作為一種制度，應當把現實的生活簡化起來，縮小到雛形的狀態。”

羅杰斯則對教育作了存在主義的理解，他追求的便是那種似乎是撲朔迷離的自我的發展和超脫，追求的是個性的完善和獨立，要求學校教育必須培養“能進行自發的活動、并對這樣的活動負責的人”，“能理智地選擇方向和自定方向的人”。這樣一來，知識對實際生活到底是否有用處就顯得無足輕重，重要的是學生此時此刻的自我感覺良好與否，也就是說他是否感到被尊重、被理解、被信任，是否感到安全。

3.不同的認識導致了不同的教學理論風格

杜威認為教育即生活，而工業化社會迫切需要的是人的首創性、創造性，因此，他格外重視教學中的認知因素，強調學生對知識的探索和發現，強調思維能力的磨練，因而體現著一種濃重的認知風格。他主張“教學的藝術，一大部分在于使新問題的困難程度，大到足以激發思想，小到加上新其因素自然地帶來疑難，足以使學生得到一些富于啟發性的立足點，從此產生有助于解決問題的建議。”

羅杰斯則認為當代教育首先必須完善個性，使個性能支配“現實”、創造“現實”，他對情感以及同情感千絲萬縷的人際關系頗為青睞，并且形成一個基本命題：“情感伴隨著并且時常促進著那種有目的的行為，這種情感同追求行為的盡善盡類相關，這種情感的強度同已理解的為了有機體的維系和升華的行為意義有關。因此，他潛心研究教學中的人際關系，把這種研究視為人類擺脫困境的根本出路而關注備至。

4、不同的風格導致了不同的教學策略

鑒于杜威對認知因素的側重，相應地，在教學的策略上，他將他對人類思維規律的發現（“思維五步”說）應用于課堂教學，提出了著名的“五步”教學環節學說：提供疑難的情境、產生問題、作出有關的假設、對假設進行推理、驗證假設。這個學說的一個突出的特征，是教師事實上規定了學生提問的范圍或方向，因為按照杜威的意見，“疑難的情境”是教師“把少量典型的經驗加以充分的運用，使學生掌握學習的工具，同時提供種種環境，使學生渴求更多的知識“。此外，這種教學策略有一個比較明確的程序，比較固定的方法。

羅杰斯的“學生為中心”的教學理論，決不允許教師對學生有任何人為的制約。在某種意義上說，教師的工作是很盲目的，只是當學生提出了各種不同問題之后，在教師的“促進”之下，通過討論，澄清和形成大家共同感興趣的問題，僅僅是在這個時候，才明確了教學的方向。

三、學生為中心的理論對傳統教學理論的沖擊

四、學生為中心教學理論的缺陷

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第二章 教學的人本主義心理觀

組成羅杰斯教學心理思想的三個基本成分是：融為一體的情感和認知，直覺和創造性，以及自我為核心的個性理論。

一、情感和認知

作為人本主義教育流派的重要人物，羅杰斯有一個最基本的認識，即人是作為一個整體進行活動的，這種整體首先表現為知情活動的合二為一。

1． 情感

A.人的內心世界

他強調面對一個人的內心世界的窺探和理解，他反復重申在治療中要“傾聽某人”。有時候，在一個表面上不值一錢的信息中，我聽到這個人內心深處隱藏著的、覺察不到的一種具有人情的呼喊。

B．移情

“移情”這個詞來源于弗洛伊德，原來把它理解為一種性愛，或者是精神戀愛。羅杰斯則將它看作一個過程，并作出這樣的描述：它意味著進入他人的內心知覺世界，并且在這個世界中毫無拘束。它時刻敏于對他人不斷變化的感情意義，即對畏懼、或憤怒、或溫柔、或混亂、或他或她正在體驗到的任何東西保持敏感。。“羅杰斯將移情理解為教學成功的三個最主要條件之一。

C．感情的表現方式

言語行動、非言語交流、2.認知和情感

應該承認，羅杰斯對人類認知能力也是相當重視的，但是，他不象其他許多心理學家那樣，把知識的獲得當作認知活動的重要內容，而把認知的精華—洞察力擺在一個很高的位置上。

A． 洞察力

洞察力是“一個充分自由地用一種新的方式來看待舊事實的過程，一種在學習的看法中發現新關系的經驗，一種接受熟知材料蘊涵著意義的愿望。”，很顯然，羅杰斯把洞察力看成是思維能力，一種類似于美國心理學家吉爾姆特所說的在今天已家喻戶曉的“求異思維”能力，并且把它與情感成分密切聯系起來。

B． 認知和情感是一個統一體

3.情感是認知的動力

二、直覺和創造性

1.直覺

羅杰斯堅信直覺心理是存在的，并且對直覺這種心理活動也十分重視。某些卓有成的發現來自于一個科學家對他自己的發現和他人的發現不斷的懷疑。在最后的分析中，他更加信任整個有機體的反映，而不是相信科學的方法。

2．創造性

A．創造性的界說

創造是社會的需要

創造性的定義：

創造性，不同的心理學家有著不同的理解角度和研究方法，按照美國學者羅克等人的劃分，可以區分出三種創造性研究類型：把重點放在創造過程上的心理學家，把重點放在創造者身上的心理學家和把重點放在創造產品上的心理學家。羅杰斯可以歸為第一類。

創造性動機

B．創造性的內部構成：

對經驗的敞開：感知現實

一種內部評價

耍弄原理和概念的能力

C．發展創造性的外部條件：

心理安全、心理自由

三、個性理論

1.自我的概念

2.自我的發展

3.個性的結構

4.羅杰斯個性理論的意義

由 蔣澤標 發表于 November 14, 2004 09:34 PM

第三章 “學生為中心”教學理論的淵源及歸屬

一、理論淵源

嫁接于羅杰斯的“病人為中心”的治療理論

1.嫁接的可行性

“在這種嶄新的時間中，治療的接觸本身就是一種生長的體驗。這時，個人學會自我理解、作出有意義的決定，用一種更成熟的方式將自己同他人聯系。。。這里的討論有點類似于教育學中關于學校工作是否是一種生活準備、或者它是否是生活的討論”。

2.“病人為中心的治療”理論概述

A． 病人為中心的治療，目的在于使病人潛在的自我得到實現

B． 治療者與病人保持著一種和睦的、信任的和移情性理解的關系

C． 治療者要尊重病人，但病人自己要對自己負責，作出各種決定

D． 治療過程是一個不斷反復的過程

E． 治療的結果是病人變得自我理解、自我指導、自我信任

二、“學生為中心”教學的理論歸屬

“學生為中心”，最早是“病人為中心”，然后“人為中心“，后來才稱為”學生為中心”。

羅杰斯要求學校將學生擺在中心的位置上，應該在教學中貫徹人本主義的精神，據此，他提出一種“人本主義教育”思想。這種認識，構成了“學生為中心”教學的理論基調。因此他的理論也歸屬于“個別化教學”范疇。

三、“學生為中心”教學的現實歸屬

1.對傳統教學的批判

傳統教學不能適應當代社會。“依賴于知識，依賴于訓練，依賴于接受某些被教授的東西，這種方法毫無用處”。

傳統教學導致學生知情分離。

2.“完整的人”--羅杰斯的教育理想

教育是一種對未來的對策

“我相信，作為一個民族，美國人民正開始拒絕讓技術統治我們的生活、我們不斷依賴的，征服自然和控制人類的文化，正每況愈下，廢墟上出現的信任，意識強甚，自我主導，一個可能對內心世界而不是外部世界的探索者，藐視對慣例和權威教條的服從。”正是對未來社會的這樣一種認識，羅杰斯呼吁教育目標必須加以根本的改變，以適應變革時代的需要。

“完整的人”的基本特征

這個概念的內涵，實際上是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體”的人。簡言之，就是知情合一的人。

“學生為中心”教學理論的培養目標：

能從事自發的活動，并對這些活動負責的人

能立志地選擇和自定方向的人

是批判性的學習者，能評價他人所作貢獻的人

獲得有關解決問題知識的人

更重要地，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人

在自由地和創造地運用所有有關經驗時，融會貫通某種靈活處理問題的方式的人

能在各種活動中有效地與他人合作的人

不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標加工的人

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羅杰斯學習理論中蘊含著以下四方面的人格發展觀:1.學習理論的基本假設蘊含著人格發展的動力系統;2.學習的目的及本質蘊含著人格發展改變的目標;3.學習的條件蘊含著人格發展的保障;4.學習的過程蘊含著人格發展的過程.－－－

論羅杰斯的師生觀

作者：曹樹真 文章來源：《外國教育研究》2000.6

[摘 要] 任何教學改革，教學理論的創新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀 和師生關系觀的更新。卡爾·羅杰斯是當代美國最著是的人本主義心理學家和教育改革家，創 立了“非指導性教學”論，從中對教師與學生在教學過程中的角色扮演重新進行了定位。本文 擬對羅杰斯教育教學思想中的師生觀予以論述和分析，以期為我們的教育教學改革提供有益的借鑒。

卡爾·羅杰斯(Carl Ramson Rogers)是當代美國最著名的人本主義心理學家和 教育改革家，他“離經叛道”，獨辟蹊徑，創立了“非指導性教學”論，引起了當代國際教育界的關注。尤其是他特別重視情感因素，對教師與學生角色扮演的重新定位，慘淡經營的人際關系學說，更讓人醒目。其實，任何教學改革，教學理論的創新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀和師生關系觀的更新。怎樣看待每個學生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關系是教學改革更深層的問題，本文擬對羅杰斯教育教學思想中的師生觀作一論述和分析，以期為我們的教育教學改革提供有益的借鑒。

一、人性：善而能動

事實上，某種學習或教學理論，特別當它應用到學校里去的時候，它對于作為 人的學生的道德和行動的基本天性，必然要作某些假設。一般來說，人們的人性觀 就是將假設的道德天性和假設的行動天性同它們當中含有的環境關系的結合。根據 這個解釋，我們通常把學生的先天本性合理地假設為：惡而能動、中性而能動、善 而能動、中性而被動或中性而相互作用。任何一種教學思想或學習理論的有關學生、教師或師生關系的觀點，追根溯源，都是以其中某一種人性假設為基礎的。羅杰斯 深受存在主義世界觀的影響，在現象學方法論的指導下，以人本主義心理觀為依據，也在其教育教學思想中滲透著自己的人性觀，即善而能動。

羅杰斯堅信，人的本性是誠實、善良的，人類完全沒有必要控制自己的需要，人性中的惡就是現存世界對人的需要加以控制、壓抑的結果。他認為，“人的行為是絕對理性的、穩定的、復雜而有秩序的，它 們在朝向自己的目標運動著”，“人沒有獸性，只有人性，這種人性觀已為我們揭示 出來了”。正是基于這一“人性本善”的理論，羅杰斯格外青睞人類先驗的“潛能”，認為人具有一種與生俱來的優秀素質與天賦。他曾頗為興奮地宣告：“來自我們臨床 經驗的最革命的認識之一，便是下述這種不斷增長的認識：人性的核心，他的個性 的最深層，他的?動物性?的基礎，在本質上是積極的，向前運動的，理性的和現 實的。”很明顯，這里的“人性的核心”指的就是人類的潛能。羅杰斯對人類的這一 天生資質分外信賴，他斷言：“人的本性，當它自由運行時，是建設性的和值得信任 的。”因此，羅杰斯將人的形成與發展，甚至人的價值和尊嚴的獲得看作是人類先天 潛能的展開或實現，認為自我實現者就是潛能得以充分發展的人。這樣，順理成章，他就將教育的本質和根本任務放在促進自我實現和發展人的潛能上。

同時，羅杰斯還認為，人在本質上是 自立的，能動的，其行為受自己的意見和 價值觀的驅動和維持，不受外來因素的支配。他說：“我們接觸的人，乃是一個自主 的和對自己的行為負責的自由人，也就是說，他自覺到自己有選擇自由，選擇成為 什么樣的人，并知道自己的選擇會導致什么結果。”由于人本質上的自主能動性，羅 杰斯堅持個人能在自己和他的環境之間進行辨別，并且有能力不要外力的幫助而做 出可靠的會導致和諧社會行為的決斷，因為人人“都有一種在有助于保持和增強機 體的方式中發展他或她的一切能力的內在傾向。”并且，人還具有一種內在的“軀體 智慧”使人有可能區分有利于或不利于實現潛能的經驗，來實現個體發展的自我指 導。所以，他說：“我們的文化，愈益依賴于對自然的征服和對人的控制，正處于衰 落中。在廢墟上涌現的新人，將是高度覺醒的，自我指導的。一位對內部空間或許 比對外部空間更為注意的探索者，蔑視對習俗慣例和權威教條的遵奉。他不相信可 以在行為上被塑造或塑造別人的行為。他肯定無疑是人本主義而不是工藝技術。”

正是這種對人性的理想主義態度，使羅杰斯提出了以學生為中心的“非指導 性”教學思想。與行為主義學習理論背道而馳，羅杰斯把學生放在至高無上的地位上，認為一切教學工作都應該圍繞著促進學生的自我實現來進行。

二、學生：自我實現者

雖然羅杰斯承認了人性的實現決不是一種勢在必行的規定性，承認“自我”(self)是在后天環境中逐漸形成，受到客觀環境不同程度的影響，但他否認社會環 境和教育對人的發展的決定或主導作用，僅僅認為個人所處的物質、社會和文化環 境只能起到促進或限制人的潛能在或大或小的范圍內實現的作用。羅杰斯指出“個 體內部具有大量的有助于自我理解，有助于更改個體自我概念、態度和自我主導行 為的資源，”強調“有機體有一種基本的趨向和努力，就是力求實現、保持和發展經 驗著的機體”，并且相信“當我們能把個人從防御中解放出來，使他對自己廣大范圍 的需要和對廣大范圍的環境與社會的要求全部開放……我們無須問誰將使它社會 化。”由此可見，羅杰斯不僅把“自我”發展當作個體社會化的動力，而且將其看成是潛能的后天衍生物，在很大程度上甚至是潛能自發地生長的衍生物。因此，自我 發展、自我實現(self—actualing)是人類最基本的需要，人天生就有發展自我、表 現自我的本能欲望，并且每個人都有能力權衡利益，作出個人的決定。在個體自我 發展、自我實現過程中，人人都有自我指導能力，保持“自我”向著既定的目標和 正確的方向前進。可以說，每個人都是自發的自我指導的自我實現者。

羅杰斯還對真正的自我實現者作了完整的刻畫，認為這種自我得到充分實現的 人，應是“能從事自發的活動，并對這些活動負責的人；能理智地選擇和自定方向 的人；是批判性的學習者，能評價他人所作貢獻的人；獲得有關解決問題知識的人； 更重要地，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人；在自由地和創造性地運用所 有有關經驗時，融會貫通某種靈活地處理問題的方式的人；能在各種活動中有效地 與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會化目標工作的人。” 羅杰斯將其認定為學校的培養目標，并以此為依據來確定學校課堂教學工作的組織 與安排，重新確定學生在教學過程中的角色扮演，強調學生的絕對主體地位。

羅杰斯認為，學生具有先天的學習潛能，課堂教學應充分利用學生這種學習內 驅力，激發學生自我實現的欲望。并且還強調指出：“唯一能顯著地影響行為的學習是發現自我，撩拔自我的學習。”這樣，學生應是學習的主人，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多少、如何評價教學效果等等，都不是由教師決定的，而是由學生 或者學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。簡言之，就是以學生為中心，取消 指導，讓學生自發地、主動地學習。教學的任務只不過是創設合適合理的條件，提 供有效的自我學習(learning of self)的環境，促進學生潛能的發展，使學生成為真 正的自我實現者。學生由原來被動的知識接受器變成能動的潛能器，由原來的被塑 造者變為自我指導者；教師也就應由原來的權威者、操縱者或指導者變為助手、催 化劑或促進者，成為方便學生學習、幫助學生達到真正自我實現的人。

三、教師：方便學習的人

盡管羅杰斯的非指導性教學強調學生的中心地位，但并沒有否認教師的作用。他認為，教師的“所作所為是舉足輕重的”，“奏效的環境將首先取決于教師做些 什么以及他怎樣做。”只不過此時教師的職責和地位發生了變化。“非指導”不等于不 指導[注：英語中的non(非)不同于un、in、ir(不)等]，羅杰斯所提出的非指導可 以說是指導的另一種或特殊形式。它強調指導的間接性、非命令性，以區別于傳統 教學中的那種直接告訴、簡單命令、詳細指示式的指導。羅杰斯認為傳統教學中教 師對學生的指導不僅是多余的，而且也是有害的，所以他反對教師以“教導者”或 “訓練者”的面目出現，主張用Facilitaor(方便學習的人)代替Teacher等稱謂“教 師”，認為教師在學生學習過程中的作用僅僅是一個侍者(Servant)，并形象地比喻為 “音叉”(Tuning Forks)，意為應學生之呼聲而共鳴。為了方便學生的自我學習，促 進學生的自我實現，教師在教學過程中的主要職責表現為四個方面：幫助學生澄清 自己想要學習什么；幫助學生發現他們所學東西的個人意義；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；維持著某種滋育學習過程的心理氣氛。并且羅杰斯還強調教師自 身也應作為可以為學生利用的資源，教師應當將他本人、他本人的意識及經驗等當作資源讓學生利用。

為了履行教師的職責，充分發揮教師的作用，羅杰斯特別重視教育者的某些態度品質。他曾在《學習的自由》(Freedom to Learn)一書中指出：“我們知道促進這 種學習關鍵不在于教師的教學技能，不在于課程計劃，不在于他的視聽設備，不在 于他采用的程序教學，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一 方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的豐富資源，但是它們不是促進教學的關 鍵所在。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生的某些態度品質。”他認為教師必備的 態度品質是：充分信任學生能夠發展自己的潛能；以真誠的態度對待學生；自身表 現應表里如一；尊重學生的個人經驗；重視他們的情感和意見；深入理解學生的內 心世界；設身處地為學生著想。教師只有以這些態度品質處理教學中的師生關系，才能免除學生種種精神上的威脅和挫折，才可能使學生的自我實現的學習動機得以自然地表現。

這樣，教師不再是教學的中心人物，不起組織、批示和評價的作用，他只作為班 級普通的一員參加學生的活動，以真摯、坦率的態度與學生平等相處，相互交流思想 感情。教師的根本任務不在于傳授知識，而在于建立一個積極、接納、無威脅的學習環境，促使學生的自我指導。教師扮演的角色不再是發號施令的上司，而是學習活 動的咨詢者和合作者，學生情感的反應者。從中我們也可以看出，羅杰斯除了把人類 的潛能或學生的自我實現放在第一位外，特別重視課堂心理氣氛的營造以及良好師 生關系的建立。為此，教師要擺脫仲裁者或知識傳授者的角色，要盡可能直接進入 學生的情感世界，在情感領域同學生建立起相互信任的和睦的“朋友”關系，從而 使學生具有安全感，以激發學生自我實現的內驅力。

四、情感：師生關系的基礎

羅杰斯像其他人本主義心理學家一樣非常重視個體內在的情感因素，他的非指 導性思想實質上是情感的，以個體受他或她的情感約束這個假設為基礎。盡管羅杰 斯強調知情合一，認為“完整的人”“既用情感的方式也用認識的方式行事”，但實際 上卻是揚情抑知。他說：“我已知道我們對某種情境的整個機體的感受比我們的理智 更值得信任。”所以，他強調營建一種良好的、開放的自由心理氛圍，以保證個體自 身的巨大資源的開發。這是人性內部優異潛能得以自動實現的前提基礎。他指出：創 造性的思想和觀點“常常于淋漓盡致的表現我們的感情之際顯現，而且源于這種淋 漓盡致的表現”。潛能的實現作為人類的本能需要，必然要求人性的“自由運行”，必 然要求一種真實、信任、理解的人際關系，也就導致人類有“一種對親密和真實的人 際關系的渴求”。“在這種關系中，情感和情緒能自發地表現出來”，也就是說，要使 個人“能接近于被充分理解和充分接受的狀態”。

羅杰斯將上述思想運用于課堂教學，認為課堂內所形成的某種心理氣氛是教學 獲得成功的基本條件和充要條件。他說：“個體在他們自身內就具有……巨大資源，如果能提供一定的具有推動作用的心理氣氛，那么這些資源就能被開發”；“只有當 我們創造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為真正名符其實的教育。”這種自由的心 理氣氛實際上就是指課堂中師生之間、學生之間的情感溝通與交流，也就是良好的 包括師生關系在內的人際關系。羅杰斯深信教學成敗的關鍵不在于教學技巧，而在 于人際關系、情感態度。因此他特別重視建立新的師生關系。他認為這種新的師生 關系必須具備三個要素：一是真實(realness)或真誠(genuineness)或表里 一致(congruence)。它是指師生關系中的坦城如實，思想感情要表里一致，既不掩 飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點，沒有任何裝腔作勢或虛偽，師生彼此都要盡 情地表露瞬間的感情和態度。羅杰斯認為，這個要素是最重要的，因為“正確的移情 和無條件積極尊重除非它們是真實的，否則在某種人際關系中，就毫無意義。”二是 尊重(reward)，也稱接受(acceptance)或認可。羅杰斯認為，教師應充分尊重學生，認可每個學生都是作為具有他自身價值的一個獨立個體、在教學過程中，教師要善 于傾聽學生的意見，重視學生的情感，欣賞并贊揚學生的優點，同時也寬容其缺點，維護學生的尊嚴與愛好，相信學生能自己作出選擇和決定。三是理解(understanding)。羅杰斯所指稱的“理解”是一種對他人設身處地的理解，是從 他人的角度來理解他人。這不同于評價性理解，帶有濃厚的感情色彩，常被稱為 “移情性理解”。它是一種從對方的角度去理解其思想、情感以及對世界的態度，不 對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重，而且教師或學生要正確恰當地將 這種體驗傳達給對方，讓他感受到這種理解。羅杰斯堅信，只要能夠建立起這樣的 師生關系，學生的潛能就能充分發揮。達到自我實現。

據此不難看出，這種師生關系帶有明顯的情感化傾向。羅杰斯力圖確立師生關 系中學生的絕對主體地位，強調學生的需要、興趣、情感和價值，強調師生之間的 和諧關系，主張采用情感教育。這樣一來，教師與學生改變了以往僅在認知領域通過 教學內容發生聯系的局面，師生之間還有情感的交流。師生關系由權威式轉向了平等合作的交流，教學也就從硬梆梆、無生氣的局面中走出，進入了一個充滿生機、散 發極濃人情味的“新世界”。

五、啟示與評說

1．關于“自我學習”。羅杰斯特別重視學生在學習過程中的自我指導與自我學習，幾乎將其看作學生個性發展和自我實現的唯一途徑和決定因素。未來社會是學習化社會，每個人都將會被納入終身學習的體系，所以學會學習顯得尤為重要，并 且這里的學習更多的是自我學習、自我教育。重視和提高學生的自我學習、自我指 導能力，是現代教育所應有的意識。在這一點上，羅杰斯的觀點是值得我們借鑒的。但羅杰斯僅從人的本能需要的角度對其進行解釋，沒有意識到這也是社會發展所致。同時，羅杰斯也將學習過程中教師的指導與學生的自我指導對立起來。認為兩者是 相互排斥的。其實，兩者是可以統一起來，相得益彰的。而究竟如何正確處理兩者的 關系，是我們的教學值得深思的問題。另外，羅杰斯與傳統的教學觀一樣，過分夸 大了學生學習能力的天賦作用，認為學習能力是先天潛能的表現，只不過前者持的是積極態度，而后者持的是消極態度。雖 然學生的學習能力有先天的遺傳成份，但其通過后天的教育是可以改變的。對學生 的學習能力既不能極度不信任，也不能盲目樂觀。

2．關于“人際關系”。人際關系是貫穿羅杰斯整個教育教學思想的一個基本線 索，他非常熱衷于良好的人際關系在教學過程中對學生自我發展的作用。不可否認，良好的人際關系的確是有效學習的重要條件，尤其是羅杰斯所倡導的“師生平等”、“真實、尊重、理解”的思想，正是我們傳統“家長式”的教育所缺乏的。傳統教育 中教師與學生之間權威與服從的主客體關系，實質上也并非是以教師為中心，而是 以教學內容為中心的單線單向聯系，不僅學生沒有自由選擇的余地，而且教育者也 是為其所囿。羅杰斯雖然認識到傳統教育中的這一弊端，但其卻走到了另一極端，高 估了人際關系的作用，將良好的心理環境當作教學成敗的關鍵和充要條件，完全忽 視了系統知識的學習對學生發展的重要性。同時，羅杰斯所強調的課堂氣氛是絕 對自由的，將這種自由氣勢與課堂紀律對立起來，是不可取的。應該看到，紀律與 自由可以融為一個有機的整體，如孔子所說的“從心所欲，不逾距”。

3．關于“情感因素”。羅杰斯把情感活動看成是心理整體機能的基礎和動力，有 其合理的一方面，因為思維和情感幾乎總是彼此相隨的。教學過程不僅僅是一個認 知過程，而且在其間總伴隨著一定的情感活動。重視學生的情感世界，挖掘學生的 情意資源，是目前國際教育界對教學活動的普遍的新認識。特別是羅杰斯要求師生 在情感領域公平交流的思想，更應引起我們的注意。盡管我們已提出要發揮教師的 主導作用和學生的主體作用，但是師生交流的只是知識，較少有情感的交流與溝通。然而只有在情感上彼此接納，才能真正建立起和諧的平等的互相信賴的師生關系。但另一方面，羅杰斯雖然主張知情統一，他實際上將情感凌駕于理智之上，有認為知 情矛盾的傾向，犯了“情感至上”的錯誤。

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人本主義學習理論認為，自我的學習是最持久的.也是最深入的。現代遠程教育的學生觀即是“以學生為中心”的，在教學過程中，學生學習的主要形式是利用資源自學，教師是學生學習的幫助者和促進者，而不是傳統教學意義上的知識權威。在這種寬松、和諧的學習環境中，學生的學習是自組織的，學生的主導占主體地位，學生在遠程學習過程中，可以根據個人興趣、愛好進行學習內容的選擇、學習進度的安排、學習形式的設定，充分發揮個人潛能，真正做到“自由發展”，培養學生的創造性思維。這一點恰恰符合了人本主義關于個人潛能發揮、學習內容的自由選擇、學生自主學習、尊重學生主體地位的要求。遠程教學過程中師生是平等的，較之傳統教育更容易創造一種民主、和諧的師生關系開展教學。對此，羅杰斯的觀點是“成功的促進自我——主動學習的教師，麻該是尊重學生、珍視學生與他們在感情和思想上產生共鳴”。3.重視對情境的設計人本主義學習理論中的意義學習理論，認為學習是一個情感和認知相結合的整個精神世界的活動。羅杰斯提倡構建真實的問題情境，要使學生全身心投入學習活動中，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。現代遠程教育運用網絡等多媒體技術構建良好的學習環境，針對不同的學習者特征創設真實的學習情境。羅杰斯說，“如果我們要培養富有靈活性、適應性的、創造性的個人”，“我們就應該懂得在教育情景中，如何創設一個作為學會自由的過程應具備的條件和心理氣氛”。運用先進的技術支持為學生創造使之在情感上具有愉悅感和親和力的物化環境，這是成功實現遠程教育的一個重要方面。另外，現代遠程教育的核心理念，如“智能化”、“個性化”、“人性化”、“多媒體化”、“交互化”等，都是在人本主義學習理論的指導下衍生出來并觸及現代遠程教育本質的理念。可見，對于現代遠程教育的進一步研究，離不開對人本主義學習理論的繼續深入探討。

四、人本主義學習理論在遠程教育未來發展中的應用1.構建網絡學習虛擬社區隨著媒體技術的發展，人工智能技術與虛擬現實技術應用于教育領域，并直接作用于現代遠程教育教學過程，在構建網絡學習虛擬社區，構建人性化的學習情境、教學環境方面將顯示卅前所未有的可人前景。虛擬現實技術可以彌補或避免真實實驗帶來的危險同時又不減少學生對真實實驗的感性認識，可以創設人性化的學習環境，使遠程教育環境下的學生在自然、親切的環境下學……

第二篇：羅杰斯的人本主義教學理論

羅杰斯的人本主義教學理論

這里著重介紹羅杰斯的以學習者為中心的非指導性教學理論。

（一）教學目標：培養具有創造性和適應性的人

人本主義代表人物羅杰斯認為,人的本性是積極向上的，積極向上的動力來自于自身的許多不同層次的需求，人在不斷滿足需求的過程中“實現自我”，因此教育目標應該與個體的需要相一致。羅杰斯認為當今世界是一個快速變化、充滿矛盾和危機四伏的世界，人要適應這種變化，“只有學會如何學習和如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠知識唯有尋求知識的過程才可靠的人，才是有教養的人”他在《患者為中心的治療》一書中提出，這樣的人就是：能從事自發的活動，并對這些活動負責的人；能理智的選擇和制定方向的人；是批判性的學習者，能評價他人所作的貢獻的人；獲得解決有關問題知識的人；能更重要、更靈活和更理智的適應新的問題情境的人；在自由和創造的運用有關經驗時，能融會貫通、靈活處理問題的人；能在各種活動中有效的與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標加工的人。羅杰斯激烈抨擊傳統教育不能使學生適應變化的社會，導致學生知情分離等弊病。羅杰斯主張學校教育目標是培養人格獨立，具有創造能力，適應時代變化，最終能“充分發揮作用的人”。人本主義這一教學目標既包括了知識教育和認知能力發展，也包括了情意發展目標，是知識教學與情感發展兩者的結合，因而培養具有創造性和適應性的健全的人成了人本主義教學觀的核心思想。

（二）教學過程：強調非指導性

“非指導性”教學源于羅杰斯的非指導性咨詢理論。羅杰斯原是一個心理治療專家，在治療中他主張給病人創造一種醫生和病人可以相互信任、可靠、前后一貫的關系，鼓勵病人自由的表達思想，與病人一起探討他們愿意討論的任何問題，強調病人的“自我解脫”。羅杰斯把以“病人為中心”的心理治療方法運用于教學之中，強調以“學習者為中心”：在教學過程中，教師起促進者的作用，教師通過與學生建立起融洽關系，促進學生的成長。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，通常包括以下五個階段：

（1）確定幫助的情景，教師要建立一種有利于學生接受的氣氛或問題情景，鼓勵學生自由的表達自己的情感。

（2）探索問題。鼓勵學生自己來界定問題，教師幫助學生澄清和評估學生的問題或感受。

（3）開發學生思維。讓學生討論問題，盡情的發表自己的觀點或看法，教師給學生提供幫助。

（4）計劃和抉擇。由學生計劃初步的決定，教師幫助學生明確這些決定。

（5）整合。學生獲得較深刻的見解后，形成較為積極的行動，教師對此要給予支持。

（三）教師的地位與作用

以學習者為中心的非指導性教學，十分重視人際關系和情感因素在教學中的作用。羅杰斯認為每一個健康的人都需要社會和他人的關心；假如一個人沒有感受到別人的關心，缺乏對自身價值的正確認識,這個人就不可能有效地發揮作用。羅杰斯認為教師要以真摯、坦率的態度與學生平等相處，相互交流思想感情，建立良好的師生關系。

（1）創造一種真誠、接受、理解的教學氣氛。所謂真誠，就是教師要與學生坦誠相見，既不掩飾自己的感情，也不粉飾自己的缺點，與學生平等相處，使學生感到親切可信，消除防御心理。所謂接受，有時也稱信任，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，視學生為獨立的個人，尊重學生的價值，不把自己的觀點強加給學生。所謂理解，羅杰斯常用“移情性的理解”一詞，指教師要設身處地地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，真正地理解學生的內心世界。羅杰斯相信只要教師具有對學習者的真誠、接受和理解的情感態度，就能使學生在教學情景中感到自信、輕松和安全，這是實現以學習者為中心的教學的前提。

（2）提供學習資源。學習資源不僅包括書籍、雜志、實驗設備等物質資源，而且包括人力資源，主要指有助于學生學習的人，即教師。羅杰斯認為教師是學生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學生以幫助，如教師向學生介紹自己所擁有的知識、經驗、特定的技能等。在羅杰斯看來，如果教師不是把時間花在計劃規定的課程、講解和考試上，而是提供大量的學習資源上，那就能使學生處于一種可以自我選擇的、最能滿足需求的學習環境中。

（3）鼓勵和誘導學生獨立思考。羅杰斯認為教師的任務是對學生發展的“促進”，而不是傳統教育中對學生的訓練或教導。教師是學生學習的“促進者”，表現在：幫助學生明確自己想要學習的內容；幫助學生安排適宜的學習活動和材料;幫助學生組織已被認可的經驗；幫助學生發現所學內容對個人的意義；維持促進學習過程的心理氣氛，等等。羅杰斯高度重視學生的主體地位和學生內部需要、動機、興趣、能力、知識經驗等，認為學習具有個人參與的性質；學習是自我發起的，即使其動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺來自內部；學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度乃至個性都產生變化；學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要。由此可見，以學習者為中心的教學不是完全否定教師的作用，它否定的是傳統教學中忽視學生要求、代替學生思考的指導，否定的是教師扮演的“教授”的角色。羅杰斯認為教師的作用在于促進學生潛能的實現，主張把“教師”改稱為“促進者”。

人本主義教學理論主張“以人為本”，讓學校成為學生實現生命價值的地方，這是教學改革與發展的一種必然的趨勢。人本主義教學理論強調尊重學生的個性，充分調動學生的積極性，發揮學生的潛能，使其在主動的參與中享受到自身價值實現的快樂。人本主義教學理論強調師生的情感與人際關系的重要性，主張

努力形成一種具有真實、接受和理解特征的課堂心理氣氛，使學生在這種氣氛中能夠“自由表達”、“自由參與”，這對當前的教學改革具有積極的促進作用。但人本主義教學理論在某些方面存在缺陷。人本學派的一些關鍵概念，如個人潛力、人性向善、自我實現等還只是建立在一種假設、一種對人的信任之上，缺乏嚴格的科學實證，以這些模糊的術語來表述的教學目標，往往具有較大的經驗性、隨意性和盲目性。盡管如此，作為一種教學思潮，人本主義教學理論必將對當前的教學改革產生深遠的影響。

第三篇：17羅杰斯人本主義學習理論

人本主義心理學家認為，心理學應該探討的是完整的人（the whole person），而不是把人的各個從屬的方面（如行為表現、認知過程、情節障礙）割裂開來加以分析。由于人本主義主要是在對新行為主義和精神分析學派的批判中形成和發展的，所以常常被人稱為是第三勢力心理學（Third Force Psychology）。在他們看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要指導從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。如果要改變一個人的行為，首先必須改變他的信念和知覺。當他看問題的方式不同時，他的行為也就不同了。

卡爾·羅杰斯（Carl R.Rogers，1902-）像奧蘇貝爾一樣，可以把學習分為兩類，它們分別處于意義連續體（continuum of meaning）的兩端。一類學習類似于心理學上的無意義音節的學習。另一類是意義學習（significant learnig）。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態度以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。羅杰斯的意義學習（significant learning），與奧蘇貝爾的意義學習（meaningful learning）的內涵是不同的，前者關注學習內容與個人之間的關系，而后者是強調新舊知識之間的聯系。按照羅杰斯的觀點，奧蘇貝爾的意義學習只是一種在“頸部以上發生的學習”。羅杰斯認為，意義學習把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種方式學習時，我們就成了一個完整的人，即成了能夠充分利用我們自己所學陽剛和陰柔方面的能力來學習的人。他認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與（personal involvement）的性質，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的（self-initiated），即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自外部的；第三，學習是滲透性的（pervasive），也就是說，它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的（evaluated by the learner），因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要、是否有助于導致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。

羅杰斯根據已有的經驗和研究，可以歸納出以下十條學習原則。

1、人類本來就有學習的潛能；

2、當學生覺察到學習內容與他自己目的有關時，意義學習便發生了；

3、涉及到改變自我組織（即改變對自己看法）的學習是有威脅性的，并往往受到抵制；

4、當外部威脅降到最低限度時，就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容；

5、當對自我的威脅很小時，學生就會用一種辨別的方式來知覺經驗，學習就會取得進展；

6、大多數意義學習是從做中學的；

7、當學生負責任地參與學習過程時，就會促進學習；

8、涉及學習者整個人（包括情感與理智）的自我發起的學習，是最持久、最深刻的；

9、當學生以自我批評和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進；

10、在現代社會中最有用的學習是了解學習過程、對經驗始終持開放態度，并把它們結合進自己的變化過程去。

羅杰斯對學習原則論述的一個核心，是要讓學生自由學習（freedom to learn）。他列舉了10種在他看來有助于促進學生學習的方法。它們是：

1、構建真實的問題情境；

2、提供學習的資源；

3、使用合約；

4、利用社區；

5、同伴教學；

6、分組學習；

7、探究訓練；

8、程序教學；

9、交朋友小組；

10、自我評價。羅杰斯對傳統的、封閉的教育方法持激進的批評態度，主張采用開放的、以個人為中心的教育方法。開放教育，如果實施恰當的話，始終有助于達到創造性、自我概念、對學校的態度、好奇心和獨立性等方面的目標。

羅杰斯學習理論的哲學基礎是存在主義。存在主義者主張生活的意義和價值不存在于事物本身，而是由個體按個人的知覺賦予其意義的。羅杰斯認為，生長和發展是一種不斷趨向自主、不斷擺脫外部控制的過程。人們往往認為，只要把教材編好、教學方法得當，學生就會很好地學習。但在羅杰斯看來，意義不是內在于教材之中的，而是個人賦予教材以意義的。羅杰斯學習理論的特點，在于他試圖把認知與情感合二為一，以便培養出完整的人。

第四篇：人本主義教學理論

非指導性”教學的特點及原則

1．“非指導性”教學的特點

1)重視構建課堂氛圍。羅杰斯認為和諧的人際關系比教學技能、課程計劃、視聽教具等更加重要，他要求促進者創建良好的人際關系，形成積極的心理狀態，創造學生樂于學習的氣氛，使學生在課堂教學中身心愉快。

2)強調情感因素。“非指導性教學”重視情感因素，要求促進者以參與者的身份與學生平等交流，設身處地為學生著想，使教學進入學生的情感世界。

3)重視學生的潛能。學生有發展的潛能和內趨力，有思考和自學能力，促進者的任務就是為學生潛能的發揮提供自由和幫助。

4)教學應圍繞個人目標和小組目標進行。學生個人選擇的學習方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標，教學活動就是圍繞這些目標開展的［2］。

5)促進者的工作應不斷變化。在教學初期，促進者主要是接受和理解學生并營造良好的學習氛圍，然后促進者自由地參加小組活動，發表自己的意見，澄清學生的思想，必要時可以對學生進行講授，但不是以先知者的身份擔負指導學生學習的任務。

1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。

對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。

羅杰斯把這種教學方法稱為“非指導性教學”。“非指導性教學”要求教師在課堂上創造出一種良好的學習情境，無論是在學習活動的準備階段，或是進行階段，還是結束階段，學生都是主體，教師要成為學生的另一個自我。為此，羅杰斯對教師提出了四個條件：“第一，有信任感：充分相信學生的潛能；第二，誠實：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學生的經驗、情感和意見；第四，同情心：洞察學生的內心世界，設身處地地為學生著想，給學生非條件的積極關注”。

“以學生為中心”的教學特點：

(1)教師對自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學生以及其他成員共同對學習進程負責；

(3)促進者提供學習的材料，學生也可根據自己的情況(如興趣、基礎等)制定學習計劃；

(4)教師要帶頭學習，以形成一種具有促進學習作用的氛圍；

(5)教學的關注點主要是在學生的學習過程上而不是教學內容上；

(6)學習的程度和價值首先由學習者自己評價，教師的評價只是一個不同的參考而已。

第五篇：人本主義教學理論

人本主義教學理論

羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論，自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習觀”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。然而，人本主義教學觀有其積極3一面，也有其消極的成分。通過探討和分析，我們可以得到以下幾點啟示：人本主人心理學派強調指出，人是萬物之靈，教學應以人為本，尊重每個人的 獨立人格，保護每個人的自尊心，幫助每個人充分發揮潛能，發展個性和實現自身 的價值。教學首先面臨的是一個活生生的兒童及他們的內心的豐富的世界，而不 是以往教學理論和實踐所看到的諸如教材、教法、作業、分數等沒有生命的東西。我們認為，這是教學觀的一個根本性的改變，任何教學改革歸根到底是教學觀念的 改變，其實質是學生觀的更新。怎樣看待每一個學生，是否相信他們的學習潛能，是否尊重他們的獨立人格，是否幫助他們發揮潛能、發展個性和實現價值，是教學 改革所涉及的更深層的問題。隨著改革的深入發展，我國正處在應試教育向素質 教育轉軌的關鍵時期。素質教育是以提高人的素質為目標的教育，不僅重視學生 知識技能的掌握，更重視學生潛能和個性的發展。現在我們提倡素質教育，根本一 點就是根據學生的心理發展規律和個性特點來教育人、發展人、完善人。因此可以 說，素質教育就是挖掘人的潛力的教育。在這一點上，人本主義與我國的素質教育 是相吻合的。從此角度來看，人本主義心理學比行為主義學派和認知學派給我們 的啟示顯得棋高一籌。

人本主義主張教學要以學生為中心，就應使教育，尤其是青少年的教育引起學 生持續地產生學習的要求，并且應該知道如何進行學習。人本主義心理學家同意 J．w．格塔奈爾(1963)的意見，即自己要求學習是學生欲望的激發狀態，學校和教 師的職責是幫助學生學會如何學習。他說：“長期以來我們給青年人的是剪過的花 朵，而我們應當教給他們的是如何栽培植物??，我們一般認為心是倉庫必須裝滿 它，而我們應當認為它是可供使用的工具。”人本主義心理學家們倡導，只有讓學生 學會應付變化著的世界，才永遠不會變的陳腐或感到不適應。已經掌握很多實際 知識而不愿意學習的學生，或者在學習中僅僅掌握熟練技能的學生，不能適應當代 生活。另一方面，如果某人知道如何學習某方面包括他自己的知識，他就會有令人 滿意的前景，“對于常常改變的情景，需要持續地組織新的和引起爭論的學習。”（羅杰斯，1969）。應該指出的是，當今世界政治、經濟、科學技術等，一切都在迅速 變化著，呈現在我們面前的是一個全新的教育情境。要適應這種多變的情境，就應 把學生培養成“能充分發揮所有潛能的人，有創造性的人，行為恰當并能適應社會 的人。”因此，教育工作者應教會學生“學會生存，學會做人，學會學習，學會發展”，有目的地培養“充分發揮潛能的人”。