第一篇：基于人本主義心理學和質量管理理論的辦學思想淺析

文章

來源蓮

山課件 w ww.5 Y K j.Co M 6

基于人本主義心理學和質量管理理論的辦學思想淺析

——凝聚人文精神 構建和諧校園

長春市第八十七中學 馬廷芳

摘要：在課程改革和“國家中長期教育發展規劃綱要”頒布的背景下，新時期的教育實踐離不開科學理論的指導。本文將結合人本主義心理學和質量管理理論，淺析從本校實際出發的辦學思想和辦學理念，并以校長角色和學校管理為重點，討論和諧校園建設的重要議題。

關鍵詞：辦學思想；人本主義心理學；質量管理；校園文化

“教育”是一門具有自身理論基礎和實踐范疇的社會科學。從學校的教學活動而言，教育要遵從學生和教師的心理發展規律和認知水平，是一項以學生為主體、教師為主導的“人”的活動；從學校的管理活動出發，校長和學校主要管理人員需要在合理的制度安排下開展有效的管理行為，從管理上保證辦學質量。在校長長期的教學和管理實踐探索中，長春市八十七中學結合了人本主義心理學和質量管理理論，形成了具有自身特色的辦學思想，本文將從理論和實踐的角度出發，淺析辦學思想的合理性與實踐意義。

一、“以人為本”的理念是學校發展的出發點

教育的中心是“人”，長春市八十七中學領導班子為謀求學校發展，確立了“以人為本，以管理為財富，以質量為保證，教孩子三年、想孩子三十年”的辦學理念和“自主發展、人文見長”的校園文化口號，而辦學理念和校園文化最核心的就是“以人為本”，也正好契合了人本主義心理學的重要理念。

人本主義心理學在教育領域中，注重對學生與教師本身的潛能、特性、價值、創造和自我實現，通過激發個體的主動性與自主選擇的能力充分發揮自我潛能，建構與完成自我實現的人生。積極關注學生及教師在學校中得活動與作用，通過對教育教學模式的探究，促進師生自主發展和人文素養的提升。其中，以馬斯洛需要層次論為代表的理論，更注重通過滿足人多層次、由低級到高級的需要，來激勵人的動力、促進積極性的發揮。

要落實“以人為本”的理念，首先就是要明確做什么樣的人。本人認為，校長應發揮“人本”理念踐行的表率作用，然后推及教師和學生，做一個學習的人、老實的人、踏實的人。

1、做學習的人——辦學思想確立的文化積淀。

做一名有思想、有智慧的校長不是說出來、喊出來的，而是通過學習滋養出來的。學習可以豐富自己現代教育理論知識，更新自己的教育教學管理觀念，提高自己對教育教學的服務能力與指導能力，具體地說學習有助于提升自己對校長崗位的認知能力、學校發展的創新能力、國家政策的領悟能力、落實計劃的條理能力、組織研修的實施能力、上下溝通的協調能力、處理事務的洞察能力、中層干部的授權能力……很好地體現這些能力就會使校長在引領團隊發展中展示出智慧優勢，就會激發團隊成員由衷的佩服、尊敬，他們會和你的想法、理念主動碰撞，追求共識，這種共識達成的過程其實就是學校辦學思想形成的過程。

2、做老實的人——辦學思想內化的堅實土壤。

老老實實做人不是老好人。試想一個老好人校長領導一所學校，何談教學秩序的保證、辦學方向的明確、核心價值取向的統一，更何談辦學思想的內化？“做老實的人”就是做明明白白的人，真真切切的人，敢愛敢憎！敢愛，就是回歸人的性情。一位哲人曾經說過：世界上有兩個事物叫人敬畏，一是滿天星辰，二是性情力量。性情中人能把情感自然而然地表露出來，沒有偽裝和矯情，沒有雕飾和做作。因此我們校長要學會袒露真情，不要認為校長是一個“官位”，一種“官職”，就擺“官樣”，就沖“官氣”，就端“官架”，就顯“官威”。從一定意義上說，教育的基本任務之一是培養有血有肉、敢愛敢恨、活生生的“真人”。要完成這一任務，校長首先要做一個“真人”。“真人”看起來也許不那么完善，但他充滿魅力。我們都做過多年的普通教師，站在被管理者的角度我想說我們都喜歡真真切切、自自然然的校長。敢憎，不僅是一種個性，也是表達價值觀的一種途徑，更是一種管理態度。

3、做踏實的人——辦學思想形成的有效途徑

“思想”是一種意識形態、無形的，真的讓它成為一種在引領學校發展中，教職工共同認可并在教育教學實踐中主動遵循有形的品質卻是漫長而艱難的。它不是一蹴而就的簡單過程。它需要領導團隊與廣大教師上下一起努力，共同追求！那么我認為作為一所學校的帶頭人——校長所表現出來的“踏踏實實做事”的風格應該體現的是一種道德品格，是一種做人處事的原則；“踏踏實實”是一種狀態，更是一種精神。我體會它向人們展示的具體含義是：人在平平淡淡的一生中，要干成一番事業，沒有全身心的投入，沒有積極熱忱的情懷，是不可能完成的。因此學校對中層以上的領導提出的工作要求就是在處理好學校常規管理與突發任務的基礎上，堅持做到（1）認認真真聽課。聽課前做好充分準備，對所聽課內容提前預習，聽課之后堅持同學生進行交流，努力踐行新課程改革理念，不斷提高自己的教學指導水平。（2）實實在在評課。把深入課堂聽老師的課當成是一次學習交流的機會。聽課后，能實事求是提出自己的看法，真心與老師交流。評課時，多從建議的角度出發，避免“你好我好大家好”一團和氣式的評課，真正從有利于研討，有利于教改的角度看待問題。當然，我本人力求讓老師們理解由于自身離開講臺一段時間了，發表意見常常不能切中關鍵之處，這還有待于今后不斷學習，不斷提高。（3）兢兢業業履行職責。工作中以切實求進的精神，認真對待上級交給的各項任務及一線教師反映的問題。從學校工作計劃的制訂到每周工作安排，從平時的日常管理到教職工的月考核工作等等，都要認真對待、積極實施，確保學校工作的有序推進。

為了進一步落實“人本”為核心的辦學理念，2006年3月以教職工代表大會的方式通過新時期學校辦學理念并通過“構建一個規劃”（《長春市第八十七中學“十一·五”發展規劃》和《長春市八十七中學“十二·五”發展規劃》）、運行一個課題（“自主發展、人文見長”系列課題）、實施一個工程（《師生人文素養拓展工程》）、落實兩個策略（教學策略、德育策略）為載體開展一系列校本研修活動。在各項方案及活動的設計中，我們首先要著眼于這所學校的背景文化、教師的專業發展、學生的健康成長，使學校的所有成員感受到研修活動的實際操作性、專業引領性及人文管理性，以此來促進教師的參與性、主動性、積極性。

在人本主義心理學的規范下，通過相關舉措的計劃與實踐，有效激發了教師和學生的積極性，同時，以“做學習的人、做老實的人、做踏實的人”為行為標尺，在校長的頭腦時刻保持清醒、班子成員保持協作、全體教師眾志成城的條件下，學校必然會營造出和諧奮進的良好氛圍，學校發展必定走上良性軌道。

二、“以管理為財富”是學校發展的支撐點

在倡導“以人為本”、創建“人文校園”的特色發展中，學校的良好秩序離不開合理、高效的管理，而管理最直接的體現就是制度。制度有顯性制度和隱性制度之分，顯性制度自然是成文的規定、規范和計劃等，而隱性制度則主要是指由由文化價值觀、倫理道德觀和主導意識形態所影響的個人在處理與他人關系時的行為標準。

通過以“制度解讀”為主題的校本研配活動，長春市八十七中展開了全校教師都參與的大討論，在本人參與討論的過程中對制度形成了一個共識：“制度”不是校長為管制老師而設立的，而是在特色學校建設中學校為每位教師提供的一個共同的行為標準，這樣才能創設一個公平、公正的合作環境，從而確保教師個人事業發達，學校辦學效果顯著。學校也在不斷的實踐探索中，從“和諧校園”、“人本”的人文層面出發，形成了一套具有學校自身特色的顯性制度和隱性制度體系。

在顯性制度方面，除了學校常規的管理制度，我們還實施了如優教優酬制度、新的獎懲制度和分區管理等一系列特色制度。

為向社會提供更多的教育資源，八十七中學的規模不斷擴大，學生人數逐漸增長，教職工自行壓擔子，工作熱情極其高漲，不少教師帶病堅持工作，小病不休，大病拖延治療。學校領導出于關懷，又在方案中提出了每月給教工半天“彈性假”（在不影響學校正常教學秩序和保障群體性活動的正常進行的情況下，請假半天不扣錢）的充滿人文關懷的舉措，督促教師注意健康，及時休息和調整身體、情緒，以便以更充沛的精力、體力投入到緊張的教育教學當中，這大大激發了教職員工以校為家的熱情。教師們起初由羞澀的姿態請彈性假，再到大方自然地申請半天休息，到后來主動放棄彈性假以百倍的熱情投入工作，這些轉變充分凸顯了軟性制度的作用。

同時，在校園面積大、年級眾多不便管理的背景下，我校以“精細化管理”為載體，建立了一套統籌兼顧、化整為零的科學管理系統，實行條塊工作分管領導負責制與管理職能分工制度相結合的管理制度，主管校長分年級、分區管理，各年級在管理上既分工明確又相互配合，在活動上既相互照應又自成體系，在區域上分A、B、C區互不干涉互不影響。學校雖然規模大、人數多，但由于管理到位而做到了大而不散，多而不亂，各項教育教學工作開展井然有序、互不影響。

在隱性制度的建設上，長春市八十七中學的領導班子和全體教師共同努力形成了今天的校訓、校風、教風和學風。

在新的領導班子成立后，首先采取調研的方式每天做到“三堅持”，即每天堅持深入教研組，每天堅持深入課堂，每天堅持深入學生中。這樣的做法主要出于兩點考慮：一是我個人及班子其他成員都是八十七中學的新成員，與教師的彼此了解是我們產生信任的基礎，只有相互信任才有維系情感溝通的土壤，而良好的情感有助于積極態度的形成和增強行為的動力，所以我們想通過深入課堂盡早熟悉我們的教師，建立起相互信任，借以縮短新班子與廣大教師之間的心理距離。其二，這所學校伴隨著新校遷址，教師隊伍結構發生了巨大的變化。教師隊伍由三部分組成：一部分是學校內部改革之后保留在校的老師，另外兩部分由面向社會招聘的骨干教師及新畢業的優秀大學生組成。整體來看，教師隊伍的普遍特點是：年輕化，學歷層次起點高，骨干教師群體大。但由于學校大量新成員的加入，新老教師之間專業成長的文化背景不同，使教師群體缺乏一種同心圓式的核心價值取向。我們主動深入快速了解大量信息，通過信息的處理、分析、篩選、優化、提煉，概括出學校既有傳承性又有可持續發展的綱領性的指南。在校園文化建設方面及早確立了校訓及三風內容。

校訓：內外兼修 知行合一

校風：書香潤物 民主潤心

開放潤目 和諧潤校

教風：以信修身 以愛育人

以智施教 以勇踐行

學風：品高而博愛 思敏而樂學

體健而尚美 志恒而求索

通過制定這些文化氣息濃郁的“隱性制度”，學校上下教風嚴謹、學風濃厚，師生精神面貌為之改觀，達到良好的管理效果。而“顯性制度”和“隱性制度”的結合，更是為學校活動的有序進行和和諧發展造就了堅實的基礎。

三、“以質量為保證”是學校發展的制高點

學校作為一種具有特殊社會功能的組織，最重要的是有效發揮其社會期望的價值、保證社會投入的產出——高質量的辦學水平、優質的教學資源和符合社會主義要求的學生，這就離不開“質量管理”。質量管理是指為了實現質量目標，而進行的所有管理性質的活動。在質量方面的指揮和控制活動，通常包括制定質量方針和質量目標以及質量策劃、質量控制、質量保證和質量改進。在長春市八十七中學的管理運營中，質量管理更是在質量管理模型的框架下（如右圖），形成了以“三個關注”為核心，包含了教師專業化發展、科學評價體系、有效教學模式等模塊在內的質量管理體系，將有效質量管理模式與學校質量管理實踐相結合。

1、關注“一支隊伍”

高質量實現學校的辦學目標，建設一支積極向上、業務精、素質高的教師隊伍是關鍵。從學校工作的特點來看，教職工是學校辦學的中堅力量，校長的辦學思想靠廣大教職工去貫徹落實，學生的健康發展有賴于教職工去共同努力。特別是我們八十七中學于2003年異地新建之后，隨著辦學規模的擴大，教師隊伍人數的增多，青年教師比例的增大，校本培訓與研修就成了學校教育教學管理的重要項目。新班子組建后經過學習、研討、思考達成共識，未來的八十七中學應在一個大的“教育觀”引領下形成“自主發展，人文見長”的辦學特色，為此學校啟動了“師生人文素養拓展工程”，主要通過整合學校和社會多方面文化、藝術資源，構建閱讀、觀摩欣賞、交流研討、參觀考察等系列培訓，幫助教師提升人文素養和育人水平。結合交流研討培訓，教科研室、教導處每學期都聯合組織開展“過四關、爭四杯”教師專業技能崗位練功活動，教師通過參加系列的校本培訓與研修，既豐富了對教育這項特殊工作的情懷，又提升了學科教學實踐能力。更為重要的是使學校教師隊伍呈現出高品質發展的良好態勢，確保了學校教育教學質量的全面提高。

2、關注“一塊陣地”

課堂是教學的主陣地。課堂教學的好壞直接影響到學生的學習效率，構建 “有效課堂”是每所學校共同追求的課堂模式。我認為有效課堂的特征就是在民主、真實、樸實、扎實基礎上追求高參與、高認知、高情意，<蓮山 課 件>讓學生獲得更多知識體驗的同時品享到學習的快樂。我們對老師規定了構成“有效課堂”的三個基本點：有效備課、有效施教、有效評價。

（1）有效備課：基本程序是個人初步備課→集體研討→修正教案→重點跟綜→課后交流（反思）

個人初備：解讀課標，摸清學情（既要關注學生的智力因素：學生原有知識基礎、智力水平、能力水平，又要關注非智力因素：學生的學習興趣、學習態度和學習習慣），制定教學目標，完成備課提綱。

集體研討：集體備課時要遵循“整體—部分—整體”的思路，備課組每位教師說出各自的備課提綱，揚長避短，統一思想，達成共識。

修正教案：在集體備課的基礎上，完善和豐富教案內容，使之充實并切合實際。

重點跟綜：學校教學領導小組通過跟蹤聽課、跟蹤學生來考證集體備課落實情況。

課后（交流）反思：這是個體與集體相結合的教學活動，每位任課教師根據同行們授課后交流的信息，來反思自己的教學行為，發揚優點，改善不足，不斷提高自身的教育教學水平。

（2）有效施教：它的流程是有效組織——有效教學→有效學習。

有效組織主要看學生的體驗性、探究性；

有效教學主要看學生知識量、思維性；

有效學習主要看學生參與性、達成率；

（3）有效評價：注重兩個環節課上→課后

課堂上強調針對性——用贊美的語言激勵學生，用委婉的語言批評學生，用具體的語言啟迪學生打開思路。

課后強調多元性——學生交流、作業設計、檢測跟

3、關注“一種機制”

教學質量監控體系是我校“自主發展人文見長”教育教學管理模式的重要組成部分，< 課 件>能否長期有效運行決定著學校教學質量能否持續改善和提高。而學校管理的重點就是針對教學全過程進行有效的教學質量監控，為此學校通過完善的管理制度、高效的反饋體系、性量結合的數字化教學質量評價模式等措施形成了“四三二一”教學質量監控體系。

四查：（1）全面教學檢查（2）課堂教學抽查

（3）試卷考評測查（4）畢業生質量調查

三評：一年一次的教育教學管理工作自評；一年一次的教學質量評估；三年一輪的中考評估；二考：學校教育教學工作考核、《教師考核一覽表》；一員：學生（教學信息員）。

通過以上對“一支隊伍”、“一塊陣地”、“一種機制”這“三個關注”，我們牢牢抓住教育質量這一生命線，學校辦學業績受到上級領導的贊許，受到廣大家長和社會的認可。自2005年以來，中學部和小學部在區質量監測中穩居第一名，中考成績屢創新高，考入四大校學生持續攀升，高中過線率名列長春市前茅，中考學生鞏固率名列長春市榜首，同時，在學生素質教育活動中，也積累了豐厚的成果。

總而言之，一所學校的辦學理念應具有傳承性、時代性、現實性、前瞻性，它要推動學校健康發展，促進教師專業成長，需要校長引領和團隊智慧，也同樣離不開上級教育部門和社會各界的指導與關注。同時，更不開科學理論的規范和指導。作為校長，必須不斷通過理論學習和實踐探索，提高自己的管理能力，豐富自己的管理思想，把自己的全部到教育熱情和精力毫無保留地傾入在教育這片沃土上，撒播在自己所熱愛的充滿濃郁的人文氣息的校園中。

參考文獻：

1.熊川武，《學校管理心理學》，華東師范大學出版社，1996

2.程振響，《學校管理新視野》，南京師范大學出版社，2003

3.劉海波，《學校核心能力建設》，天津教育出版社，2003

4.羅國英，中國質量管理協會，《全面質量管理基本知識》，中國經濟出版社，2001

5.車文博，《人本主義心理學》，浙江教育出版社，200

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第二篇：人本主義心理學

一、歷史背景

（一）社會背景

美國人民在滿足物質生活的基礎上追求自我價值的實現

表面的經濟繁榮與嚴重的信仰危機、精神危機的矛盾

（二）哲學背景

人文主義重視個人的價值，維護個人的尊嚴和權力 人性論,人性本善論

現象學通過對人“純粹意識內的存在”的研究揭示人生活的本質

存在主義人的自由、選擇和價值是中心問題,人是有目的的（三）科學背景

生物學

有機體生命的實現傾向

精神病學和心理治療

從人類自身本性中發掘其潛能和價值

（四）心理學背景

對行為主義心理學的批評

對精神分析的批評與繼承

格式塔心理學的影響

二、人本主義心理學的創立及基本理論

（一）代表人物

1、奧爾波特

生平及主要著作

《人格特質：分類與測量》《人格：心理學的解釋》 《生成：人格心理學的基本看法》

《人格的模式和成長》

2、羅杰斯（Carl Ransom Rogers,1902-1987）生平及主要著作

《咨詢與心理治療》《受輔者中心治療》 《論人的成長》《學習的自由》

3、馬斯洛生平及主要著作

《動機與人格》《存在心理學探索》

《宗教、價值觀和高峰體驗》

4、羅洛·梅生平及主要著作

《焦慮的意義》《人尋求自我》《存在心理學》 《心理學與人類困境》《愛與意志》

（二）研究對象

研究健康人的心理或健康人格

研究人類中出類拔萃者或精英

（三）研究方法

整體分析方法

人是一個整體、一個系統

現象學方法（羅杰斯）

對意識經驗的直觀描述

個案研究法（奧爾波特）

通過對個別對象案例分析找出其特殊規律，并依此

提出對同類案例的推論和解釋

（四）基本理論

1、人性本善論（理論支柱）人是一個獨特的有機體，有能力指引和改變生命歷程的主導或設計 人性中的惡是由環境影響造成的，當提供了適當的成長和自我實現的環境和機會時，人的本性就是善的 美德追求本身就是一種獎賞，能夠得到一種更深刻的幸福感和內在生活的豐富感

2、需要層次論（動機理論）需要是動機產生的基礎和源泉，動機引起的行為包含有意識的和潛意識的 人的動機是綜合性活動 人類的需要是一種內在的、高級的需要 需要的性質決定動機的性質 人類需要有基本需要和成長需要兩類 人類需要成等級系統 低層次需要是高層次需要的基礎 各層次需要的產生和個體發育密切相關

3、自我實現理論（核心）自我實現是一個人力求變成他能變成的樣子，即完美人性和個人潛能的實現 需要層次論是自我實現論的心理動力學基礎 自我實現者擁有的15種人格特征 通向自我實現的八種主要途徑 自我實現有健康型自我實現和超越型自我實現兩種類型 自我實現者能更多的體驗到高峰時刻的出現（高峰體驗）

4、受輔者中心治療法（羅杰斯）任何一種生物體只要被賦予了生命，就會表現出一個明顯的生長、發展、活動的趨勢，一種求生存、求強大、求茂盛、求完滿的趨勢（實現傾向）動員當事人主體內在的潛能進行自我解釋，改變對自我和對他人的看法，產生自我指導的行為，達到自我治療的目的 成功的咨詢必須具備三個條件：咨詢者真誠一致；咨詢者無條件積極關注受輔者；咨詢者設身處地的體會受輔者的內心世界

5、教育改革論（《學習的自由》羅杰斯，1969）主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人 提倡以學生為中心的教學模式 提出“學習是成長”的學習理論，主張在做中學、在學習過程中學會如何學習主張良好的師生關系或教師態度是教學的重點

第三篇：人本主義及其主要思想

人本主義教育是現代西方一種重要的教育思潮。20世紀中葉以來，它闡發了一種以學生為中心，以發展學生的自我潛能和價值為目標的人本主義教育觀。人本主義從根本上講就是以人為本。在教育史上，許多教育家受人本主義思想影響，提出過各種人本主義教育學說。綜合中西人本主義教育思想的主要觀點，可以這樣概括人本主義教育思想:人本主義教育基于對人的“終極意義”的追求，對人的價值的關懷和自我理解的關心，它強調人的情感體驗，注重學生的內心世界、主觀世界的發展變化，把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發其學習的潛力。近幾十年來，人本主義教育理論通過在中小學和大學進行的教育實踐和理論研究等，取得了許多重要的成果。人本主義理論要求有一種新的教育，培養“豐滿的人性”、“全面發展的人”以適應急劇發展的需要。其主要觀點為:

(1)目的觀：人本主義教育思想強調教育的目的是促進人個性的發展，培養有個性的人。許多人本主義教育家認為教育的根本目標是幫助發展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學生實現其潛能。由于人的經驗和個人體驗的不同，每個

學生都是有個別差異的，因此，人本主義教育尊重學生的個別差異和個人價值觀。人本主義教育認為，教育和教學就應該使學生發展得更像他們自己，而不是相互類似。

(2)課程觀：人本主義教育把課程的重點從教材轉向個人。以往由專家精心設計，注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識支離破碎，讓人難以整體把握。因此，人本主義教育提出課程的“統合”觀:一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二是情感領域與認知領域的整合;三是相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足。

(3)師生觀：以學生為中心教學成敗的關鍵，在于教師，在于教師能不能為學生創造出一種自由學習的氛圍。而這種氛圍的實質乃是師生關系，師生關系是一種特殊的人際關系。在這種特殊關系中，教師不再是傳統教育中的權威、管理者和控制者、組織者而是學生學習的促進者。學生是教育的對象，是不成熟的群體，通過教育教學活動，可使其得到不斷的發展并走向成熟，但學生又是一個充滿情感、活力、個性的生命群體。他們在人格上、地位上，與老師是平等的，學生和學生之間的人格、地位也是平等的。所以，人

本主義教育提出要轉變角色，建立平等、民主的全新師生關系。每一個學生都是具有他或她自己感情的獨特的人，而不只是接受知識的容器。教師角色應有別于傳統教學，教師不是握有知識的權威，他不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，正如羅杰斯所描述的那樣，教師應是學生學習和發展的促進者、鼓勵者和幫助者。

（4）教學觀：人本主義教育強調教學以學生為中心，認為學校應該以學習者為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地學習，以培養心理健康的人。在教學過程中，應以“學生為中心”，讓學生成為學習的真正主體。教學方式上，強調個別教學，輕視集體教學，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。總之，西方現代人本主義教育理論從“人的本性”出發，要求教育給學生更多的關愛，更重視學生的情感生活和人的尊嚴，創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛，使學生體驗到學習過程的愉悅性，幫助學生逐步達到“自我實現”的理想境界。

第四篇：人本主義心理學--自我實現

人本主義心理學

起源：興起于20世紀五、六十年代的美國。人本主義心理學的起源主要來自兩個領域。一是歐洲的存在主義哲學，二是美國心理學家羅杰斯和馬斯洛的研究

特點：加入了存在主義的哲學思想，強調自由、個人決定的價值和人生的意義，強調人的正面本質和價值、人的成長和發展

主要理論：

馬斯洛——需求階段、自我實現理論

羅杰斯提出的個人中心治療和同理心等治療理論

馬斯洛：

美國著名哲學家、社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發起者和理論家。

主要理論：

需求層次理論、自我實現理論

自我實現的簡介：

“一個作曲家就必須作曲，一個畫家就必須繪畫，一個人能夠成為什么，他就必須成為什么。”——《動機與人格》

“自我實現”是馬斯洛“需求層次理論”中的一部分，是該理論中人最高層次的需要。它指的是人對于自我發揮和自我完成的欲望，使人的潛力得以實現的傾向。

自我實現者的特征：

1、洞察力：可以擺脫生活中的概念、陳規，發現周圍的真相，對人和事具有準確的判斷；對于不確定、未知的情況、事物沒有常人的恐懼感。

2、接受性：用非批判性的角度來看待許多事物，可以和自己的缺點和睦相處，并接受人性或者現實生活中的缺點，不會經常地被困與羞恥感、罪惡感和焦慮感當中。

3、自發性：他們具有更多表達性的行為，更少的目的性的行為，他們行為的動機可以說是為了個性的發展而不是匱乏性的動機。

4、以問題為中心：把注意力更多的放在自身以外，更加關心一些非自私性的問題。

5、超然獨處：一般的“內向”或“外向”這樣的二分法不能用來衡量他們的行為，他們可以保持平靜不受周圍人事騷動的影響，堅持自己對情境的解釋；具有更多的客觀性。

6、自主性：自我實現者的動機是成長性的動機，而不是匱乏性的動機，所以他們不那么需要通過向外界索取來滿足需求，這樣的特點使他們具有一般人不具有的獨立自主性。

7、清新的鑒賞力：時常帶著敬畏、驚奇的眼光觀察日常的生活，對于一些看似平淡普通的事情會使他們興奮、驚奇和激動。

8、人際關系：他們的朋友圈比較小，但關系更為深刻，和少數的幾個人保持者非常密切的關系。

9、手段和目的：他們常常能夠既享受“到達”的樂趣，有能夠欣賞“前往”本身的樂趣。

10、幽默感：他們的幽默往往更具有哲理性，主要使籠統地取笑人類的愚蠢、得意忘形或者妄自尊大。

第五篇：人本主義教學理論

非指導性”教學的特點及原則

1．“非指導性”教學的特點

1)重視構建課堂氛圍。羅杰斯認為和諧的人際關系比教學技能、課程計劃、視聽教具等更加重要，他要求促進者創建良好的人際關系，形成積極的心理狀態，創造學生樂于學習的氣氛，使學生在課堂教學中身心愉快。

2)強調情感因素。“非指導性教學”重視情感因素，要求促進者以參與者的身份與學生平等交流，設身處地為學生著想，使教學進入學生的情感世界。

3)重視學生的潛能。學生有發展的潛能和內趨力，有思考和自學能力，促進者的任務就是為學生潛能的發揮提供自由和幫助。

4)教學應圍繞個人目標和小組目標進行。學生個人選擇的學習方向不同，提出的問題也不相同，但通過討論可以統一起來，形成小組成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標，教學活動就是圍繞這些目標開展的［2］。

5)促進者的工作應不斷變化。在教學初期，促進者主要是接受和理解學生并營造良好的學習氛圍，然后促進者自由地參加小組活動，發表自己的意見，澄清學生的思想，必要時可以對學生進行講授，但不是以先知者的身份擔負指導學生學習的任務。

1969年，羅杰斯在其《學習的自由》一書中系統闡述了他的人本主義教育思想，即以學生為中心的教育觀。

對于學習理論，羅杰斯強調意義學習。

羅杰斯把這種教學方法稱為“非指導性教學”。“非指導性教學”要求教師在課堂上創造出一種良好的學習情境，無論是在學習活動的準備階段，或是進行階段，還是結束階段，學生都是主體，教師要成為學生的另一個自我。為此，羅杰斯對教師提出了四個條件：“第一，有信任感：充分相信學生的潛能；第二，誠實：表里如一，真誠待人；第三，尊重他人：重視學生的經驗、情感和意見；第四，同情心：洞察學生的內心世界，設身處地地為學生著想，給學生非條件的積極關注”。

“以學生為中心”的教學特點：

(1)教師對自己要有足夠的安全感和自信，也要能充分的相信學生，相信他們的自為、自律、向上和成長的能力；

(2)教師和學生以及其他成員共同對學習進程負責；

(3)促進者提供學習的材料，學生也可根據自己的情況(如興趣、基礎等)制定學習計劃；

(4)教師要帶頭學習，以形成一種具有促進學習作用的氛圍；

(5)教學的關注點主要是在學生的學習過程上而不是教學內容上；

(6)學習的程度和價值首先由學習者自己評價，教師的評價只是一個不同的參考而已。