第一篇：羅杰斯人本主義教育理論在通用技術(shù)教學中的應(yīng)用

羅杰斯人本主義教育理論在通用技術(shù)教學中的應(yīng)用

——以《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課的教學設(shè)計為例

摘要：《通用技術(shù)》課程立足實踐，注重創(chuàng)造，以提高技術(shù)素養(yǎng)為主旨，基本理念是注重學生創(chuàng)造潛能的開發(fā)，加強學生實踐能力的培養(yǎng)。羅杰斯的人本主義理論人對完善通用技術(shù)教學實效具有啟發(fā)意義，有助于提高通用技術(shù)課程的吸引力與感染力，激發(fā)學生創(chuàng)造潛能，增強學生實踐操作能力。本文從通用技術(shù)課程里的《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課為例進行探析。

關(guān)鍵詞：人本主義；通用技術(shù)教學；創(chuàng)造技法

一、羅杰斯人本主義理論核心教學思想概述

二十世紀五十年代，人本主義心理學思潮在美國崛起。該學派最負盛名的羅杰斯將“患者中心療法”將這一方法延伸到教育領(lǐng)域，提出了“以學生為中心的人本主義”教育思想和“非指導性教學”

“以學生為中心”的理念強調(diào)自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學習。“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。“非指導性”教學強調(diào)教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創(chuàng)造良好學習氛圍。“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關(guān)系的培養(yǎng)，突出了情感在教學中的地位與作用，至今仍被廣泛地運用于教學實踐。教師要在教學中與學生建立良好的人際關(guān)系，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應(yīng)和改變，有利于學生的成長與全面發(fā)展。

二、羅杰斯人本主義理論在《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課中的指導意義和教學設(shè)計

《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課內(nèi)容為“蘇教版”“技術(shù)與設(shè)計2”第一單元第三節(jié)。本章內(nèi)容總的思路為為讓學生能夠在認識結(jié)構(gòu)和探析結(jié)構(gòu)進行一定的結(jié)構(gòu)設(shè)計，從而能夠帶著實戰(zhàn)經(jīng)驗欣賞結(jié)構(gòu)。該課時內(nèi)容集中體現(xiàn)了通用技術(shù)課程注重學生

創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)的主旨。在實際的教學設(shè)計中，首要分析以下要素：學習對象、確立教學目標和重難點、選取教學方法和構(gòu)思教學過程。

1、分析學習對象：

羅杰斯強調(diào)學習中人的因素，認為必須尊重學習者，把學習者視為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學習者都能自己指導自己。因而，在定該課的教學目標前，對學習對象進行分析，得出以下結(jié)論：在以往的學習中，學生已經(jīng)認識了一些常見結(jié)構(gòu)，探索了結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度，分析了結(jié)構(gòu)和功能的關(guān)系，但認識較淺，難以形成系統(tǒng)的知識架構(gòu)，對真正的結(jié)構(gòu)設(shè)計的思考和自我創(chuàng)作缺少經(jīng)驗。然而，高中學生的觀察能力和思維能力已經(jīng)有了一定的自主性，在學習完“技術(shù)與設(shè)計1”模塊后，學生普遍對通用技術(shù)表現(xiàn)了極大的熱情，樂于自我探究，具有強烈的創(chuàng)造沖動和較大的創(chuàng)造潛能，該課內(nèi)容正處于這樣的時機。同時，高中學生的辨證思維也處在蓬勃發(fā)展期，適應(yīng)該章節(jié)的學習，可以有效地把握結(jié)構(gòu)特性,進行結(jié)構(gòu)設(shè)計。

2、確立教學目標和重難點：

羅杰斯認為學習是以學生為主體的意義學習。學習的動機是自發(fā)的，教師僅需提供學習范圍，讓學生獲得學習體驗。因而該課的教學目標定為：學生能夠了解結(jié)構(gòu)設(shè)計的目標及設(shè)計規(guī)范；理解結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)考慮的主要因素（側(cè)重點：安全因素的至關(guān)重要性；功能、成本、人的個性化需要等）。體驗從構(gòu)思設(shè)計到實踐制作的創(chuàng)造發(fā)明過程，增進良好的合作交流能力，增強面對技術(shù)世界的熱愛。教學重點為：理解安全因素的重要性；理解結(jié)構(gòu)設(shè)計中其他重要考慮因素：功能、成本、人的個性化需要等。教學難點為設(shè)計并制作符合一定要求的簡單結(jié)構(gòu)模型，該模型具有一定的創(chuàng)新性。

3、選取教學方法和構(gòu)思教學過程：

羅杰斯認為，“讓學生自主地學習，能使學生全心投入，發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和尋求答案，只有這樣才能啟發(fā)學生心智，提升求知能力，培養(yǎng)興趣，從而使學生喜愛知識，獲得成就而更加努力。”因而在該課的教學方法上選取了“任務(wù)探究法”。任務(wù)驅(qū)動法使得學生在學習新知的過程中，在教師的引導下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，并在完成既定任務(wù)的同時，誘導學生親歷一種學習實踐活動。

在教學過程中，以完成一個個具體的任務(wù)為線索，把教學內(nèi)容巧妙地隱含在任務(wù)中，讓學生經(jīng)過思考、探究和教師的指導，自己分析問題，解決問題。在完

成任務(wù)的同時，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、尋找解決問題的方法的過程中提升綜合實踐能力。

本節(jié)內(nèi)容具體操作分為以下四個階段：

第一階段：創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)任務(wù)。上本節(jié)課前，大多數(shù)學生在前面的學習中已經(jīng)從“力”的方面了解了結(jié)構(gòu)，探析了結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度，對結(jié)構(gòu)的特定的內(nèi)在特性有了一定理解，已具備了一定的綜合實踐的前提條件。因此，在提出了“設(shè)計一個簡單結(jié)構(gòu)”的任務(wù)時，學生們熱情高漲，躍躍欲試。

第二階段：明確任務(wù)，教師指點完成任務(wù)的思路、方法和技能。在這個任務(wù)中，包含了結(jié)構(gòu)設(shè)計的一些基本內(nèi)容，如結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度、如何選取合適的材料進行結(jié)構(gòu)設(shè)計，對于要達到“課標”里說的“開放的空間”，激勵一部分能力較高的學生能夠完成具有一定挑戰(zhàn)性的結(jié)構(gòu)設(shè)計任務(wù)，沒有理性的指導難以達到效果。必要的概念引導將帶來好的效果。本課時最終的目標是要在實踐層面上，讓學生初步掌握簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計的技能，因而，本節(jié)應(yīng)布置一定的實踐活動環(huán)節(jié)，使得學生在真實的任務(wù)情境下學習技術(shù)，體驗結(jié)構(gòu)設(shè)計并動手制作。教師在給予必要的理論講解后，指點學生進一步地明確實踐任務(wù)，形成以下教學思路：

1、教師拋出問題：做簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計首先要考慮什么因素

涉及的知識點：產(chǎn)品設(shè)計的三要素，引發(fā)學生理解，做結(jié)構(gòu)設(shè)計從目標和使用者開始考慮。

2、引導學生進一步理解結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素

涉及的知識點：結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素為安全、功能、成本、人的個性化需要、強度、穩(wěn)定等因素。

實物演示：讓學生觀察低齡孩童的“學飯勺子”和普通勺子的區(qū)別，講解結(jié)構(gòu)設(shè)計中考慮的個性化需要因素；用反證方法讓學生在討論中理解： 功能、成本要重點考慮；實物（嬰兒所用的別針和普通別針）展示，引導學生明確安全是至關(guān)重要的因素。從學生生活、身邊熟悉的物品出發(fā)，激發(fā)學生興趣，促進學生對結(jié)構(gòu)設(shè)計的深層思考。教師“趁熱打鐵”，及時總結(jié)。

3、教師規(guī)劃小組合作，闡明制作的任務(wù)

涉及知識點：結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度、結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素、設(shè)計與制作基本知識

任務(wù)：以小組為單位，請以牙簽、泡沫為材料，小刀或剪刀為工具，制作一個簡單結(jié)構(gòu)模型。

制作要求：

1、滿足一定的設(shè)計規(guī)范，比例準確，尺寸適宜；

2、使用安全；

3、考慮成本，用料少而精；

4、簡潔美觀，滿足個性化需要。

通過以上三項逐漸加深難度的層次，使學生明確了任務(wù)，產(chǎn)生了一種積極完成任務(wù)的學習內(nèi)需。在對大任務(wù)層層逼近的過程中，學生在學習中發(fā)現(xiàn)問題、理解問題，逐步豐富學習經(jīng)驗和增強學生完成任務(wù)的能力，最后解決“制作一個簡單結(jié)構(gòu)模型 ”這個有一定難度的任務(wù)。

第三階段：學生解決問題，完成任務(wù)。留給學生足夠的時間進行自主探究，完成任務(wù)，老師起引導作用。在該實踐環(huán)節(jié)，通過活動訓練使學生體驗到，在制作時先從目標入手，意識到要符合設(shè)計規(guī)范，重點考慮安全、功能、成本、個性化需要為主要因素。通過小組協(xié)作的方式來完成，有利于培養(yǎng)學生的協(xié)作精神，取長補短，提高解決問題的能力，共同提高。教師在此階段成為學生完成任務(wù)的協(xié)助者，指導者，并能發(fā)現(xiàn)學生之間的差異，進行個性化的指點。

第四階段：師生擴展細化評價任務(wù)，總結(jié)規(guī)律技巧。評價是學習者學習情況反饋的一種有效途徑，也是最能體現(xiàn)學習者掌握知識，運用知識解決問題能力的一種方法。在該階段，教師讓學生小組自選代表對產(chǎn)品進行評價，先自評后他評，之后總結(jié)形成結(jié)論，最后由教師集中評析和點撥，增進學生對設(shè)計的情感，并適時在該情感上時做到既讓學生有成就感，體驗到成功的喜悅，又讓他們看到有待改進的地方，以便以后做得更好。

三、羅杰斯人本主義理論實例應(yīng)用的反思與啟發(fā)

本節(jié)教學設(shè)計在課堂的開始，制作了一個小道具，演示一個小實驗，是為了抓住學生的情緒，形成良好的課堂教學氛圍。在學習過程中，注意“趁熱打鐵”，在學生表現(xiàn)積極的時候來精細講解理論知識。在課堂進行到最后一個階段時，此時學生精力有些分散，身體進入疲勞狀態(tài)，為使課堂教學有一個圓滿的結(jié)局，設(shè)計了學生動作制作的活動環(huán)節(jié)，既是檢驗了學生前面的理論學習，也是為了進行后面的深層實踐訓練打下了鋪墊，讓學生體驗達成目標的愉悅感和成功的勝利感。通過積極的情感使得教學達到寓情于知的整體教學效果。

通用技術(shù)課程這門新課程在新課改的大背景下朝氣蓬勃地發(fā)展著。課程理念為關(guān)注全體學生的發(fā)展，著力提高學生的技術(shù)素養(yǎng)；注重學生創(chuàng)造潛能的開發(fā)，加強學生實踐能力的培養(yǎng)；立足科學、技術(shù)、社會的視野，加強人文素養(yǎng)的教育；緊密聯(lián)系學生的生活實際，努力反映先進技術(shù)和先進文化；豐富學生的學習過程，倡導學習方式的多元化。課程的定位就決定了課程的教學過程不是簡單的知識傳

授，不是單一的紙筆演練，而是重視對學生進行設(shè)計思維的訓練和操作實踐技能的培養(yǎng)，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能。習慣了傳統(tǒng)講授課堂的教師，對此有著諸多不適應(yīng)性。如何激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，協(xié)助學生形成系統(tǒng)的設(shè)計思維，具有一定的操作實踐技能是時下許多技術(shù)教師的難題。羅杰斯認為，人類生來就有渴望、發(fā)現(xiàn)、解決問題的本能動機，對未知充滿探求的需要。因此，教師要從觀念上相信學生具有創(chuàng)造天性，在教學過程中才能自然的創(chuàng)設(shè)情境，促發(fā)學生創(chuàng)造思維的自我展現(xiàn)。教師在意識里保持這樣一個信念，也才能理解通用技術(shù)課程的內(nèi)涵。

在本課的教學中，如果把該內(nèi)容看做一個純理論的知識講授，沒有動手環(huán)節(jié)的教學設(shè)計，那就失去了讓學生進行創(chuàng)造的契機。羅杰斯“以學生為中心”的理念給我們提供了一個很好的教學策略的理論支持。我們在技術(shù)教學過程也許會感到學生不動腦筋，想像力不豐富。其實，是我們常常替代了學生去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程。比如，在《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》這一課中，如果一開始就將幾個因素展出，而不是層層深入，則學生經(jīng)歷不了一個完整的構(gòu)思、設(shè)計、制作、改進、提升這樣的過程，這就容易造成學生隋性和被動的狀態(tài)。如果我們的老師把問題拋出，并對學生給予充分的信任，調(diào)動學生學習的積極性，就能在實踐的層面培養(yǎng)學生的學習動機。隨著學生解決問題的能力提高，所獲得的經(jīng)驗越來越豐富，他們在技術(shù)領(lǐng)域中便獲得了獨特的見解，更加有利于開展更深入、多層次的創(chuàng)造活動。

從整體來看，羅杰斯主張教育要“培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的人"，這樣的教育觀超越了單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，關(guān)注的是人的整體發(fā)展，即人的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的提升。新課程改革理念與之是一致的。該理念也啟發(fā)了我們一線教師的教育智慧。從教師立場來看，任何的學科，都是以對象存在的，因而教師要對這個對象有著充分的把握。只有“知己知彼”才能“百戰(zhàn)不殆”。我們在教學中，在高度上，最終我們要做的是理解學生的意識。把握了學生的意識，才能促發(fā)學生本人去理解。也就是關(guān)注學生的認知需要并重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學生對學習內(nèi)容的情感，才能達到良好的教學效果。同時要注重培養(yǎng)和學生之間的感情，正如古訓所說，“親其師而信其道”。

在班級中，要形成良好的學習氛圍，實際上形成了一個群體的“意識流”，外顯為一種精神文化、共同的信念。如果作為學習主體的學生把學習效果當做共同的信念，形成統(tǒng)一的精神文化，那么學習就進入了自然的境界，那么我們的教學就會達到理想的狀態(tài)。技術(shù)課程的激發(fā)創(chuàng)造潛能目標自然達成。

參考文獻：

[1]龔金蓮《羅杰斯的人本主義心理學理論對教學的啟示》中國西部科技 2008年10月（上旬）第07卷第28期總第153期

第二篇：人本主義教育理論應(yīng)用

（一）人本主義學習理論的主要貢獻

1、重視學習者的內(nèi)心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設(shè)身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)。總之，人本主義學習理論重視教育者對學生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學家把人類能否適應(yīng)當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應(yīng)學校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標；提倡教育目標應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、教師應(yīng)當充分地尊重、了解與理解學生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發(fā)學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態(tài)度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調(diào)節(jié)、學習能力的獲得、持續(xù)學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學風格具有十分重要的意義。

4、重視意義學習與過程學習人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。

5豐富了學習理論 人本主義心理學家關(guān)于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學習理論的缺陷人本主義心理學主張教育、教學應(yīng)當充分發(fā)揮學生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的。現(xiàn)實中的學校總是在與社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)學生天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”。

2、過分強調(diào)學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強調(diào)學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規(guī)定的教學內(nèi)容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應(yīng)當前的學習與未來的生活。3、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學習問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學習內(nèi)容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學習的潛能、學習動機、自我概念，人際關(guān)系，以及學習情感方面的內(nèi)容

八、以學生為中心的教學

“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學”的教育方法。

羅杰斯認為，由于學生具有學習潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學習動機，因此，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，由學生自己怎樣學。教師不應(yīng)以“指導者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學生的潛能的發(fā)揮。在教學中，教師只是顧問，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動取得學生的信任。不管學生怎樣想，教師對于學生的想法要設(shè)身處地以同情的態(tài)度對待之，與學生建立感情交流。為了確立“以學生為

中心”的教育原則，人本主義心理學家提出了三點意見。

（一）學生自己決定學習內(nèi)容和發(fā)動學習動機

自發(fā)的學習是最持久的，也是最深入的。如果學生不能自己發(fā)動學習其事物的動機，就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內(nèi)容時，一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活。”所以，恰當?shù)慕逃^程，應(yīng)該關(guān)心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學生自己掌握學習方法

教師的重要任務(wù)是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學習方法有共同之處也有其特點。因此，學生既要掌握一般的學習方法，又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”即學習方法。

（三）學生自己評價

學生自己評價是發(fā)展學習獨立性的先決條件。教師用分數(shù)或獎勵等手段評價學生的學習，是對學生的干預(yù)，用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案，只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。

學生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數(shù)的方法進行評價，往往使成績好的學生驕傲自滿，成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績，會使學生認為學習是為了分數(shù)，而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣，有沒有達到預(yù)定的目標，應(yīng)該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學生在一起制定學習計劃，還要經(jīng)常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。

人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學習理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學習與教學觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對我國的中小學新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第三篇：人本主義教育理論的主要觀點及應(yīng)用

人本主義教育理論的主要觀點及應(yīng)用

賈志恩

摘要：介紹了人本主義教育理論關(guān)于教育宗旨和人才培養(yǎng)目標、師生關(guān)系、意義學習和教學評價的基本觀點。認為“中國特色社會主義理論體系概論”課程教學應(yīng)堅持培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，構(gòu)建新型師生關(guān)系，倡導“意義學習”，并借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。

關(guān)鍵詞：人本主義教育理論；師生關(guān)系；非指導教學；教學評價

人本主義教育理論是西方人本主義心理學的相關(guān)研究成果，它產(chǎn)生于20 世紀50 年代末60 年代初，通過倡導教育革新運動，沖擊了美國的傳統(tǒng)教育，并在全球教育界名聲大振。人本主義教育理論強調(diào)人的尊嚴和價值，反對行為主義學派的機械論傾向，批評精神分析學派只注重研究情緒和精神障礙患者，而忽略大量的心理健康的人，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題。羅杰斯是人本主義心理學及教育學的重要代表人物之一，《自由學習》一書是其教育理論的代表作。羅杰斯主張在教育與教學過程中促進學生個性的發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生學習的積極性和主動性，對當代教育思想和教學方法改革產(chǎn)生了重要影響。

一、人本主義教育理論的主要觀點

（一）人本主義的教育理念

人本主義教育理論秉承馬斯洛的人的“自我實現(xiàn)”理論，把教育的宗旨定位在：教育要真正關(guān)照人的終極成長，促進人的“自我實現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”，而非受教者成績提高之類的短期目標。因此，人本主義始終關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活” 的豐富和發(fā)展，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。人本主義教育理論認為，在現(xiàn)代社會中受過教育的人應(yīng)是“學會了如何學習、如何適應(yīng)和如何變化的人”。因此，教育絕不是單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，教育理想是培養(yǎng)“完整的人”。羅杰斯認為，這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人，簡單的說就是情知合一的人”。【1】為此，作為培養(yǎng)人才的專門機構(gòu)的學校，其人才培養(yǎng)目標應(yīng)該是：培養(yǎng)能從事自發(fā)的活動并對這些活動負責的人，能理智地選擇和自定方向的人，能獲得有關(guān)解決問題知識的人，能靈活地和理智地適應(yīng)新的問題情境的人，能自由地和創(chuàng)造性地運用所有有關(guān)經(jīng)驗靈活處理各種問題的人，能在各種活動中有效地與他人合作的人。

（二）人本主義的師生關(guān)系思想

教師是學習的指導者，學生是學習的接收者，這是傳統(tǒng)的師生關(guān)系。人本主義教育理論重新詮釋了師生關(guān)系：教師是學生學習的協(xié)助者和學習伙伴，學生 是學習的主導者。人本主義教育理論反對壓抑學生的好奇心和潛能，重視對學生學習的解放，認為教師的主要作用是幫助學生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學習環(huán)境，從而使學生積極主動地完成學習任務(wù)。它摒棄傳統(tǒng)的“指導性”學習模式，構(gòu)建了以“非

指導性”方法為主的教學模式。在非指導教學模式中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學習氛圍，隱性地指導學生的學習與發(fā)展。在整個教育活動中，教師要尊重學生、真誠地對待學生，讓學生感到學習的樂趣，自動自發(fā)地積極參與到學習中； 教師應(yīng)作為學習的促進者、協(xié)作者或者說是學生的伙伴、朋友。【2】為此，要求教師首先要如實的表現(xiàn)自己的觀點、想法和感情；其次要無條件地接受學生。人本主義教育理論指出，人性的發(fā)展和先天潛能的實現(xiàn)是以良好的心理氣氛為條件的，這種氣氛的形成，要求教師對學生的各個方面無條件地加以接受，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。另外，人本主義教育理論還要求教師能從學生的角度出發(fā)觀察世界，敏于理解學生的心靈世界，設(shè)身處地地為學生著想。但人本主義教育理論倡導的“非指導性”并不是讓教師放棄對教學活動的干預(yù)，相反，它要求教師積極地參與教學的組織活動，調(diào)動學生天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性，激發(fā)學生的學習積極性，使其成為不倦的學習者。

（三）人本主義的學習論

人本主義教育理論提出了意義學習的學習觀，它把學習分為兩類，一類近似于心理學上的無意義音節(jié)學習，一類為意義學習。前一類型的學習，是一種機械式學習，不涉及個人意義，與完整人格無關(guān)，因而，學習者的學習效率是極低的。人本主義教育理論認為對學習者有著真正價值的是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。學生對當前材料的學習程度，取決于這一材料對學習者當時的個人意義以及學習者是否能意識到這種意義，在很大程度上二者是一種正比例關(guān)系。因此，強調(diào)學習是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。個人對學習的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面。學習不單對認知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度和情感等多方面發(fā)生作用。為此，人本主義教育理論強調(diào)“以學生為中心”的教育原則，認為真正的學習是意義學習，提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。意義學習的目的就是培育學生的獨立性、創(chuàng)造性，鼓勵學生自由探索，促進學生自由學習。教師重在引導學生學習，發(fā)掘?qū)W生的潛力。【3】

（四）人本主義的教學評價模式

在“完整人格”、“意義學習”理論基礎(chǔ)上，人本主義教育理論建立了自己的教學評價模式。意義學習的核心是學生直接參與學習過程，參與學習目的、學習內(nèi)容、學習結(jié)果評價的決策。反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，認為這是發(fā)展學生獨立性的先決條件。這種評價作用的本質(zhì)是使學生為自己的學習承擔起責任，使得學習更加主動、有效和持久，學生主動參與學習和評價過程。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學生主動地與自己進行縱向的比較，而不是與別人進行橫向的比較。這種縱向的比較有利于學生全面認識自己的過去，正確地為自己的現(xiàn)狀定位，合理科學地規(guī)劃自己的未來。學生可以從自身的興趣、個性發(fā)展等多種因素綜合進行評價，從評價的結(jié)果中全面地審視自己，從而不斷完善自己。

二、對于改革“中特理論”教學的思考

（一）樹立“培養(yǎng)學生完整人格”的教育理念

當前，我國的大學生對于“中特理論”課程的認識可能存在偏差，部分學生甚至認為是“強制性的政治灌輸、空洞說教”。其中的原因，我認為部分在于我們的理論與當代大學生的學習、生活以及周圍的環(huán)境明顯存在著較大的反差。如果我們的教師對社會和大學生提出的各種尖銳的矛盾和敏感問題回答不力，流于空洞的說理，針對性不強，那么，學生就難以學會正確地分析和解決問題，不能起到促進學生成長和全面發(fā)展的作用。“中特理論”這門課的教學目的在于幫助大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，熟知并理解中國特色的社會主義理論，并能夠用以分析和解決發(fā)生在自己身上以及社會上存在的各種矛盾和問題，把學生培養(yǎng)成為思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)全面發(fā)展的有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。為此，課 程教學中應(yīng)堅持人本主義教育理論培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，不僅要重視知識和技能層面的教育，更要重視價值層面的教育，加強高尚情感教育；對教育內(nèi)容要賦予其時代性，把握其規(guī)律性，以科學、豐富的教育內(nèi)容反映社會現(xiàn)實；同時，要采取以情動人、以事感人、以理服人的情感體驗和教育方法來增強相關(guān) 教學的生動性和實效性，把培養(yǎng)知、情、信、意、行全面發(fā)展的個體作為教學的最終價值目標。

（二）重構(gòu)師生關(guān)系，倡導“意義學習”

在“中特理論”教學中，我們應(yīng)當重構(gòu)師生關(guān)系，反對教師以知識灌輸為主及居高臨下的方式，學習和堅持人本主義教育理論主張的“學生為中心”、“教師即促進者”的教育理念，教師與學生之間的關(guān)系應(yīng)該如朋友一樣，在尊重人格、平等對話的基礎(chǔ)上進行思想的交流。在教學中要創(chuàng)造一種融洽的教學氛圍，師 生之間建立一種和諧的人際關(guān)系，充分發(fā)揮兩者的積極性，建立一種民主、平等、和諧、互相學習的新型師生關(guān)系。教師要引導學生創(chuàng)造和諧的學習氛圍，形成 教育者與受教育者之間的良性互動，使得教育對象自愿接受教育，進而引起思想上的共鳴，并最終達到轉(zhuǎn)化思想認識的目的。在教學方法上要倡導“意義學習”，通過培養(yǎng)學生的學習興趣和發(fā)揮學生的主觀能動性來挖掘?qū)W生學習的潛力，引導

和培養(yǎng)學生的自我學習意識。

（三）完善相關(guān)教學評價機制

教學評價是教育過程的重要環(huán)節(jié)。在“中特理論”教學中，應(yīng)該借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。目前，在“中特理論”教學中，教師側(cè)重用分數(shù)評價學生的學習。這種評價機制忽視了學生的主觀能動性，對于思想政治課教學來說價值不是很大。同時，部分大學生在自我認識、評價、控制等方面還存在著一些問題。由于受社會環(huán)境諸要素的影響，一些大學生降低自我思想道德素質(zhì)評價的標準，造成了自我評價過高，失去了學習思想政治課和提高自身政治思想道德素質(zhì)的動力。因此，我們要反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，主張學生直接參與學習過程，參與學習目的、學習內(nèi)容、學習結(jié)果的評價。在“中特理論”教學中，要堅持自我評價與外部評價相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合。改進傳統(tǒng)的評價機制，引導學生進行正確的自我評價，進行“意義學習”，“自由學習”、激發(fā)學習潛能，形成完整的人格，實現(xiàn)自我的價值。【3】

參考文獻：

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[2].楊韶剛.人本主義心理學與教育[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003.35

[3].向海英.羅杰斯人本主義學習論及對當前我國教育改革的啟示[J].山東教育科研，2000（1）.

第四篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學院社科部湖南 岳陽414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關(guān)于學習及教學及的不同認識以及兩種理論指導下的教學實踐的不同特點,指出了傳統(tǒng)教學和人本主義的教學在教學過程﹑學生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關(guān)鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學行為主義心理學教學角色

人本主義心理學是在反對行為主義心理學和精神分析心理學兩大學派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關(guān)于教育的觀點對傳統(tǒng)的教學理論給予了強大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎(chǔ)――行為主義學習理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對此分析了行為主義心理學和人本主義心理學關(guān)于學習及教學實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學特點

傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學習理論。他將教學過程視為刺激（Stimulus）－－強化（Reinforcement）――反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關(guān)注的是作業(yè)和結(jié)果。強調(diào)知識的純粹客觀性、外在性；強調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學習者的內(nèi)在心理無關(guān)。因此，以行為主義心理學為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學過程的機械性

行為主義者在心理學研究中采用了一種自然科學研究的方法來“科學”的研究人的外顯行為，對人的知識結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復雜行為簡化。在教學上，行為主義將人的學習簡單化所導致的機械性具體表現(xiàn)為：教師地教學中強調(diào)外在的知識和技能，整個教學過程就建立在獎懲基礎(chǔ)上的一種訓練，考試和分數(shù)成為教師最主要的強化－反饋和手段，在這種機械的教學過程中，學生的學習就是為了獲得高分，成為分數(shù)的“奴隸”，教師也就只重視學生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學生得也教師期望的回答，教師試圖影響學生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進行的過程是什么則不是他們所關(guān)心的。”

２﹑學生角色的被動性

基于行為主義教學過程機械性的理解，在傳統(tǒng)教學過程中。學生的角色是處于被動地位。他們認為，學生是按要求進行學習的，教師不教，學生不

1學，教師不教，學生不會，學生就是在教師按部就班的教學程序下和知識容器，老師就是知識的強制灌入者。這樣的教學活動就完全抺殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求及個人情感態(tài)度等方面的不同。教學的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學過程的機械性的理解, 教師的任務(wù)就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學的主宰，成為知識的權(quán)威，忽視學生的個性差異，忽視了學生的知識水平和差異，不利于學生的認知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去。”羅杰斯對傳統(tǒng)教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學特點

行為主義是在實驗的基礎(chǔ)上來解釋人的學習如何發(fā)展,在教學中強調(diào)有效學習的條件與控制。人本主義強調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學表現(xiàn)出以下的特點。

１﹑教學過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學生自由就是學生在學習與生活方面的自主活動，而構(gòu)成學生的不自由的主要因素有教育者所加于學生行為的干涉和限制、教育觀念對學生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學生自由發(fā)展，并要學生“學會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識。”他說：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。”教學過程就是為了讓學生自由發(fā)展，以實現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學生角色的主動性

首先，傳統(tǒng)教育下的學生是十分被動的，學生是接受知識的容器，學生的學習是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學生的自由學習，學生的學習是主動的全身心的投入的學習。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進內(nèi)部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了用分數(shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學生自我評價學習結(jié)果，使學生進一步學習如何檢討自己，如何改進自己，讓學生認識到學習是持續(xù)一生的過程，為此，學習評價的主體只能是學生自己。總之，無論是從學習觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生掌握可能答案的人，教師就應(yīng)如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進者”。教師的任務(wù)是對學生發(fā)展的“促進”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對學生的“訓練”（training）或“教導”（teaching）。教育只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學生學習的引導者、促進者

隨著信息社會的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學習時空更加開放了，學校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復制、解說知識的工具向?qū)W生的指導者、促進者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認為，教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認為，每個學生都有其天賦的學習潛在能力。教師只須設(shè)置一個良好的學習環(huán)境，來幫助學生進行自人學習能力和提高及學生認知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對學生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，教師要真正了解學生的內(nèi)心世界，尊重學生的人格，鼓勵和誘導學生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學生能“自由表達”。“自由參與”，讓學生真正意識到自己是學習的真正主人。

b﹑教師是學生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認為，教師教的內(nèi)容學生必須學會；教師提出的要求學生必須做到，這是知識傳授至上教學觀念。而現(xiàn)代信息技術(shù)摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴峻的挑戰(zhàn)。中國古代的“師道尊嚴”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位。現(xiàn)代教育要求教師和學生是平等合作的伙伴。與此相適應(yīng)的人本主認教育認為，在教學中，師生的關(guān)系應(yīng)是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關(guān)系，即是說，教師要把學生當人，而不是當物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學生看成一個對象，須要外在的導引與灌注知識。人本主認教育中的師生平等關(guān)系是平等的、朋友的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領(lǐng)您；請站在我旁邊，讓我們做朋友。”這就一針見血的指出人本主義教育關(guān)于教師角色的準確定位。人本主義教育認為，教學中最能決定效果的因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量”，也即師生之間，學生之間的合諧的教學氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團體的這種建設(shè)性傾向，那么他就會發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革。”這里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關(guān)系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學生的個性，教師去對學生內(nèi)心世界的揣摸。教學作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學生中間，努力創(chuàng)設(shè)一種寬松的環(huán)境，給學生決策權(quán)和選擇的機會，允許不同的意見的存在，積極與學生對話、交流、合作，促進學生主動性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評價的能力。最終促進師生之間，學生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學習觀

人本主義教育的目標是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現(xiàn)代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學校階段所獲得的知識遠遠不能滿足實際需要，學習化社會本質(zhì)要求終身學習。教師要樹立終身學習和繼續(xù)教育的觀念。要適應(yīng)社會的不斷變化，就必須形成終身學習的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學生學習的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認為，“只有學會如何學習和學會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教育的過程而不是教學的內(nèi)容，重視的是教學方法而不是教學的結(jié)果，只的掌握了學習的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識。”說明方法比知識更重要。

參考文獻

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第五篇：從人本主義教育看現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用

從人本主義教育看現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用

長沙市芙蓉區(qū)八一路小學 曾姣

陳至立同志在全國中小學信息技術(shù)教育會議上指出：“展望新世紀，信息技術(shù)是最活躍，發(fā)展最迅速，影響最廣泛的領(lǐng)域之一。互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，不僅將改變?nèi)藗兊墓ぷ骱蜕罘绞剑矊⒏淖兘逃蛯W習方式”。無容置疑，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展特征的教育技術(shù)因之日益受到人們的重視。它強調(diào)運用各種現(xiàn)代化教育手段，創(chuàng)設(shè)教學情境，提高教育教學效果，擴大教學規(guī)模。實踐證明，在某種程度上，它確實實現(xiàn)了其初衷，因而廣大教育者對之大唱贊歌，極加美化，教育技術(shù)的田野呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的景象。

然而，我們是否應(yīng)該避開這一切，對現(xiàn)代教育技術(shù)作一辯證的思考？辯證唯物主義告訴我們，事物都是一分為二的，那么現(xiàn)代教育技術(shù)其弊何在？略舉幾例：

1、易造成學生能力的抑制和缺損。

集中代表著現(xiàn)代教育技術(shù)的各類現(xiàn)代化設(shè)備，在替代人承擔了大量工作，延伸了人體功能的同時，也一步步剝奪了人鍛煉自己的機會，削弱了人自身的潛能，人變得越來越懶惰，人的依賴性日益增強，離了機器，人將感到無所適從；先進的電腦使許多繁瑣的數(shù)學運算變得不再必要，多媒體展示可使知識變得形象易懂，因而使青少年的邏輯推導能力訓練和積極的想象力受到冷落，長此以往形成的惰性可能導致這方面能力的抑制和缺損，這不利于學生能力的培養(yǎng)。

2、易弱化學生的認知內(nèi)驅(qū)力。

奧蘇伯爾認為，驅(qū)使學生學習的內(nèi)部原因表現(xiàn)為三種內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。②而現(xiàn)代教育技術(shù)生動活潑的信息呈現(xiàn)方式等新興功能是學生前所未見的，它強烈地刺激著學生的各種感官，從而使學生正常地產(chǎn)生好奇，學生所注意的只是動聽的聲音、美麗的畫面、鮮艷的色彩，而這些現(xiàn)象后面所隱含的內(nèi)涵價值與本質(zhì)精神往往被忽略。這樣的激發(fā)興趣不僅對學生的學習沒有多大幫助，還可能對學習造成干擾和破壞。對事物的真正興趣的培養(yǎng)，需要學生對事物本質(zhì)的了解，要有對事物價值的判斷、目的意義的正確把握，要有一種掌握知識、技能和闡明、解決課業(yè)問題的認知內(nèi)驅(qū)力。

3、易使學生形成錯誤的價值觀、世界觀和生死觀。

學生面對越來越多的沒有生命力的多媒體機器，離自然的距離越來越遠，對生命及世界的認識變得虛無空洞。多媒體虛擬現(xiàn)實技術(shù)創(chuàng)造一種虛擬的環(huán)境，給人一種“真實”的感受和體驗，正如尼葛洛龐帝所說：“虛擬現(xiàn)實能使人造事物像真實事物一樣逼真，甚至比真實事物還要逼真。” ③然而這些信息畢竟是虛擬的，是以多媒體超自然、超現(xiàn)實的形式表現(xiàn)出來的，往往使學生“只知其表，不知其里”。所以威廉·吉布森說：“虛擬的真實只能擴展我們的真實，而決不能取代它。” ④另外，多媒體虛擬現(xiàn)實的超自然的功能，會影響到學生對真實世界的正確認識，學生如果長期面對這種超自然的東西，可能會模糊生與死的界限，認為人死后也可以“復生”，從而易使學生形成錯誤的世界觀、生死觀。

4、易導致交往上的網(wǎng)絡(luò)孤獨癥。

馬克思說：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和。” ⑤而社會關(guān)系首先表現(xiàn)為勞動關(guān)系和交往關(guān)系。人在現(xiàn)實生活中發(fā)生的各種人際交往就成為社會發(fā)展和個體發(fā)展的必要的和普遍性的條件。不容否認的是，通過網(wǎng)絡(luò)，學生的交往范圍更大，關(guān)系更加平等，自主性更強，但與此同時也造成了人與人之間情感的淡漠和疏遠。媒體所傳輸?shù)闹皇呛唵蔚男畔ⅲ驅(qū)W生與他人之間直接面對面互動關(guān)系活動的減少，人的態(tài)度、情緒、感情在傳輸中所剩無幾，生活的情趣開始淡化，內(nèi)心煩躁而空茫。這樣，緊張、孤僻、冷漠等心理造成的新的“精神真空”就不可避免在出現(xiàn)了。

教育技術(shù)對于學生素質(zhì)的影響多種多樣，積極作用與負面影響并存。對于這一問題，英國思想家阿倫·布洛克早就指出：“俄國和中國同西方一樣，它們?nèi)慷兰o歷史都在警告我們，僅僅為技術(shù)問題尋找技術(shù)性的解決辦法，不論多么具有吸引力，到頭來都是幻想。人的維度是不能棄之不顧的。”⑥現(xiàn)在，我們同樣要問，現(xiàn)代教育依然想對人的維度置之不顧嗎？所以我們認為，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)形成一個以科學精神為基礎(chǔ)，以人文精神為價值取向的教育目的觀，以人本位的教育思想指導現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，賦予現(xiàn)代教育技術(shù)以人性化的特性，實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學的同步優(yōu)化，提高教學效率。

人本主義的教育要求對現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用要處理好以下幾個關(guān)系：

1、教育技術(shù)與教育管理的關(guān)系。

教育者要對教育技術(shù)的發(fā)展過程進行綜合研究，明確網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與教育管理的密切關(guān)系。教育離開了先進的技術(shù)手段，將無法實現(xiàn)管理的科學化、量化和數(shù)據(jù)化工程，只能陷入盲目的經(jīng)驗管理。因此只有不斷增強管理者學習網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的自覺性，提高網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用程度才能促進管理水平的提高。在教學管理中，學校教師在制作多媒體教學課件時，不僅要對專業(yè)課程非常熟悉，而且要有較高的計算機技術(shù)水平，會同計算機軟件專業(yè)制作人員，制作出高質(zhì)實用的教學課件。這本身就是一個利用網(wǎng)絡(luò)學習和學習網(wǎng)絡(luò)的過程。

2、人機對話與師生對話的關(guān)系。

教學活動是一個師生共同參與的活動。在教學中，通過師生之間的對話，信息交流、反饋，實現(xiàn)教學雙方對教學過程的把握，完成教與學的任務(wù)，實現(xiàn)教與學的目標。在師生交流中，教師的一句贊揚的話，一個贊賞的眼神，都會成為學生學習的動力，而現(xiàn)代教育技術(shù)則難以做到。所以，如果盲目地依賴現(xiàn)代信息技術(shù)，只注重人機的對話，而忽略了師生之間的信息反饋，那就會使教學活動處于一個單向的信息系統(tǒng)，影響教學效果。所以，要注重師生之間的情感交流。

3、模擬操作與實際操作的關(guān)系。

現(xiàn)代教育技術(shù)可以模擬現(xiàn)實，甚至模擬現(xiàn)實中難以實現(xiàn)的實驗。但如果熱衷于模擬操作而忽視學生的實際操作，就不利于學生動手能力的培養(yǎng)。另外，模擬實驗的可信度不高，如果長期讓學生接受他們所懷疑的信息，那么必然會使學生喪失質(zhì)疑、創(chuàng)新的欲望和能力，重新回到機械接受和機械記憶的老路上。

4、嚴格管理與理性疏導的關(guān)系。

“網(wǎng)絡(luò)社會有自己的組織形式、價值標準和規(guī)則。完全脫離政府而捅有自己的權(quán)力，從而否定國家對網(wǎng)絡(luò)社會的管理和控制。”這就要求我們教育者加大校園網(wǎng)建設(shè)的力度，提高

學校管理水平，嚴格控制色情、暴力軟件。同時要組織文化沙龍與辯論賽等活動，進行開放性的導向管理，培養(yǎng)學生辯證唯物主義的思維方式，對學生進行理想、道德、情操教育，使學生既能吸取高科技以及對生產(chǎn)力發(fā)展有重要作用的知識信息，也促進學生運用正確的方法判斷優(yōu)劣，唾棄精神文化糟粕。

人文主義教育思想指導下應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須遵循的幾個原則：

1、自由性。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》⑦中明確認定：作為社會主體的人類特性為“自由自覺的活動”，而人類的本質(zhì)是人的“自由自覺”的主觀能動性。從人類存在來看，無論是人類個體還是整體，其活動追求的終極目的，都是能動地認識世界和改造世界以使人類自身獲得“自由、和諧、全面”的發(fā)展。而人的自由、和諧、全面發(fā)展正是現(xiàn)代教育技術(shù)所要求的最高原則。“外在目的失掉了單純外在必然性的外觀，被看作是個人自己自我提出的目的，因而被看作自我實現(xiàn)、主體的物化，也就是實在的自由”。因此，不等于說有活動就有自由，人的自由是人的活動中的自主性狀態(tài)。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，發(fā)揮學生的主觀能動性。

2、開放性。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)拓寬課本知識的外延和內(nèi)涵，使各種信息資源、不同主題的信息公告牌、新聞組和電子論壇向任何感興趣的人開放，無論任何觀點、任何思想、任何文化都可以在這兒找到自己的位置，從而體現(xiàn)教師和學生普遍認同的道德規(guī)范和信條。學生能夠從開放的知識海洋中通過篩選獲得所需的信息，通過整理內(nèi)化為自身的知識，并開放性地應(yīng)用于各個領(lǐng)域。

3、平等性。眾所周知，傳統(tǒng)的人與人的交流最大的障礙在于人的差異性。現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用可以避免現(xiàn)實社會無法回避的矛盾，進行一些相對單純的，非功利性質(zhì)的精神交流，也就可以就共同感興趣的問題發(fā)表自己的見解和看法，交流雙方不會產(chǎn)生心理上的負擔。同時教師根據(jù)不同學的學習層次采用分層次教學，使不同學生在不同層次上都平等地得到發(fā)展，學生能夠更加心平氣和、心安理得地與他人交流。

4、不確定性。德國哲學、人類學家米切爾·蘭德曼說“人的大特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有參考人作出最后的限定，在一定程度上給它留出了未確定性。”而著眼于以學生為中心的現(xiàn)代教育技術(shù)正是著力于學生的未確定性，以促進其不斷完善和發(fā)展。因而教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須給學生留下足夠的空間，而不是規(guī)定學生發(fā)展的道路，給出某一發(fā)展的模式，教師只能發(fā)揮其主導作用，教育學生做人、求知、做事和生存，培養(yǎng)學生的認知能力、生活能力、審美能力和創(chuàng)造能力。人的自由、和諧、全面發(fā)展也并非要求所有學生個體都按同一標準達到同一發(fā)展水平，而是使受教育者在其原有發(fā)展水平上有所發(fā)展，在其可能發(fā)展的范圍內(nèi)充分發(fā)展，不是為了消除個性差別，泯滅個性，相反，承認差別的存在，鼓勵個性發(fā)展。

不難理解，現(xiàn)代教育技術(shù)所要求的教育價值觀的轉(zhuǎn)變在未來時代的具體體現(xiàn)應(yīng)是培養(yǎng)“人文”與“科技”相整合的人才。因此，以人本位的教育思想來指導現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用是教育者應(yīng)當努力的方向。