第一篇：人本主義教育理論視角下的高中地理教學設計論文

一、人本教育理論的概述

對于人本教育理論是在人本主義心理學的基礎上發展而來的，而人本主義心理學的基礎是人本主義哲學和現象學，因此，對于人本主義教育理論，其本質在于人本主義哲學和現象學。人本主義哲學認為，人本身是沒有任何意義的，但是人可以在各種物質存在的基礎上創造出意義，從而體現出個體存在的價值；現象學注重的是通過對人的知覺進行客觀描述，從而將意識的本質揭示出來，現象學對個體的內在感受研究比較深入，而人本主義心理學正是借助于現象學對個體內在感受的研究，來實現對個體內心世界進行研究。對于人本主義心理學的代表人物馬斯洛，他認為人的需求是可以劃分成幾個層次的，當人在滿足低層次的需求后，就會將需求上升到更高的層次，以此類推，直到個體的自我價值完全實現。

二、人本主義教育理論下的高中地理教學設計

1.高中地理教學設計原則

在進行高中對教學設計時，教師應遵循以下幾點原則：（1）以學生為中心原則，對于人本主義教學理論，其核心就是以學生為中心，教學活動的開展應該從學生的實際情況出發，因此，高中地理教師在進行教學設計時，應該更新自身的教學觀念，要以學生為中心，對學生的心理特點、知識水平、認知基礎、興趣愛好等進行深入分許，根據學生的需求開展教學活動，并根據學生的個體差異，設置差異性、層次性的教學目標，以此保證所有學生的全面發展。

（2）情感性原則，人本主義教育理論認為，人是具有需求的，這樣才促使人不斷學習、不斷進步，對于人的需求主要有生理需求、歸屬需求、安全需求、情感需求等，其中情感需求是人的一種心理高層次需求，人只有滿足了情感需求，才能更好的開展工作、學習、生活，因此，高中地理教師在進行教學設計時，要對學生的情感需求進行分析，給學生更多的情感關懷，以此激發學生對地理知識的興趣，讓學生體會到學習地理知識的樂趣。

（3）可操作性原則，對于高中地理教學，教學設計是連接理論教育和教育實踐的關鍵，是教學活動的指南針，只有保證教學設計的可操作性，才能保證高中地理教師順利的開展教學活動，因此，教師在進行地理教學設計時，應該明確教學目標、貼切學生實際，并保證教學設計的可操作性，這樣才能更好的開展課堂教學活動。

2.高中地理教學設計

對于高中地理教學設計，應該從教學目標、教學內容方面進行。

（1）教學目標。教學目標是整個地理課堂教學活動的預期結果，會對地理教學方向造成直接影響，因此，做好教學目標設計工作十分重要。在進行高中地理教學目標設計時，應該保證其科學性、規范性，同時還要保證教學目標的全面性，對于人本主義教育理論，提倡要達到“知情統一”的教育目的，也就是說在教學過程中，不僅要考慮到學生掌握了哪些知識，還應該考慮如何讓學生在生活中應用這些知識。例如高中地理人教版必修一的“鋒與天氣”這一節中，教師可以將教學目標做出如下定位。

“鋒與天氣”教學目標

教學目標 教學目標陳述

知識與技能目標

1）學生可以簡單的利用簡易圖，并將鋒的形成、類型描述出來；

2）學生能閱讀、分析天氣圖，能對鋒面引起的天氣變化進行解釋；

3）學生能根據案例，將災害性天氣寒潮的形成以及寒潮對人們生活的影響描述出來。

過程與方法目標 1）學生能在閱讀、繪制鋒面圖的過程中，將天氣變化解釋出來；

2）學生能在觀看南方地區雪災視頻，通過討論分析出寒潮對人們生活的影響。

情感態度價值觀目標 1）學生能根據實際案例分析出某一氣象災害對人類造成危害，能深刻認識保護自然的重要性；

2）學生能說明天氣變化對人類帶來的影響，并且學生的減災意識會得到提高，同時還能提出一些預防措施。

（2）教學內容。教學內容的關鍵在于教師“教什么”，學生“學什么”。人本主義教育理論提出，教育的對象是現實生活中的個體，因此，教育應該尊重個體的真實性，這就要求高中地理教師在選擇教學內容時，應該結合教學目標，盡量選擇貼近學生生活的案例，讓學生在生活中感受到所學知識的用途，達到學以致用的目的。在日常生活中，教師應該注重觀察身邊的生活情況，注意收集身邊的地理現象，創建生活化的教學情景，這樣才能增強地理教學的生動性，才能激發學生的學習興趣。教師在選擇教學內容時，應該注意所選的教學內容能培養學生的地理人文素養，對于地理是一門人文氣息很強的學科，同時地理學科包含的內容也十分廣泛，有天地日月、自然人文，教師在選擇教學內容時，應該深入挖掘地理情感，培養學生對自然、對生活、對祖國的熱愛情感，提高學生的社會責任感。

三、總結

人本主義教育理論是一種以學生發展為中心的教學理論，將其應用在高中地理教學設計中，能全面提高高中學生的學習興趣，激發高中學生的學習熱情，因此，在實際教學中，教師應該從人本主義教學理論視角開展教學設計，以此全面促進學生的健康發展。

第二篇：人本主義教育理論應用

（一）人本主義學習理論的主要貢獻

1、重視學習者的內心世界 人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現在或過去的環境而刺激，而認為學生的自我實現和為達到目的而進行創造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質、社會和文化環境只能促進或阻礙學生的潛能的實現。總之，人本主義學習理論重視教育者對學生內在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個別差異等，達到開發學生的為的制約作用，這對于教育事業的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學生的本質持積極樂觀的態度 人本主義心理學家把人類能否適應當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學生適應學校，重視智育，不重視整個人全面發展的傳統教育目標；提倡教育目標應該是指向學生個人的創造性、教師應當充分地尊重、了解與理解學生，創設自由的、寬松的、快樂的學習氣氛，激發學生的學習積極性，從而促進學生的成長與學習。這種觀點對我國當前的素質教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態度定勢與教學風格的重視 人本主義心理學家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學生對新的學習的知覺方式的調節、學習能力的獲得、持續學習等問題；促使教師從學生的外部行為理解其內在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態度定勢與教學風格具有十分重要的意義。

4、重視意義學習與過程學習人本主義心理學家主張的“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學生、學和做、目的和手段之間的距離和對立，使學習成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學習的偏向不無啟示。

5豐富了學習理論 人本主義心理學家關于學習的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學習論與精神分析的悲觀發展論對學習心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經驗與成果也是教育心理學發展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學習理論的缺陷人本主義心理學主張教育、教學應當充分發揮學生的選擇性、創造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環境的決定作用，是一種片面強調遺傳決定發展的觀點，是違背人的發展的客觀現實的。現實中的學校總是在與社會文化環境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學模式，對學生施加種種影響的，而學生又在家庭與社會團體中接受社會文化環境影響，成為一個既具有學校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調學生天生的潛能，只會導致放任自流式的“自由學習”。

2、過分強調學生的中心地位，影響了教育與教學效能 人本主義學習理論主張以學生為中心，這對教師以權威身份向學生灌輸知識，強迫學生學習的美國傳統教育的沖擊是有積極意義。然而，強調學習要以學習者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學內容的系統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，影響教育與教學質量。我們提倡在寬松、自由的學習氣氛中去學習教學計劃規定的教學內容。而且要求學生在不影響自己與別人學習的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現學生的自由、學習的精神，但必須遵循學生的角色規范，遵守必要的規章制度，真正做到既樂于學習又會學習，既自由又受紀律制約，以適應當前的學習與未來的生活。3、過于突出學生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學習論對滿足學生個人自發的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養成為德、智、體全面發展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學家提出了情感型的新型師生關系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學家把教師看作盡職于學生的“侍人”、“非指導者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應學生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學強調師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學以人為本、以學生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學的教育觀念，成為心理學發展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學習論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學主要發起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學也有顯著的貢獻。人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學習問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學習內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發生。因此，他們感興趣的是學習的潛能、學習動機、自我概念，人際關系，以及學習情感方面的內容

八、以學生為中心的教學

“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導性教學”的教育方法。

羅杰斯認為，由于學生具有學習潛能并具備“自我實現”的學習動機，因此，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習手段，由學生自己怎樣學。教師不應以“指導者”而應以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學生的潛能的發揮。在教學中，教師只是顧問，而非指導者，更非操縱者。這就是“以學生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學生為中心”如同行醫中的“以顧客為中心”，學生就是顧客，教師為他服務。教師要象醫生取得病人信任一樣，主動取得學生的信任。不管學生怎樣想，教師對于學生的想法要設身處地以同情的態度對待之，與學生建立感情交流。為了確立“以學生為

中心”的教育原則，人本主義心理學家提出了三點意見。

（一）學生自己決定學習內容和發動學習動機

自發的學習是最持久的，也是最深入的。如果學生不能自己發動學習其事物的動機，就不會真正學到什么東西。教師在考慮教學內容時，一定要十分重視學生的需要。學生的學習活動可以由教師引導學生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環境，分離，按自身規律生活。”所以，恰當的教育過程，應該關心孩子的成長和發展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學生自己掌握學習方法

教師的重要任務是指導學生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學生掌握知識的方法。學校里各門學科的性質不同，教材內容也不同，學習方法有共同之處也有其特點。因此，學生既要掌握一般的學習方法，又要掌握適合于某一門學科的特殊的學習方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結束，其標志與其說是學生已“學到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學會了他們怎樣才能學到想要知道的東西”即學習方法。

（三）學生自己評價

學生自己評價是發展學習獨立性的先決條件。教師用分數或獎勵等手段評價學生的學習，是對學生的干預，用“標準化測驗”來衡量學生的學習成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學生做出一個正確的答案，只是要求學生記住學到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學生死記硬背知識。

學生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學習情況。而用同他人比較的方法和打分數的方法進行評價，往往使成績好的學生驕傲自滿，成績差的學生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學生的成績，會使學生認為學習是為了分數，而不是滿足自己的需要。要使學生真正明白自己的學習怎樣，有沒有達到預定的目標，應該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經常和學生在一起制定學習計劃，還要經常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。

人本主義學習理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學習理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學習與教學觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內的教育改革,對我國的中小學新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第三篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學院社科部湖南 岳陽414000）

[內容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關于學習及教學及的不同認識以及兩種理論指導下的教學實踐的不同特點,指出了傳統教學和人本主義的教學在教學過程﹑學生的角色﹑教師的角色的轉換三方面的深刻區別。

[關鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學行為主義心理學教學角色

人本主義心理學是在反對行為主義心理學和精神分析心理學兩大學派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關于教育的觀點對傳統的教學理論給予了強大的沖擊。傳統教育的理論基礎――行為主義學習理論提出了質疑和挑戰。本文對此分析了行為主義心理學和人本主義心理學關于學習及教學實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學特點

傳統教學的理論基礎是行為主義心理學，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學習理論。他將教學過程視為刺激（Stimulus）－－強化（Reinforcement）――反應聯結（Responsebond）。關注的是作業和結果。強調知識的純粹客觀性、外在性；強調行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學習者的內在心理無關。因此，以行為主義心理學為基礎的傳統教學，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學過程的機械性

行為主義者在心理學研究中采用了一種自然科學研究的方法來“科學”的研究人的外顯行為，對人的知識結構及內省的忽視，認為人的一切行為都是由外在環境因素決定的，人的反映由環境中的刺激所引起。行為主義者根據動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復雜行為簡化。在教學上，行為主義將人的學習簡單化所導致的機械性具體表現為：教師地教學中強調外在的知識和技能，整個教學過程就建立在獎懲基礎上的一種訓練，考試和分數成為教師最主要的強化－反饋和手段，在這種機械的教學過程中，學生的學習就是為了獲得高分，成為分數的“奴隸”，教師也就只重視學生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學生得也教師期望的回答，教師試圖影響學生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進行的過程是什么則不是他們所關心的。”

２﹑學生角色的被動性

基于行為主義教學過程機械性的理解，在傳統教學過程中。學生的角色是處于被動地位。他們認為，學生是按要求進行學習的，教師不教，學生不

1學，教師不教，學生不會，學生就是在教師按部就班的教學程序下和知識容器，老師就是知識的強制灌入者。這樣的教學活動就完全抺殺了學生的個體差異，忽視了學生學習方式、知識結構、自身需求及個人情感態度等方面的不同。教學的決定權完全掌握在教師所代表的成人手中，學生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學過程的機械性的理解, 教師的任務就是“傳道授業解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執行者，教師成為了教學的主宰，成為知識的權威，忽視學生的個性差異，忽視了學生的知識水平和差異，不利于學生的認知結構的有效建構, 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統的教師奉行的是“桶罐理論”，學生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去。”羅杰斯對傳統教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學特點

行為主義是在實驗的基礎上來解釋人的學習如何發展,在教學中強調有效學習的條件與控制。人本主義強調人的內在性﹐從人本身來看教育的發展, 因此, 人本主義教學表現出以下的特點。

１﹑教學過程的自由發展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學生自由就是學生在學習與生活方面的自主活動，而構成學生的不自由的主要因素有教育者所加于學生行為的干涉和限制、教育觀念對學生構成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學生自由發展，并要學生“學會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識。”他說：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。”教學過程就是為了讓學生自由發展，以實現自身潛能的最大挖掘和發展。

2﹑學生角色的主動性

首先，傳統教育下的學生是十分被動的，學生是接受知識的容器，學生的學習是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學生的自由學習，學生的學習是主動的全身心的投入的學習。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進內部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了用分數競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學生自我評價學習結果，使學生進一步學習如何檢討自己，如何改進自己，讓學生認識到學習是持續一生的過程，為此，學習評價的主體只能是學生自己。總之，無論是從學習觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉變

人本主義教育為人們審視傳統教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應有別于傳統教師。他并不重視認知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生掌握可能答案的人，教師就應如羅杰斯所描述的那樣，他應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發展的“促進”（facilitating），而不是傳統教育中對學生的“訓練”（training）或“教導”（teaching）。教育只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉換主要表現在以下幾方面：

a﹑教師是學生學習的引導者、促進者

隨著信息社會的到來，教育情境發生了翻天覆地的變化，學習時空更加開放了，學校教育的藩籬已經消失，教師已不再是學生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統的復制、解說知識的工具向學生的指導者、促進者轉變。人本主義教育的教師認為，教師角色應有別于傳統教師。羅杰斯認為，每個學生都有其天賦的學習潛在能力。教師只須設置一個良好的學習環境，來幫助學生進行自人學習能力和提高及學生認知結構的自人建構難力。因此，教師必須要對學生做全面的了解和無微不至的關懷，教師要真正了解學生的內心世界，尊重學生的人格，鼓勵和誘導學生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學生能“自由表達”。“自由參與”，讓學生真正意識到自己是學習的真正主人。

b﹑教師是學生的平等合作的伙伴

傳統的傳統的教師觀認為，教師教的內容學生必須學會；教師提出的要求學生必須做到，這是知識傳授至上教學觀念。而現代信息技術摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業權威”受到嚴峻的挑戰。中國古代的“師道尊嚴”和“尊師重道”的師道傳道、授業、解惑的教師角色都體現出教師的權威地位。現代教育要求教師和學生是平等合作的伙伴。與此相適應的人本主認教育認為，在教學中，師生的關系應是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關系，即是說，教師要把學生當人，而不是當物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學生看成一個對象，須要外在的導引與灌注知識。人本主認教育中的師生平等關系是平等的、朋友的關系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領您；請站在我旁邊，讓我們做朋友。”這就一針見血的指出人本主義教育關于教師角色的準確定位。人本主義教育認為，教學中最能決定效果的因素是“人與人之間關系的質量”，也即師生之間，學生之間的合諧的教學氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團體的這種建設性傾向，那么他就會發現他已經開始了一種教育改革。”這里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學生的個性，教師去對學生內心世界的揣摸。教學作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學生中間，努力創設一種寬松的環境，給學生決策權和選擇的機會，允許不同的意見的存在，積極與學生對話、交流、合作，促進學生主動性、自主性的發展，培養自我判斷、自我評價的能力。最終促進師生之間，學生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學習觀

人本主義教育的目標是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學校階段所獲得的知識遠遠不能滿足實際需要，學習化社會本質要求終身學習。教師要樹立終身學習和繼續教育的觀念。要適應社會的不斷變化，就必須形成終身學習的態度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學生學習的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認為，“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養的人，在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教育的過程而不是教學的內容，重視的是教學方法而不是教學的結果，只的掌握了學習的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關于方法的知識。”說明方法比知識更重要。

參考文獻

[1]人性的迷失與復歸—羅杰斯的人本心理學[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://

第四篇：在人本主義教育視角下高職院校教育方式的研究

在人本主義教育視角下高職院校教育方式的研究

李洋洋1

（吉林師范大學分院，吉林 四平136000）

崔元慧2

（吉林師范大學博達學院 吉林 四平136000）通訊地址：吉林省四平市鐵西區市府路59號 聯系方式：***

摘要：通過本文研究在傳統教育模式下高職院校“以教師為中心”的教育宗旨、人才培養模式以及教學意義。依據《中國特色社會主義理論體系概論》的課程，分析“以教師為中心”的教學模式的弊端，倡導在人本教育視角下充分發揮教師的協助教學作用引導學生學習的積極性和主動性，以及轉變現行的教育模式倡導“學生為中心”的教學模式進行有意義的教學，滿足學生“個性”發展需求，同時并迎合中國特色社會主義的教育發展理念。

關鍵詞：人本主義；高職院校、教育；學生發展

人本主義教育理念是由西方教育學家羅杰斯提出的，他在《自由學習》一書中指出人本主義教育著重強調個人的價值和尊嚴。他主張 1 作者簡介：李洋洋（1988-），男，河南洛陽人，法學碩士，吉林師范大學分院，助教，研究方向：馬克思主義理論研究

2作者簡介：崔元慧（1988-），女，吉林通化人，教育碩士，吉林師范大學博達學院，助教，研究方向：大學生心理健康教育。在實際的教育與教學過程中要引導學生學習的積極性和主動性，鼓勵學生獨立“個性”的自由的發展，充分激發學生的潛意識。在人本主義教育視角下，教師不在是課堂班級教育的主體；不在是機械式教學的機器，不在是填鴨式教學的灌輸者，而是引導學生學習的學習者、亦或者是學習的陪伴著，學生則成為教育的主導者，成為課堂教學的主體。高職院校則是培養實用型人才的教育基地，如何將人本主義教育理念灌輸在高職院校的教育教學中去，則成為本文研究的重點。

一、高職院校教育理論

高職院校主要功能就是為社會主義發展輸出實用型、技術型人才 教育教學模式則是灌輸型、填鴨式教育，把書本知識強壓給學生。

（1）教育宗旨

高職院校的教育宗旨不同于本科類院校，本科類院校則承擔培養 學術型人才，為社會輸出研究性人才；而高職類院校則培養實用型人才，為社會發展輸出技術型人才。因而在高職院校的傳授教學知識中，其宗旨是培養技術型人才，教師們秉承的教學目標就是將自己僅有的教學理論知識“嚼碎”之后，灌輸在學生的生硬記憶中，忽略學生個性化的發展需求，淹沒了學生完美人格，喪失了教學的意義性。

（2）培養模式

大部分高職院校由于受學校投資、師資、生源等資源方面的影響，人才培養模式基本上依靠單一的封閉辦學模式；對于人才培養也是“以教師為中心”的課堂教學、傳授課本理論基礎知識，教師隊伍結構以學科型隊伍為主，同時學科開設方面也是穩定的基礎學科，由于受師資資源限制，不能跟隨時代發展的需求加設相應的學科；總體而言高職院校人才培養模式依靠單一的課堂理論教學和單純的技能傳授方面。面對經濟多元化的發展以及社會發展對復核型人才需求得現狀，高職院校的培養模式似乎落后于社會發展的要求。

二、人本主義教育理念以及在實踐中的重要性

（1）人本主義發展歷程

人本主義教育思想起源歷史久遠，最早可追溯至古希臘，其完成思想形成于西方文藝復興時期，在中世紀人本主義教育在追求科學真諦和民主精神的同時，強調人應該自由追求知識和獲得理性發展的思想，但被當時盛行的行為主義理念所壓制。17世紀捷克教育家夸美紐斯開創了“以教師為中心”的教育理論思想，過分強調教師在教學中的重要性，否定了學生在教學中的主體作用。18世紀美國教育家代表人物杜威對人本主義研究，將其發展為人本主義教育，實際上反應在教學中則表現為“從做中學”。縱觀人本主義發展歷程，根據馬克思主義否定之否定原理，人本主義教育理論則是在“以教師為中心”-----“以學生為中心”-----“以教師為中心”否定之否定中應運而生。

（2）人本主義在高職院校教學中應用的價值

所謂“人本主義教育”，實際上就是現在教育方式要以學生為中心，遵循學生個性發展需求，倡導在教學中凸出學生個人的價值和尊嚴。現在高職院校的教育理念則是圍繞教師為中心而開展的行為主義機械式灌輸理論教育。

21世紀社會發展理念的強調人的個性發展需求，強調凸出學生對知識的渴望度，教會學會說呢過“學會如何學習”、“如何適應和如何變化的人”促進學生自我實現。因此人本主義教育理念培養的目標則是關注學生的成長的過程，促進學生實現自我價值，促進其完整人格的發展。

人本主義教育在教學中強調學生的內心的發展，豐富其世界觀、人生觀、價值觀三觀的內容，適應現在社會發展的要求。在高職院校開展人本主義教學，改變以往教師機械式的教學方式，轉變教學理有助于學生身心發展。首先：有利于學生個性的發展。我們強調所謂學生個性的發展是一種健康和諧的個性，而不是無拘無束任其自由發展的個性。以往高職院校教育將生硬的理論知識強加給學生，扼殺學生的個性發展。實施人本主義教育，學生則成為課堂教學的主體，教師在則成為學生掌握知識的協助者。教師不再是教學的主導者，而是成為學生解開心中疑惑的“亦師亦友”者。其次：有助于高職院校轉型發展。人本主義教育強調在教學中注重教學方式改革，特別強化實踐環節的教學過程和教學評價、強調通過實踐導向的教學過程、學生自主的學習過程、采用開放式的教學過程、提高學生實踐創新能力。在人本主義視角下高職院校教學方式的轉變，有助于高職院校培養方式和社會接軌，培養出符合社會主義接班人。教學模式的轉變可以順利帶動高職院校單一的辦學模式向校企合作共享管理平臺轉變。最后：有助于減輕高職院校教師的教學壓力。高職院校的學生不同于本科院校，他們自身受到的教育水平有限，在理解知識方面存在快慢。在目前應試教育背景下，試卷成績成為考核教師的唯一標準，班級平均績點高就被評優省市級優秀教師。在這樣的績點的壓力下教師深受精神方面的摧殘。在人本主義教育背景下，實踐教學成為教學的主要方式，教師不再是教學的主體，而是成為教學的協助者、學生的引導者。績點教學不再是考核一個教師的唯一標準，這將極大程度打破教師的束縛，有助于教師開創創新型教學方式，助推激發學生創新創業的激情。

三、人本主義教育理念與高職院校教育方式相融合

高職院校未來發展方向朝著校企合作-訂單式培養人才的道理，所以應該摒棄原有傳統的教育理念，倡導開放共享的教學方式，樹立師生平等的教育觀，真正做到充分發揮學生健康和諧的個性。為此高職院校必須做好以下幾點：

（1）重塑新型師生關系，凸出有意義學習

高職院校的教育，教師是學習的指導者，學生則是學習的接受者。在傳統的教學中完美闡釋了教師至高無上的地位，是整個課堂教學的 主宰者，學生則是被動的聽取“長篇報告”。這種被動的學習方式已經不符合社會主義發展的需要，它極大的扼殺學生個性化的發展。為此我們必須重新審視師生關系。

人本主義教育理念倡導師生平等的價值觀念，學生成為課堂的主題，而教師則成為學生渴望掌握知識的引導者。人本主義教育理念倡導尊崇學生個性的個性發展以及潛能，要求教師要為學生學習創造一個健康和諧的發展空間和積極向上的學習環境，其主要作用是激發和調動學生學習的積極性和主動性，而不再是單純的完成課堂教學任務。新型的師生關系，在人本主義教育理念下，師生是亦師亦友型的關系，教師創造學習環境和氛圍，學生自主學習和掌握知識，教師則是隱性做指導。這樣極大的促進學生自己實現自我，實現有意義學習。

（2）堅持集中教學和個別指導相結合

班級授課制，是我國高校授課的主要形式之一。在人本主義教育 理念下，依然要堅持班級授課即集中教學。教師在堅持集中教學的同時，應該承認個體差異性的存在。所以，高職院校教學中既要有集中教學便于制定教學目標和教學計劃，又要因材施教，針對不同特點的學生，進行有的放矢的教學。因此我們要堅持集中教學和個別指導相結合，做好對班級大部分學生的教學，又要重視個別學生，鼓勵他們學做合一，發揮他們的特長和愛好。對于學習有困難的學生，教師又要具體問題具體分析給與耐心的輔導和教育，鼓勵他們奮進。

（3）注重學生實踐能力，培養學生完美人格

就目前高校畢業生都要具有“眼高手低”的特性。高職院校作為培養技術型和符合型的人才，就必須打破高職院校生的眼高手低這個詞的束縛。教師在教學中既要重視理論的教學，但更重要的是重視學生實踐能力的培養，高職院校的學生側重技術方面的學習，一方面 我們就要有條件的避免強制性的政治灌輸和空洞的教學，另一方面我們加強學生的實際動手操作能力，同時在德智體美等方面全面推動，促進學生完美人格的形成和發展，使人本主義教育理念更好的灌輸在實際教學過程中。

總之，在當今高速發展的時代，高職院校要轉變現有的教育觀念，以學生為中心，以社會發展需求為目標，在人本主義教育理念的促使下，以培養學生創新創業能力為主線來促進高職院校長遠發展。

第五篇：人本主義教育理論的主要觀點及應用

人本主義教育理論的主要觀點及應用

賈志恩

摘要：介紹了人本主義教育理論關于教育宗旨和人才培養目標、師生關系、意義學習和教學評價的基本觀點。認為“中國特色社會主義理論體系概論”課程教學應堅持培養“完整人格的人”的教育理念，構建新型師生關系，倡導“意義學習”，并借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。

關鍵詞：人本主義教育理論；師生關系；非指導教學；教學評價

人本主義教育理論是西方人本主義心理學的相關研究成果，它產生于20 世紀50 年代末60 年代初，通過倡導教育革新運動，沖擊了美國的傳統教育，并在全球教育界名聲大振。人本主義教育理論強調人的尊嚴和價值，反對行為主義學派的機械論傾向，批評精神分析學派只注重研究情緒和精神障礙患者，而忽略大量的心理健康的人，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題。羅杰斯是人本主義心理學及教育學的重要代表人物之一，《自由學習》一書是其教育理論的代表作。羅杰斯主張在教育與教學過程中促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性和主動性，對當代教育思想和教學方法改革產生了重要影響。

一、人本主義教育理論的主要觀點

（一）人本主義的教育理念

人本主義教育理論秉承馬斯洛的人的“自我實現”理論，把教育的宗旨定位在：教育要真正關照人的終極成長，促進人的“自我實現”，培養“完整人格”，而非受教者成績提高之類的短期目標。因此，人本主義始終關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活” 的豐富和發展，即人的情感、精神和價值觀念的發展。人本主義教育理論認為，在現代社會中受過教育的人應是“學會了如何學習、如何適應和如何變化的人”。因此，教育絕不是單純的知識傳授和智力培養，教育理想是培養“完整的人”。羅杰斯認為，這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人，是“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人，簡單的說就是情知合一的人”。【1】為此，作為培養人才的專門機構的學校，其人才培養目標應該是：培養能從事自發的活動并對這些活動負責的人，能理智地選擇和自定方向的人，能獲得有關解決問題知識的人，能靈活地和理智地適應新的問題情境的人，能自由地和創造性地運用所有有關經驗靈活處理各種問題的人，能在各種活動中有效地與他人合作的人。

（二）人本主義的師生關系思想

教師是學習的指導者，學生是學習的接收者，這是傳統的師生關系。人本主義教育理論重新詮釋了師生關系：教師是學生學習的協助者和學習伙伴，學生 是學習的主導者。人本主義教育理論反對壓抑學生的好奇心和潛能，重視對學生學習的解放，認為教師的主要作用是幫助學生創設一種適宜的學習環境，從而使學生積極主動地完成學習任務。它摒棄傳統的“指導性”學習模式，構建了以“非

指導性”方法為主的教學模式。在非指導教學模式中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學生之間建立的是一種和諧的人際關系。教師創造良好的學習氛圍，隱性地指導學生的學習與發展。在整個教育活動中，教師要尊重學生、真誠地對待學生，讓學生感到學習的樂趣，自動自發地積極參與到學習中； 教師應作為學習的促進者、協作者或者說是學生的伙伴、朋友。【2】為此，要求教師首先要如實的表現自己的觀點、想法和感情；其次要無條件地接受學生。人本主義教育理論指出，人性的發展和先天潛能的實現是以良好的心理氣氛為條件的，這種氣氛的形成，要求教師對學生的各個方面無條件地加以接受，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。另外，人本主義教育理論還要求教師能從學生的角度出發觀察世界，敏于理解學生的心靈世界，設身處地地為學生著想。但人本主義教育理論倡導的“非指導性”并不是讓教師放棄對教學活動的干預，相反，它要求教師積極地參與教學的組織活動，調動學生天生的求知欲、好奇心和創造性，激發學生的學習積極性，使其成為不倦的學習者。

（三）人本主義的學習論

人本主義教育理論提出了意義學習的學習觀，它把學習分為兩類，一類近似于心理學上的無意義音節學習，一類為意義學習。前一類型的學習，是一種機械式學習，不涉及個人意義，與完整人格無關，因而，學習者的學習效率是極低的。人本主義教育理論認為對學習者有著真正價值的是意義學習。所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為態度、個性以及在未來選擇行為方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。學生對當前材料的學習程度，取決于這一材料對學習者當時的個人意義以及學習者是否能意識到這種意義，在很大程度上二者是一種正比例關系。因此，強調學習是個人自主發起的、使個人整體投入其中并產生全面變化的活動。個人對學習的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面。學習不單對認知領域產生影響，而且對行為、態度和情感等多方面發生作用。為此，人本主義教育理論強調“以學生為中心”的教育原則，認為真正的學習是意義學習，提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。意義學習的目的就是培育學生的獨立性、創造性，鼓勵學生自由探索，促進學生自由學習。教師重在引導學生學習，發掘學生的潛力。【3】

（四）人本主義的教學評價模式

在“完整人格”、“意義學習”理論基礎上，人本主義教育理論建立了自己的教學評價模式。意義學習的核心是學生直接參與學習過程，參與學習目的、學習內容、學習結果評價的決策。反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，認為這是發展學生獨立性的先決條件。這種評價作用的本質是使學生為自己的學習承擔起責任，使得學習更加主動、有效和持久，學生主動參與學習和評價過程。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學生主動地與自己進行縱向的比較，而不是與別人進行橫向的比較。這種縱向的比較有利于學生全面認識自己的過去，正確地為自己的現狀定位，合理科學地規劃自己的未來。學生可以從自身的興趣、個性發展等多種因素綜合進行評價，從評價的結果中全面地審視自己，從而不斷完善自己。

二、對于改革“中特理論”教學的思考

（一）樹立“培養學生完整人格”的教育理念

當前，我國的大學生對于“中特理論”課程的認識可能存在偏差，部分學生甚至認為是“強制性的政治灌輸、空洞說教”。其中的原因，我認為部分在于我們的理論與當代大學生的學習、生活以及周圍的環境明顯存在著較大的反差。如果我們的教師對社會和大學生提出的各種尖銳的矛盾和敏感問題回答不力，流于空洞的說理，針對性不強，那么，學生就難以學會正確地分析和解決問題，不能起到促進學生成長和全面發展的作用。“中特理論”這門課的教學目的在于幫助大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，熟知并理解中國特色的社會主義理論，并能夠用以分析和解決發生在自己身上以及社會上存在的各種矛盾和問題，把學生培養成為思想道德素質和科學文化素質全面發展的有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。為此，課 程教學中應堅持人本主義教育理論培養“完整人格的人”的教育理念，不僅要重視知識和技能層面的教育，更要重視價值層面的教育，加強高尚情感教育；對教育內容要賦予其時代性，把握其規律性，以科學、豐富的教育內容反映社會現實；同時，要采取以情動人、以事感人、以理服人的情感體驗和教育方法來增強相關 教學的生動性和實效性，把培養知、情、信、意、行全面發展的個體作為教學的最終價值目標。

（二）重構師生關系，倡導“意義學習”

在“中特理論”教學中，我們應當重構師生關系，反對教師以知識灌輸為主及居高臨下的方式，學習和堅持人本主義教育理論主張的“學生為中心”、“教師即促進者”的教育理念，教師與學生之間的關系應該如朋友一樣，在尊重人格、平等對話的基礎上進行思想的交流。在教學中要創造一種融洽的教學氛圍，師 生之間建立一種和諧的人際關系，充分發揮兩者的積極性，建立一種民主、平等、和諧、互相學習的新型師生關系。教師要引導學生創造和諧的學習氛圍，形成 教育者與受教育者之間的良性互動，使得教育對象自愿接受教育，進而引起思想上的共鳴，并最終達到轉化思想認識的目的。在教學方法上要倡導“意義學習”，通過培養學生的學習興趣和發揮學生的主觀能動性來挖掘學生學習的潛力，引導

和培養學生的自我學習意識。

（三）完善相關教學評價機制

教學評價是教育過程的重要環節。在“中特理論”教學中，應該借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。目前，在“中特理論”教學中，教師側重用分數評價學生的學習。這種評價機制忽視了學生的主觀能動性，對于思想政治課教學來說價值不是很大。同時，部分大學生在自我認識、評價、控制等方面還存在著一些問題。由于受社會環境諸要素的影響，一些大學生降低自我思想道德素質評價的標準，造成了自我評價過高，失去了學習思想政治課和提高自身政治思想道德素質的動力。因此，我們要反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，主張學生直接參與學習過程，參與學習目的、學習內容、學習結果的評價。在“中特理論”教學中，要堅持自我評價與外部評價相結合，定性與定量相結合，動態評價與靜態評價相結合。改進傳統的評價機制，引導學生進行正確的自我評價，進行“意義學習”，“自由學習”、激發學習潛能，形成完整的人格，實現自我的價值。【3】

參考文獻：

[1].李新堂.羅杰斯人本主義教育思想對“兩課”教學的啟示[J]現代企業教育.2007.（下）

[2].楊韶剛.人本主義心理學與教育[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003.35

[3].向海英.羅杰斯人本主義學習論及對當前我國教育改革的啟示[J].山東教育科研，2000（1）.