第一篇：人本主義和建構主義學習理論及其教學觀

人本主義學習理論及其教學觀

（一）人本主義學習理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創造性和自我實現等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到“自我實現”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當的環境，就會生根發芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現的潛能。而學習就是這種天生的自我實現欲的表現，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創造一個良好的環境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發展個人對世界意義的形成從而達到自我實現的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創造性的發展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現自我的需要。因此，幫助學生自我實現應成為教學的唯一目標。他強調教學要發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統教學忽視培養個性發展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學內容 人本主義學習理論強調學生的直接經驗。羅杰斯認為學習并不只受環境的支配，學習者可自主發動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現實的同時又提供與所教課程相關的問題與環境，并激發學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發動與選擇。

3．教學過程

在傳統的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發展。羅杰斯提出讓學生自由發展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發展是實現先天能量的最好條件。教學要為學習者創造一個良好的環境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發展個人對世界的意義，達到自我實現。因此，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

4．教學評價

人本主義學習理論強調自我評價。人本主義學習理論一改傳統的由他人對學習者進行評價的方式，而讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

建構主義學習理論及其教學觀

（一）建構主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學習理論由于本身的局限性，受到來自建構主義學習理論的挑戰。建構主義學習理論被稱做教育心理學中所發生的一場革命。它在吸收認知主義關于認知加工觀點的基礎上，提出自己對學習過程本質的不同看法。對建構主義思想的發展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學習聯系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動，運用已有的經驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義強調知識的構建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經驗又會在此過程中被調整或改造。即在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現對新信息意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構。對于學習的結果，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構主義則認為，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面是非結構性知識。建構主義者認為，在現實生活中，結構不良領域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現。因此，建構主義者強調學習可以分成兩種：初級學習和高級學習。在初級學習中，學生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學習階段，要求學生把握概念的復雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結構性知識。

可見，建構主義學習觀是一種全新的學習理論，它對我們進一步認識學習本質、揭示學生學習規律、指導教學設計具有積極的意義。

（二）建構主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

傳統教學設計的理論受到客觀主義的影響，教學設計強調為了實現有邏輯的、有系統的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的目標、高度客觀化的共同業績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構知識的過程。因此，教學目標被“意義建構”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統。建構主義教學觀強調培養學生借助已有的知識經驗主動建構新知識的能力，具體地說，也就是要培養學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2．教學內容 建構主義者特別是激進的建構主義，一般強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創造。因此，課本知識是一種關于現象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確答案。學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。因此，作為教學內容的課本知識并不是唯一的教學內容。

3．教學過程

在建構主義學習理論指導下，學生和教師的角色發生了歷史性的轉變：學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成知識意義的主動建構者；教師的文化傳承執行者的角色轉向學生知識意義建構的幫助者、協作者、組織者和促進者。因此，教學模式由以教為主轉變為以學為主。在以學為主的教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習。

4．教學評價

建構主義理論指導下的教學評價主要表現在以下幾方面。（1）教學評價是以學為主。行為主義學習理論把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸的對象，因此教學評價的主要對象是教師，評價的內容圍繞教師的教展開。而建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，如學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此思想指導下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發點從“教”改變成是否有利于學生的“學”、是否為學生創設了有利于學習的環境及是否能引導學生進行自主學習等。（2）教學評價標準。在傳統教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識和教學方法是非常重要的。這種模式下對學生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力。而對教師評價更加關注教師是否為學習者創設了一個有利于意義建構的情境，是否能激發學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及是否能引導學生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學評價的方法。在以教為主的傳統教學模式評價體系中，以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識數量的多少。在建構主義教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容也不是掌握知識數量的多少，而是自主學習的能力、協作學習的精神等。另外，在建構主義教學過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學生進行的都是自我建構的學習，對于同樣的學習環境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統一的客觀性評價是不合適的。

第二篇：人本主義學習理論、教學觀、教學設計模式.

人本主義學習理論、教學觀、教學設計模式 胡麗芳

一、人本主義學習理論(代表人物、主要觀點

人本主義心理學是 20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮,其主要 代表人物是馬斯洛(A.Maslow 和羅杰斯。

1、馬斯洛 是美國著名心理學家,他是智商高達 194的 天才 ,偉大的先知。第三代心理學的開創者,提出了人本主義心理學,我們熟知他是因為他提出了馬 斯洛層次需求理論。其心理學理論核心是人通過“自我實現” ,滿足多層次的 需要系統,達到“高峰體驗” ,重新找回被技術排斥的人的價值,實現完美人 格。按馬斯洛的理論,個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不 同性質的需要所組成,各種需要之間,有先后順序與高低層次之分;每一層 次的需要與滿足,將決定個體人格發展的境界或程度。馬斯洛認為,人類的 需要是分層次的,由高到低。它們是:自我實現 尊重需求 社交需求(包 含愛與被愛, 歸屬與領導 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必須的基本生理需要,如對食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一個安全和可預測的環境,它相對地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要(love and belongingness need 包括被別人接納、愛護、關注、鼓勵、支持等,如結交朋友,追求愛情,參加團體等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重別人和自尊重兩個方面。5、自我實現需要(self-actualization need包括 實現自身潛能。著名的哲學家尼采有一句警世格言——成為你自己!馬斯洛在自己漫長的生命歷程中,不僅將畢生精力致力于此,更以獨特的人 格魅力證明了這一思想,成功地樹立了一個具有開創性的形象?！都~約時報》 評論說:“馬斯洛心理學是人類了解自己過程中的一塊里程碑”。

2、羅杰斯 ,美國心理學家。當代美國人本主義心理學的主要代表之一。羅 杰斯長期從事咨詢和 心理治療 的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理治療的實踐基礎上,提出了關于 人格 的“自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢的經驗論證了人的內在建設性傾向,認為這種內在傾向雖然 會受到環境條件的作用

而發生障礙,但能通過醫師對患者的無條件關懷、移 情理解和積極誘導使障礙消除而恢復心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強調教育中建立師生親密關系和依靠學生自我指導能力的重要性?！?。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革,是與程序教 學運動、學科結構運動齊名的 20世紀三大教學運動之一。

人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。他們認為,人是 自然實體而非社會實體。人性來自自然,自然人性即人的本性。凡是有機體都具 有一定內在傾向,即以有助于維持和增強機體的方式來發展自我的潛能;并強調 人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。

人本主義心理學家認為,人的成長源于個體自我實現的需要。所謂自我實現 的需要,馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望,也就是一種使它的潛 力得以實現的傾向”。通俗地說,自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么,他 就必須成為什么,他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現的需要,才使 得有機體的潛能得以實現、保持和增強。

正是因為人本主義心理學家持有“人的潛能是自我實現的,而不是教育的作 用”這樣的觀點,所以在環境與教育的作用問題上,他們認為“文化、環境、教 育只是陽光、食物和水,但不是種子” ,自我潛能才是人性的種子。他們認為,教 育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境,使人類固有的優 異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下, 羅杰斯在 60年代將他的 “患者中心”(client centered 的治療方法應用到教育領域, 提出了 “自由學習” 和 “學生中心”(student centered的學習與教學觀。

羅杰斯認為,情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分, 彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想就是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知 合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。當然, “完人”或“功能完善者”只是一種理想 化的人的模式,而要

想最終實現這一教育理想,應該有一個現實的教學目標,這 就是“促進變化和學習,培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說:“只有 學會如何學習和學會如何適應變化的人,只有意識到沒有任何可靠的知識,只有 尋求知識的過程才是可靠的人,才是真正有教養的人。在現代世界中,變化是唯 一可以作為確立教育目標的依據, 這種變化取決于過程而不是靜止的知識。” 可見, 人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容,重視的是教學的方法而不是教 學的結果。

1、有意義的自由學習觀(課本 10頁案例 非指導性培訓

由于人本主義強調教學的目標在于促進學習,因此學習并非教師以填鴨式嚴 格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材,而是在 好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。

羅杰斯認為,學生學習主要有兩種類型:認知學習和經驗學習,其學習方式 也主要有兩種:無意義學習和有意義學習,并且認為認知學習和無意義學習、經 驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己 是沒有個人意義(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或個人意義,是一種“在頸部以上發生的學習” ,因而與完人無關,是一種無意 義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心,以學生的自發性和主動性為學習動力,把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來,因而經驗學習必然是 有意義的學習,必能有效地促進個體的發展。

所謂有意義學習(significant learning ,不僅僅是一種增長知識的學習,而且 是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習,是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這里,我們必須注意羅 杰斯的有意義學習(significant learning 和奧蘇伯爾的有意義學習(meaning fullearning 的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系;而后者則強調新 舊知識之間的聯系,它只涉及理智,而不涉及個人意義。因此,按照羅杰斯的觀 點,奧蘇伯爾的有意義學習(meaningful learning 只是一種“在頸部以上發生的 學習” ,并不是羅杰斯所指的有意義學習(significant learning。

對于有意義學習,羅杰斯認為主要具有四個特征:(1全神貫注:整個人的 認知和情感均投入到學習活動之中;(2自動自發:學習者由于內在的愿望主動 去探索、發現和了解事件的意義;(3全面發展:學習者的行為、態度、人格等 獲得全面發展;(4自我評估:學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否 完成等。因此,學習能對學習者產生意義,并能納入學習者的經驗系統之中。(課

本 9頁

人本主義突出學生的中心地位、重視情感與動機因素,相信并鼓勵學生的自我 發現、自我創造與自我實現,為學習理論注入了新的生機與活力,對當前我國的教 育發展有重要的啟示與借鑒意義。

①重視教師的“促進者”角色,構建新型師生關系。當前,我們時常強調學生 的主體地位與教師的主導作用,但往往還是陷入了教師的權威與控制中,即教師仍 然是知識與權利的擁有者,學生是被動接受者與權利服從者。教學中“我講你聽、我灌輸你接受、我要求你照辦、我命令你執行”的局面并沒有得到根本的改變,最 終消磨了學生的想象力與創造力,壓抑了學生的興趣、激情,嚴重阻礙了學生的個 性發展。羅杰斯提出的“教師即促進者”的教育觀念以及倡導“真誠、理解與信任” 的師生關系,使我們更加明確教師的職業角色與教學任務,能真正實現師生間的平等對話、順暢溝通與情感交融,營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍,優化學生的成 長環境。

②關注學習的過程而非學習結果,明確教學定位?，F今的教育因沿襲了傳統教育 的許多特征,特別重視學習的最后結果,不太重視學生的學習過程,忽視了對學生 價值、態度、情感等健康人格的培養和塑造。對于學習結果和學習過程,羅杰斯更 看重后者,他認為學生獲得有效的學習方法和養成健全人格正是滲透在學習過程中 的。由于學生在學習過程中受顯性與隱性因素的影響,我們在教學改革中應重視和 加強對學生學習過程的研究、指導和評價,注重培養學生的認知方法、探索興趣和習慣以及健康人格,使他們逐步學會學習,引導學生主動發展。

③強調 教育 與“真實問題”相關,體現教育的實踐性與開放性。羅杰斯指出教學內 容應與“真實問題”相關,從做中學,構建真實的問題情景,這實際就是強調了教 學 的實踐性。可悲的是,當前我們的教育往往只局限于課堂,局限于校內,割斷了 學校與社會的聯系,使學校教育不能向外延伸,也未能發揮社會教育的重要作用。為了使學生學有所用,適應未來社會的變化,我們應重視實踐教學,注重“校區、園區、城區”的三區互動,努力為學生開辟第二課堂,開發多樣化的實踐教學基地, 讓學生能親身參與和體驗,引導學生在社會實踐中不斷成長。

④推崇學生的自主評價,更新教育的評價方式。羅杰斯主張自主評價,將評價的權 利和責任交給學生,促進學生端正學習態度并對自己的學習負責,培養學生的獨立 性與創造性。與此相對照的是,我們仍然將教師評價作為主要甚至是唯一的評價方 式,不能給予學生應有的自由,使學生主動、有效、持久地開展學習,嚴重阻礙了 學生的全面、自由 發展 與個性弘揚。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式, 突出教育的真正主體——學生的自我評價, 使學生成為主動的、自我負責的學習者, 實現教育評價由傳統的外部評價向以學生自我評價為主、以外部評價為輔的轉變, 注重評價方式的多元化與評價目標的層次動態性。通過轉變評價方式,開啟培養學 生自主性與創造性的另一扇亮窗。

二、人本主義教學觀(學生中心的教學觀

一方面提出“以學生為中心”的教學理論,相信學生能“自己指導自己,教學 要激發學生”自我實現的潛能;另一方面,倡導“非指導性教學” ,否定教師作用, 言過其實。

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。

羅杰斯從人本主義的學習觀出發,認為凡是可以教給別人的知識,相對來說都 是無用的;能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發現并加以同化的知識。因

此,教學的結果,如果不是毫無意義的,那就可能是有害的。教師的任務不是教 學生學習知識(這是行為主義者所強調的 ,也不是教學生如何學習(這是認知主 義者所重視的 ,而是 為學生提供各種學習的資源,提供一種促進學習的氣氛,讓 學生自己決定如何學習。為此,羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為在 傳統教育中, “教師是知識的擁有者,而學生只是被動的接受者;教師可以通過講 演、考試甚至嘲

弄等方式來支配學生的學習,而學生無所適從;教師是權力的擁 有者,而學生只是服從者”。因此,羅杰斯主張廢除“教師(teacher ”這一角色, 代之以“學習的促進者(facilitator ”。

羅杰斯認為,促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課 程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等(雖然這中間的每一個因素 有時候均可作為重要的教學資料 ,而在于特定的心理氣氛因素,這些因素存在于 “促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么,促進學習的心理氣氛因素有哪 些呢?羅杰斯認為,這和心理治療領域中咨詢者對咨客(患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:(1真實或真誠:學習的促進者表現真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御;(2尊重、關注和接納:學習的促進者尊重學習者的情感和意見, 關心學習者的方方面面,接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現;(3 移情性理解:學習的促進者能了解學習者的內在反應,了解學生的學習過程。在 這樣一種心理氣氛下進行的學習, 是以學生為中心的, “教師” 只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友, “學生”才是學習的關鍵,學習的過程就是學習的目的 之所在。

總之, 羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其 “患 者中心”出發,在教育實際中 倡導 以學生經驗為中心的“有意義的自由學習” ,對 傳統的教育理論造成了沖擊,推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要 表現在:突出情感在教學活動中的地位和作用,形成了一種以知情協調活動為主 線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式;以學生的“自我”完善為 核心,強調人際關系在教學過程中的重要性,認為課程內容、教學方法、教學手 段等都維系于課堂人際關系的形成和發展;把教學活動的重心從教師引向學生, 把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體,從而促進了個別化教學運 動的發展。不過,羅杰斯對教師作用的否定,是不正確的,是言過其實的。

既然我們對人本主義學習論對學生的主體作用和自身價值的獨到見解有了初步 的了解,那么我們應當如何將其滲透到實踐教學當中呢?詳見書上 9— 10頁:

1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉換 教師信任學生相信學生能夠發揮 自己的潛能,能夠自我實現。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權威,而是幫 助學生理

解自己,發展自己,創造一種真誠,關心,理解同時又能促進學習的氣氛。

2、重視培養學生良好的道德品質與行為習慣。注重教學目的轉化, 由“純知識 傳授”轉向“情感教育”培養認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學科的教學活動中,使學生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導學生了解并接納自己;了解群已關系和社會規范;了解自己的權 利和義務,樹立團結合作的精神,選擇自己的前進 方向,建立適當的價值觀念。注 重學生個性培養。

4、加強傳統文化和人文科學兩面方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向, 形成高尚的情操和堅定的意志品質, 使用權每一個未來 的社會主義事業的接班人都 有具有深厚而扎實的文化底蘊和人文內涵。

5、家庭學校社會三結合,共同營造良好的育人環境。附:課本 8頁書上觀點: 人本主義強調要重視學習者的意愿,情感,需要和價值觀等因素,認為學習需要 整個人都投入其中,也就是認知和情感兩方面都要投入到學習活動中。人本主義 學習論者反對刺激——反應這種機械決定論,強調學習中人的因素。他們認為必 須尊重學習者,把學習者視為學習活動的主體;必須重視學習者的意愿,情感, 需要和價值觀。相信正常的學習者都能自己指導自己,激發自我實現潛能。

羅杰斯認為,意義學習主要包括四個要素:

1、學習具有個人參與的性質,即整個人(包括情感和認知兩方面都參與到學習活動中。

2、學習是自我發起的,即便在推動力或刺激來自外界時,要求發現、獲得、掌握 和領會的感覺是來自內部的。

3、學習是滲透性的,也就是說,它會使學生的行為、態度乃至個性都發生變化。

4、學習是由學生自我評價的,因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要,是 否有助于導入他想要知道的東西,是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學中人本主義應當

1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉換教師信任學生相信學生能夠發揮自 己的潛能,能夠自我實現。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權威,而是幫 助學生理解自己,發展自己,創造一種真誠,關心,理解同時又能促進學習的氣 氛。

2、重視培養學生良好的道德品質與行為習慣。注重教學目的轉化,由“純知識傳 授”轉向“情感教育”培養認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各 學科的教學活動中,使學生在不知不覺中形成健全的人格。

3、教師要輔導學生了解并接納自己;了解群己關系和社會規范;了解自己的權利 和義務,樹立團結合作的精神,選擇自己的前進方向,建立適當的價值觀念。

4、加強傳統文化和人文科學兩方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向,形成 高尚的情操和堅定的意志品質,使每一個未來的社會主義事業的接班人都有具有 深厚而扎實的文化底蘊和人文內涵。

5、家庭學校社會三結合,共同營造良好的育人環境。它的缺點是:對教師的作用的否定,是言過其實的。

三、人本主義教學設計模式 P27----30 在這兒需要說明的一點是:由于人本主義心理學不是以研究學習為己任,所以 并沒有提出系統的學習理論,因而也沒有形成一套具體可行的教學設計模式,它所 提出的一些關于學生學習及教師教學的觀點,更多的是從“關注人的生命在現在和 未來的價值”這一整體視角出發而展開論述的。

沒有一套具體、可操作的教學設計模式,并不意味著人本主義學習理論對教 育教學沒有明確、可遵循的指導方向。人本主義理論指導下的教學設計主要有以下 特點:詳見課本 28頁:

1、特別關注教育教學與學生全面發展的關系。教學過程僅僅圍繞認知遠遠不夠, 學 生的情感、欲望、自主性、體驗和感受,這些統統成為教學設計必須面對的因素及 必須考慮和回答的問題。

2、注重教學設計的個性化。羅杰斯提出的有意義學習告訴我們教學要符合意義學習的要求,就要和學生的個性經驗結合,那么我們的教學設計的焦點就要直指學生的

學習經驗、學習需要與個性發展，總之，教學設計的起點和最終目標都只能是為學 生學習需要提供支持，為個性發展創設空間。

3、關注認知設計與情感設計并重、協調，注重學習氛圍、環境（尤其是人際關系）、關注認知設計與情感設計并重、協調，注重學習氛圍、環境（尤其是人際關系）的創設，促進學生無壓力無威脅的學習。的創設，促進學生無壓力無威脅的學習。人本主義學習理論使人們重新認識到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認知設計為唯一目標，而是重視情感設計，關注 認知設計與情感設計并重。教學設計所關注的是如何給學生提供無壓力無威脅的學習氛圍，給學生提供真實的情境，讓學生自己去體驗、嘗試、發現、探究。教學設計的應用指導 具體應用到教學當中，我們教師要采取有效的方法來促進學生的變化和學習，也就是以人本主義學習理論為指導的教學設計應該從以下四方面著手進行教學設 計：

1、以學生為中心，重視主體作用的發揮、以學生為中心，人本主義學習理論認為：在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富 知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設計時，應 充分信任學生的潛在能力，以他們為中心，激發他們高層次的學習動機，從而使他 們能夠對自己進行教育，最終把他們培養成“完整的人”。

2、協調師生關系，重視情感性因素的作用。師生關系融洽是調動學生主動、協調師生關系，性，積極展開學生思維，讓教學有效進行的重要保證。這就要求教師營造一種令人 心情順暢，寬松愉悅的課堂氛圍。有一顆愛學生的心，在課堂上要發揚教學民主，使自己成為學生的朋友。

3、創設真實的教學情境，重視問題情境的影響、創設真實的教學情境，重視問題情境的影響【案例呈現】課本 26 頁 首先，教師要能發現一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。課本 頁生活中會有意想不到的不幸降臨，當你面臨困難、憂傷的時候，你是否接 受過別人的愛心和幫助？請你談談自己的經歷和當時的感受。其次，教師要切實激發學生的學習動機，引導學生挑戰各種復雜的問題情境。第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來 在真正問題的情境中得心應手。第四，如果有條件的話，應讓學生到第一線去，讓 他們直接面臨社會各行各業人員所面臨的問題。

4、主張合作學習，重視協作式的情感支持、主張合作學習，合作學習是兩個或兩個以上的個體在一起從事學習活動，互相促進以提高學習效果的一種教學形式。在這里可以：第一，采取同伴教學與分組學習的方式進行協 作學習，學生可以根據自己的個性和興趣來與志趣相投的伙伴進行合作學習。第二，為了使學生在自由學習氛圍內保證學習的效果并對學習承擔責任，我們可以采取師 生合作方式。總之，記住一點：第三，在進行協作學習時，協作雙方應做到資源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6

第三篇：人本主義學習理論

人本主義學習理論

人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一個心理學學派。由于其觀點不同于行為主義心理學和弗洛伊德心理分析學，故被成為心理學的“第三勢力”。人本主義心理學的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義強調人的尊嚴和價值，強調“無條件積極關注”在個體成長過程中的重要作用，主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。持人本主義學習觀的人認為，學習的實質就是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，以達到最佳境界的過程。

一、人本主義學習理論的主要觀點

(一)學習與教育的結果

在學習結果上，人本主義心理學家認為，學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學生整體的人格得到發展。人本主義心理學家認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，而學習的內容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標應該是以學習者為中心，以使學生的個性得到發展，潛能得到發揮，從而使他們能夠更加愉快地、創造性地學習和工作為目的。

(二)學習的分類

人本主義心理學家羅杰斯根據學習對學習者的個人意義，將學習分為無意義學習和意義學習兩大類。羅杰斯認為，無意義學習類似于心理學上的無意義音節的學習。在他看來，所謂無意義學習，就是指所學的材料是沒有個人意義的，不涉及情感或個人意義，與完整的人無關，僅涉及經驗積累和知識增長。這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發生的學習。而意義學習則是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，它涉及學習者成為完整的人。這種學習不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的，使個體全身心投入其中的學習。人本主義心理學家認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質，即學習者整個人（包括情感和認知兩個方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的，即便是推動力或刺激都來自外界，要求發現、獲得、掌握和領會的感覺也都是來自內部的；第三，學習是滲透性的，即它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來不清楚的某些方面。

（三）促進意義學習的條件

人本主義心理學家提出了促進意義學習的基本條件：（1）強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。（2）讓學生覺察到學習的內容與自我的關系。（3）讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。（4）強調要注重從做中學。人本主義學習理論認為，大多數意義學習是從做中學的，學生在切身體驗中學會解決問題，這是促進學習的最有效的方式之一。

二、人本主義學習理論在教育中的應用

人本主義學習理論在教育過程中的實踐和運用主要表現在教育觀念的更新和具體教學模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學的根本目標在于促進人的全面發展

羅杰斯的教育理想是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。要最終實現這一教育理想，就要“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。

2、教學過程應強調學生的自由發展

人本主義強調教學的目標在于促進學習，在好奇心的驅使下，任何學生自覺吸收有趣和需要的知識。人本主義學習理論中，學習過程就是教師和學生兩個完整精神世界互相溝通理解的過程。學生是教學活動的核心。

3、教學基本原則是真誠、信任和理解

羅杰斯對教師提出了三條基本要求，以使學生在自由發展中自我實現：（1）以真誠的態度對待學生，要坦誠相待。（2）給學生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學生的內心世界。教師要理解學生，尊重他們的自尊，才能使學生增加學習的自信心，充分實現自我。

4、教學方法強調非指導性的原則

人本主義主張一個稱職的教師應該能使他的學生不依賴它的指導而獨立學習。羅杰斯認為教師的全部責任就是幫助學生理解經常變化著的環境和自己，最大限度的發展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創建的。她將人本主義提出的心理治療方法應用于學校教育，從而形成了一種人本主義心理學的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時間利用設計的一種技術。它要求教師提出有利于促進課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發生的問題的接觸點，教師要善于運用各種方式，以促進課堂的討論，并且在教學中教師要體現一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學生任何時候進行討論，允許學生討論時離題。

2.開放教室的教學模型

開放教室的教學設計是一種適用于小學階段的人本主義教學模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國，后又受到美國教育界的重視，并在美國學校里得到了普遍的應用。開放教室的典型特點是無拘無束、不拘形式。在實施開放教室的學校里，學生可以自選學習地點、學習材料以及學習方法等等。學習的過程完全由學生自己主導。他們可以做他想做的事，如和其他同學散步或交談，或去喂養關在籠子里的小動物；可以學他想學的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內，學生們沒有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個課堂或中心區域，學生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發他們興趣的活動以及進行自由組合，共同探索某一問題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個活動的分界線，即使在鈴響過之后，大多數學生仍然可以繼續他們的活動。休息時間也是如此，在休息時間里學生可從事任何他希望從事的活動。該模式破除了固定課本教學，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學生的個別差異，設置教學情景，使每個學生都能夠按照各自的需求與目的進行學習。

3.自由學習的教學模型

自由學習模型是一種更為自由的教學模式。羅杰斯認為自由學習模型更為適合大學的教學。該模型要求學生積極參與決定學習的內容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時間、主題、講授材料等等。教師要要求學生提出他們希望的授課方式與希望學習的內容。學生學習的內容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識，完全由學生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是：尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能夠自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。這是與人本主義學習理論的思路完全一致的。

三、簡短評價

與行為主義心理學和認知心理學相比，人本主義心理學的學習理論存在兩個獨特之處：（1）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是從驗證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據經驗原則所提出的觀點和建議；（2）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是限于對片面行為的解釋以及對文字材料學習的解釋，而是擴大到對學習者整個人成長歷程的解釋。人本主義學習理論依據人本的原則考慮學習的條件，堅持以學習者為中心，強調人的尊嚴和價值，關注學生的情感、需要和愿望，強調要為學生創設自由、寬松、快樂的學習氣氛，認為學習的內容應該以對學生有價值或有意義的知識經驗為主。而且人本主義心理學家認為無條件積極關注在個體成長過程中具有重要作用，學生的學習過程就是積極主動的一樣學習的過程，這對學習與教育的進步作出了重要的貢獻。

人本主義學習理論對學生的本質持積極樂觀的態度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發展自己的潛能，都能夠達到自我實現。他們強調學習過程是學習者自我指導、自我發展的過程，主張教學要以學習者為中心，提出了“學習者中心療法”，這無疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強了教育目標的科學性。人本主義教育心理學的基本觀點與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響，促進了當時的教育革新，而且為我國當前的快樂學習、情感教育、教育與教學管理心理、學校中的社會心理等問題的研究與實踐提供了一些新的觀點和途徑。

當然，人本主義的學習理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學習觀片面強調了學生的天賦潛能的作用而無視人的本質的社會性，這樣勢必會導致放任自流式的“自由學習”，是一種片面強調遺傳決定發展的觀點。同時，該理論過度強調學生的中心地位，從而使教學不恰當地拘泥于滿足學生個人自發的興趣與愛好上，否定了系統科學知識和技能的學習。這種做法忽視了教育與教學的效能，忽視了教學內容的系統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，這勢必會降低教育與教學的效能，影響教育與教學的質量。

開放式教學，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學理論模型；同時，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創建的“隨機通達教學”和“情景性教學”--建構主義的教學模式。這些教學理論模型強調：學習是學習者主動建構的內部心理表征過程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產士”。

教師不應把主要精力局限于所教的內容上，而應注意學習者的心態（即情感與動機）變化。教育的目標是教師與學生共享生命歷程，共創人生體驗；養育積極愉快，適應時代變化，心理健康的人。

小學數學課程教學的發展趨勢是由封閉走向開放。《數學課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態處于開放狀態。二是創設有利于學生發展的開放式教學情境，通過教學時空

的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發學生的學習活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發展。

開放式教學從廣義上理解，可以看成是大課堂學習，即學習不僅是在課堂上，也可以通過包括網上學習來進行。開放式教學在狹義上可以說是學校課堂教學，就課堂教學題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學生；就課堂教學方法而言，即在教學過程中通過對教材的個性化處理，使教學方法體現出靈活多樣的特點，并且在教學方法中運用“探索式”、“研究式”的方法，引導學生主動探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習題而言，開放式教學要體現在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關系而言，它要求教師既作為指導者，更作為參與者；它既重視教師對學生的指導，也重視教師從學生的學習中吸取營養?？傊?，開放式教學能給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在參與中得到發展。

一、“數與代數”新授課開放式教學的基本結構

在以往的計算課教學之中，學生失去了學習的主動性，教師往往把學生視為計算的機器，過分的注重反復式機械訓練，以計算能力作為訓練的重點，要求學生算得對，而且算得快，從而使學生對計算失去了興趣。

開放的教學方法已被越來越多的教師所認同，開放式的教學，是以學生主動探索、發現、獲取知識為目的。

創設問題情境

點撥

精心設計習題

指導歸納

激發探究欲望

引導

實施因材施教

拓展思路

創設情境

引導參與

鞏固算法

總結體驗

歸納整理

激發興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發展

初步感知問題

探究

運用新知，整理反饋

引起認知沖突

交流

選用解題方法

拓展運用

二、“數與代數”新授課開放式教學的教學策略

1、創設情境，激發興趣

情境是指教學活動中，教師通過各種手段所創設的一個富有情感、美感、生動形象，蘊涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認知相互促進的教學環境。它的創設影響著學生的學習心情和學習興趣，從而影響著學生參與學習活動的積極性。在教學之中，我們可以想方設法創設這樣的情境，營造一個好的學習氛圍，這樣更有利于學生的學習活動的開展。興趣是一個人傾向于認識、掌握某種事物或參與該種活動的心理特點。人有了興趣就會對這種事物或者活動表現出肯定的情緒態度，樂于去探索，去接受，它對學生的學習活動是一個巨大的推動力量。在我們的實際教學當中，我們可以看到對學習感興趣的學生，他在學習上比那些不愿意學而勉強學的學生更為積極，更能堅持不懈，學習效果往往也更好。尤其是計算課教學，以往的計算課教學往往是顯得枯燥無味，教師上起來非常的難，不易調動學生學習的積極性，學生的學也是一味的重復式的機械練習，從而形成技能，這樣就失去了作為計算課的真正作用，并且也失去了趣味性。現代的計算課應改變原來只重計算的缺陷，我們應重視學生的計算能力，同時更應該注重學生的思維訓練，以及培養學生對數學的情感。因此，我們要盡可能的創設良好的情境，想盡一切辦法激發學生的學習興趣。這樣就可以充分調動學生的學習積極性，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中，既有效地獲得知識，又可陶冶情感，同時還可使學生保持一種積極向上的心境來參與學習。

情境的創設也并非胡亂編一個就行的，我們應該根據教學目標，教學內容，聯系學生的生活實際和已有的經驗進行巧妙設置。教師可以通過語言描繪、實物演示、幻燈，繪畫再現、音樂渲染，多媒體電腦演示等手段來創設這樣的情境，以激起學生的學習情緒和學習興趣。從而使學生心理處于一種“我要學”的狀態，激發主動探索的愿望，為后面更好的學習作好心理上的準備。第一學段的兒童，直接興趣占優勢，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創設一個生動有趣，直觀形象的情境。通過這些情境設計，可以使學生體會到生活中處處有數學，使學生感受到數學與現實生活的密切聯系，增強學習和應用數學的信心，進而調動學生學習的積極性和興趣。

2、引導參與，探究算法

引導學生主動參與，主動經歷學習過程，是學生自主嘗試探究的核心。教學中，教師應注重充分調動學生的積極性、主動性和創造性，為學生提供充分的學習素材，提供恰當的時間和空間，促使學生最大限度地參與到學習過程中。真正讓學生動起來，發揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學生圍繞學習內容，學習目標，自己的猜測所進行的一切探索與研究活動。它是當代教育工作者較為推崇的一種學習方式。學生開始應是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發學生的學習興趣和求知欲；嘗試能使學生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計算課的教學中,這些看起來似乎是不可進行的，沒有立足點的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點、善于創新，這就不成其為一個問題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會找到它們的著力點。

在教學中，我們可以就前面創設的情境，讓學生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數學問題，然后就學生自己提出的問題進行整理，選擇出與該堂課教學內容、教學目標密切相關的問題作為學生這節課學習研究的對象。在提出問題的基礎上，我們再組織學生進行大膽的算法猜測和答案猜測。在這些猜測中，也許有的是對的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學生懂得猜測也是我們學習數學的一種方法。學生猜測完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對象。讓學生進行動手實踐，自主探索，自己去解決自己發現的問題。

在前面學生自主探究的基礎上，讓學生積極參與小組活動，在小組內討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時，學生可體會到解決問題的方法的多樣性，從而受到創新教育。當然這一切都是在一定的情境中進行的，也就是學生通過參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂、談話、操作，合作等活動，使自己在特定的氛圍中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中進行學習，在活動中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學生在交流中獲得新知，在交流中求得發展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標準明確提出，數學具有生存的功能。數學學習本身是一件令人愉快的事，可長期以來的應試教育抹殺了它的趣味性，使得數學變得枯燥無味。其罪魁禍首便是機械式的反復練習，使得學生對數學失去了興趣，產生厭學心理，因此便使學生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對練習應采取大膽改革。練習不應有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應過多；練習內容應盡量與學生的實際生活，實際經驗相結合；練習的形式要多樣；練習設計要有趣味性，使學生樂于參與。

4、總結體驗，拓展延伸

經過上面的活動，學生所獲得的知識往往是零散的，不完整的，我們必須引導學生進行總結，把它溶入學生已有的知識體系當中，這樣才能使學生自己所獲得的知識具有科學性、嚴密性，便于形成數學的體系，使學生能真正掌握。所以在教學中，我們可在學生進行小組討論交流的基礎上，進行全班性的討論交流，在討論交流中總結概括。這里值得注意的是，不是教師總結，而是教師引導、組織全班學生自己進行總結概括。

新數學課程標準明確提出“人人學有價值的數學”。什么是有價值的數學呢？簡單的說就是有用的數學。歸根結底，無論你學什么知識，最終的目的都是在自己生活中加以運用。雖然課堂上的40分鐘結束了，但對于學生來講，遠沒有結束，學生還得把這些知識，方法運用到自己的實際生活當中，看看這些知識、方法究竟能幫助自己解決哪些實際問題，并用這些知識，方法去解決掉這些問題，這才是學習的根本所在。

在小學數與代數的數學計算課教學中，我們應改變老的教學模式，方法，盡量使計算課變得生動有趣。因此，我們應想方設法創設情境，激發學生學習數學的興趣，讓學生在具體的情境中提出問題，并通過自主探究解決問題。在探究中學會合作，在探究中學會創新。最后再將所學應用于實際生活之中，用它去解決生活中的實際問題，真正體現數學的各種功能。

三、“數與代數”新授課開放式教學的案例

（選自《小學數學教育》2003年第11期江蘇省射陽縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學設計）

教學內容：蘇教版義務教育課程標準數學實驗教科書一年級上冊第80面的例題“試一試”，第81頁，“想想做做”的習題。

教學重點：讓學生通過動手實踐、自主探索、合作交流，掌握計算十幾減9的方法。

教學難點：理解十幾減9的算法。

教學目標：

1、使學生經歷從實際情境中提出并解決問題的過程，理解計算十幾減9的方法，并能正確計算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養探究、思考的意識和能力，重視算法多樣化，發展創新意識和思維的靈活性。

3、在獨立思考的基礎上加強交流，體驗與同伴合作的快樂，培養合作交流的意識，提高學習的自信心。

教學過程：

（一）創設情境，激發興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來買呀！”

提問：你知道了什么？（學生可能答，我知道猴前面有13個桃。）

（課件出示）小兔走來，說：“猴先生，我買9個?！?/p>

提問：你能提出哪些問題？要求還剩幾個該怎樣列式？又怎樣計算呢？

（二）引導參與，探究算法

1、學生獨立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內交流。

3、全班交流。

根據學生交流的情況，相機用課件演示拿桃的過程，學生可能出現以下幾種情況：

（1）一個一個拿，拿了9個，還剩4個。

（2）先拿盒子外面的3個，再拿盒子里面的6個，這樣一共減去9個，還剩4個。

（3）從盒子里拿出9個，剩下1個和外面的3個合起來是4個。

（4）因為9＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數游戲：想想做做第1題。

3、題組練習。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰幫小螞蟻推得又快又對？

5、想想做做第4題。

（1）學生計算。

（2）比較每道題的相同點和不同點，感知相互間的聯系，體會用相鄰的算式推算出得數。

學生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號前面的數一個比一個多1，等于號后面的數也是一個比一個多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導學生根據圖意列出不同的算式。

（四）總結體驗，拓展延伸

1、讓學生總結本課所學內容，談體會及收獲。

2、如何小兔買了8個桃，那么還剩幾個呢？你能用今天所學的方法來解決嗎？相信你一定能行！

（本節課依據新的教學理念，改變教與學的方式，創設問題情境，激發探究熱情，引導動手操作、自主探索，組織學生廣泛交流，呈現算法多樣化，培養了創新意識和思維的靈活性。這樣的教學真正讓學生經歷在實際情境中提出并解決問題的過程，獲得探索成功的體驗，樹立學好數學的信心。）

第四篇：人本主義學習理論

人本主義學習理論人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。

一、自然人性論

人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。他們認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發展自我的潛能；并強調人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能（instinct oid）需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實 現的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本

主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環境造成的。

二、自我實現人格論及其患者中心療法

人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。所謂自我實現的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現的傾向”。通俗地說，自我實現的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發展的關鍵就在于形成和發展正確的自我概念。而自我的正常發展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發展的條件得以滿足，那么個體就能依據真實的自我而行動，就能真正實現自我的潛能，成為自我實現者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現者能以開放的態度對待經驗，他的自我概念與整個經驗結構是和諧一致的，他能經驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

羅杰斯認為，一個人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現他的自我，即實現他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認為患者有自我實現的潛能，它不是被治療家所創建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經驗與欲望，也不對患者的自我報告加以評價，只是適當地重復患者的話，幫助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不協調，接受和澄清當前的態度和行為，達到自我治療的效果。而要有效運用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實現，必須具備三個基本條件，這就是：（1）無條件地積極關注（unconditional positive regard）：治療者對患者應表現出真誠的熱情、尊重、關心、喜歡和接納，即使當患者敘述某些可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對患者的態度和行為應該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathic understanding）：治療者要深入了解患者經驗到的感情和想法，設身處地地了解和體會患者的內心世界。

三、知情統一的教學目標觀

由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現的，而不是教育的作用使然，因此在環境與教育的作用問題上，他們認為雖然“弱的本能需要一個慈善的文化來孕育他們，使他們出現，以便表現或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。在這一思想指導下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（client centered）的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”（student centered）的學習與教學觀。

羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。當然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現這一教育理想，應該有一個現實的教學目標，這就是“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養的人。在現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不是靜止的知識。”可見，人本主義重視的是教學的過程而不是教學的內容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。

四、有意義的自由學習觀

由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經驗學習，其學習方式也主要有兩

種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內容對學生自己是沒有個人意義（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。

所謂有意義學習（significant learning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significant learning）和奧蘇伯爾的有意義學習（meaning fullearning）的區別。前者關注的是學習內容與個人之間的關系；而后者則強調新舊知識之間的聯系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習（meaningful learning）只是一種“在頸部以上發生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習（significant learning）。

對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中?？傊坝幸饬x的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人?！?/p>

五、學生中心的教學觀

人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統教育進行了猛烈的批判。他認為在傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習的促進者（facilitator）”。

羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認為，這和心理治療領域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。

總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種

以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。

第五篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。