第一篇：建構主義學習理論的基本觀點

現代教育教學理論概要

Ⅰ 構主義學習理論

一、建構主義學習理論的基本觀點

1、建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發；不是由教師統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現實世界的意義。

2、建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造。

3、從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構并不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表征。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網絡的任何一點進入學習。

二、建構主義關于教學的基本觀點

1、注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善于引發學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養學生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對于自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實際情境中進行教學。開發圍繞現實問題的學習活動，注重讓學生解決現實問題，盡量創設能夠表征知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到和現實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利于促進學生積極主動地建構關于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協作學習等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創建“學習社區”。

4、注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學習理論

一、人本主義學習理論的基本觀點

1、人本主義理論認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內容則是次要的。一堂課結末的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發展和潛能的發揮，使他們能夠愉塊地、創造性地學習和工作為目的。就是要培養積極偷快、適應時代變化的心理健康的人。教學的基本目的就是幫助每個學生發展一種積極的自我概念，不僅應該讓學生知道“我做什么”，而且也讓學生知道“我是誰”。

2、人本主義認為，根據學習對學習者的個人意義，可將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。無意義學習是指學習沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關。而意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性以及未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，是一種與學習者各種經驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。

3、意義學習有四個特點：第一，學習涉及個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活功。第二，學習是自我發起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度及至個性都會發生變化。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學效果的最有效途徑是使學生進行意義學習。

二、人本主義對教學的基本主張

1、強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。注重讓學生在自我指導下學習，自由地學習，就能在最大程度上促使學生從事意義學習，使學生在學習中感到自信，獨立性、創造性和自主性就會得到發展。

2、讓學生觀察到學習內容與自我的關系，人只會有意義地學習他認為與保持或增強“自我”有關的事情，而這種相關性將直接影響到教學的速度和效果。

3、讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。

4、強調要注重從做中學。大多數意義學習是從做中學的，讓學生直接體驗現實問題，在切身體驗中學會解決問題是促進學習的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是，尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點

根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

2．個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。

3．智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生于重視言語——語言智能和邏輯——數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。

一、理論結構：

加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、數理—邏輯智能、音樂—節奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。

2、音樂—節奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。

3、邏輯—數理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

首先，根據多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向學生展示多方面的智能領域

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

3．注意鑒別并發展學生的優勢智能領域

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

4．幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優勢領域的意志品質等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發展。

5．應該注重培養學生的創造能力

在多元智能理論看來，現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，這兩種能力的充分發展，才應該被視作智能的充分發展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構全新的課程設計思路

多元智能理論為我們挑戰傳統的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續體教學模式

一、問題解決的學習與教學

學知識是為了用知識，運用所學的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學校教學和學習中，解決問題的活動占據著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識，但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產生一個解決方案。當常規或自動化的反應不適應當前的情境時，問題解決就發生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當前情境。

根據向題結構可將問題分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術題的解答等，結構不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經解答過許多遍了，就只能練習、復習或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學習過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規則。這一高級規則在以后的問題解決或學習中可以直接加以運用而不需再重復其證明過程。可見，問題解決是一種高級形式的學習。

3、問題解決學習的意義：

（1）促使學生形成邏輯的、科學的、創造性的思維。

（2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學生獲得知識，而且使學生獲得關于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨立地發現的新知識、新規則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學生對學習樹立信心。（5）能使學生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經驗。（6）能使學生發展對一般學習和某一學科的良好態度和興趣。

4、在教學中學生解決問題能力的培養：

（1）培養學生主動質疑和解決飾題的內在動機。（2）問題的難度要適當。

（3）幫助學生正確表征問題。

（4）幫助學生養成分析問題和對問題歸類的習慣。（5）指導學生善于從記憶中提取信息。(6)訓練學生陳述自己的假設及其步驟。

二、多元智能問題連續體教學模式

1、多元智能問題連續體的理論涵義：

美國亞利桑那大學的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結構中，對在教學中使用的各種“問題”，進行了簡明系統的分類，形成了DISCOVER問題連續體的矩陣結構，并明確了每一類型的“問題”在教學中的功效，據此形成了教學的序列化的問題結構和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學模式---多元智能問題連續體教學模式。

問題連續體的分類矩陣結構：問題類型一二問題方師/問題呈現者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續體” 以多元智能理論為指導創立的以培養(評價)學生能力，特別是創造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結構。這個連續體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據問題解決的情境進行分類評價，標志著學生能力發展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強弱存在聯系：

在具有優勢的那些智能領域內，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關智能領域內，他們卻更喜歡結構性較強的問題解決活動。事實上，當所解決的問題由結構性較強轉向結構性較松散時，那些高智能的人動機和興趣表現出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強的人，在他們智能弱項的領域內，也表現出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結論。在智力弱項的領域內，人們更傾向結構性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領域內，人們卻更傾向結構更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學內容和教學目標的關系：

“多元智能問題連續體”根據學生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構建了五個類型的問題的序列結構，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學目標。

第一類型的問題解決，達到對具體事實或數據的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標，使學生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學生在對實事感知的基礎上解決問題。例：學生預習課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標，使學生在獲得感性知識的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負數的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善于引導學生從個別擴展到“類”，再從“類”把握其內在的聯系和 規律性。學生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統化的過程。如：有理數的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規律的運用水平。開放性問題解決以培養實踐能力和發展創新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養學生敢想敢干的無畏精神；要使學生善于創造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發可用于解決問題的各種資源；倡導學生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達到自主探究及創造水平。要求學生能在主題范圍內自行發現與主題相關的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現對己、對人、對世界的態度、情感和價值觀的形成與轉變。同時還要以培養合作精神與交流能力為重要目標。

4、“多元智能問題連續體”教學模式

多元智能問題連續體教學模式一般以問題連續體為教學的序列結構，教學過程始終有機貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創設各類問題情境，師生互動參與問題解決教學活動，教、學、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學始終圍繞知、情、意、行形成的統一場在高效運行，有利地促進了學生心、智、體的全面發展。

5、“多元智能問題連續體”教學的意義：（1）、多元智能的問題連續體教學模式，將“問題”作為激發學生內化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經驗轉化成能力的“中介”，將“答案”戓結果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據此構建了傳授知識與培養能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學設計和評價模式。將傳授知識與培養能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學中把傳授知識與培養能力有機地統一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學中較好地體現了三維目標的整體功能，實現了新課程全面育人、培育創造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續體教學實現了多種教學方法的有機整合。問題解決的教學模式為教師革新教學方法提供了廣闊的途徑，教師可根據課程目標、教材內容、問題層次、學生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學方法，實現教學方法的優化組合，達到最佳的教學效果。當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必然，將有效地促進教師專業化的發展和成長。

6、“多元智能問題連續體”教學模式與其它教學模式比較的突出優點：（1）、這種模式繼承了我國基礎教育課堂教學中目標明確、重點突出的傳統優勢；

（2）、這種模式體現了新課改的重點：改變教與 式，突出學生的主體地位。（3）、這種模式突出體現了新課程的核心理念：以人為 本，當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協調與續發展，自然地就使得學生的和諧發展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關于人的全面發展學說的主要內容

一、馬克思從個人和社會的關系角度闡明了人的發展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎，離開個人，就無所謂社會、集體。當然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發展。但是，在很長的歷史時期內，人類社會的發展是靠犧牲個人發展為代價的。社會的發展和個人的發展長期處于對抗狀態之中。只有個體發展了，社會才能真正的發展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發展”的片面性、工具性和有限性的基礎上，闡明了人的發展的具體內涵，即全面、自由、充分、和諧發展。具體而言，①人的全面發展主要是指人的各種需要、素質、能力、活動和關系的整體發展，包括物質和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發展。人的全面發展是自由個性實現的基本前提與核心內容。②人的自由發展，是把人作為目的的發展，主要指個人的獨創性和自由的發展。③人的充分發展，是指發展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發展”，體力和智力得到“自由而充分的發展”。④ 人的和諧發展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內各方面的關系的協調和優化。人類社會自私有制出現之后，人的各種關系就處于不和諧狀態，只有到了共產主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現協調和諧發展。

三、人的發展涵義決定了人的發展內容。馬克思認為，人的發展主要包括人的勞動能力的發展，人的社會關系的發展，人的自由個性的發展等。

1、因為人的本質、力量表現于勞動之中，因此人的發展首先是人的勞動能力的發展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發揮出來，并且使這種活動受他自己的控制。”潛力的發展是人的能力發展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關系的發展。社會關系的發展主要是指社會關系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務于他人和社會。馬克思認為，個人發展的程度與個人的現實的素質相聯系，同時它又離不開社會的發展。

3、人的能力的發展、社會關系的發展，都是與人的個性發展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關系的發展都是為“自由個性”服務的。（這里所說的個性發展就是指發展個人的主體性，即個人特有的生理素質、心理素質、思維方式和行為方式等等的充分自由發展。）

四、人的全面發展還取決于高度發展的生產關系。“生產力和生產關系——這二者是社會的個人發展的不同方面”。馬克思認為，“真正的財富就是所有個人的發達的生產力”，可見，生產力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現，是人的潛能、個性、價值的發揮和發展。

五、人的全面發展還要通過一定的教育或訓練才能實現。教育是傳遞知識和經驗的一種手段，是培養人的一種途徑。“它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”。

第二篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第三篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。

他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現代建構主義學習理論認為，現代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內容，百度里都有）所以，聯系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發現，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

第四篇：布魯納學習理論的基本觀點

布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在于主動的形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。（1）關于認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。表征的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數字符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗；隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。（2）關于主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在： a、重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發現學習

發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養成為自主的思想家。發現學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發現學習的教學案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發現學習與素質教育

中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產生和發展你的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。” 發現學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發現學習并不比傳統教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發現學習通常更有助于培養。。。

3、從情感領域的學習來看，發現學習比傳統教學更有助于學生對教師和學校學習的積極態度，或者說，學生更喜歡學校。發現學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發現的。重復發現科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄。可以將發現的時間壓縮）

發現學習的分類：

有指導的發現學習：有指導的發現學習是一種結構化的發現學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發現學習：無指導的發現學習是一種無結構的發現學習或“純發現學習”，是指學習者在一個自然狀態中依靠自己獲得領悟。有指導的發現與啟發式教學是什么關系？孔子：不憤不啟，不悱不發。憤、悱：創設問題情境 啟、發：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發式教學與發現學習布魯納的發現學習為啟發式教學奠定了現代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發式教學注入了生機和活力。有指導的發現學習，就是現代意義上的啟發式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價

第五篇：建構主義學習理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學習：通過觀察他人的體驗來學習。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結果就能學會某種復雜行為，又稱替代學習、無嘗試學習。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。如學生感到自己有能力聽懂教師所講的內容而認真聽講。3.自我調節學習：學習者主動激勵自己并且積極使用恰當的學習策略的學習。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學生也許有完全不同的成長經歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產生作用的”。

1、環境是決定行為的潛在因素環境。

2、人和環境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內部，人的因素和環境影響是以彼此相連的決定因素產生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學有何影響？

影響教師教學努力程度；經驗的總結和學習；影響教學的情緒。3.什么是自我調節學習？怎樣做到自我調節學習？

學習者主動激勵自己并且積極使用恰當的學習策略的學習。首先為自己確定學習目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學習與目標進行比較，自我判斷。最后自我反應，調整行為和環境，控制自己的認知、行動和行為。

第六章 建構主義學習理論

一 舉例說明概念

1.合作學習：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。在國內外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式，問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習、學科式合作學習。如語文課學了與春天有關的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關的各種數據、觀察與春天相關的各種事物等，最后寫成活動總結。

2.認知師徒法：讓學生與老練的學習者合作，通過真實的使用概念來學習，將學生置身于專家實踐的真實環境中，從而有效地培養學生解決負責問題的能力。

二

問答題

3.根據自身實踐經歷，談談建構主義的課堂教學有何長處和局限？ 長處：學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識教師不再是灌輸者，而是學生學習活動的促進者和幫助者；強調創設與學習有關的真實世界的情境，注重學生解決現實問題；注重協作學習；注重提供充分的資源。局限：受學生自己的經驗和原有的知識基礎的限制；過于強調學生學習過程的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統性；過于片面強調知識結構的重要性，而忽視知識內容的教學，難以培養學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生的智力發展也必然落空；片面強調發現學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。4.如何組織合作學習

準備：團隊建設；交往技能。

開始時2-3人；異質小組、不要自由組建；形成統一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構主義的觀點有哪些特點

強調學習者是認知主體，同時也不能忽視教師的指導作用

6.建構主義教師如何看待學生學習中的錯誤？如何對待學生的錯誤？

建構主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經驗作為基礎的主動建構。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應對學生的錯誤采取簡單否定的態度，而應作出認真地努力以便去理解它們的性質、產生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產生的內在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發學生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現幫助學生發現錯誤、進而做出必要改進的目的。

第七章 智慧技能的學習

1.為什么說“概念”和“規則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規則和原理的描述。程序性知識則是關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規則，規則一般由若干概念構成，從內容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規則，但在陳述性知識中以命題網絡的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產生式”貯存并支配人的行為。2.應如何教授概念？

教師呈現合適的正例和反例；學生比較正例和反例特征；學生形成檢驗假設；學生根據這些基本特征給出一個定義。學生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設，給概念命名，并下定義；學生舉例。學生描述思考過程；學生討論假設和特征的意義；學生討論假設的類型。

第八章

1.說明“作文構思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學習的觀點說明學生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學會了策略卻不會運用或不愿意運用。3.設計一個研究學習策略的計劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內部動機、外部動機的概念，分析他們之間的關系。

內部動機是對學習本身的興趣所引起的動機，例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機是由外部誘因所引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。由于學習動機是推動人從事學習活動的內部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。因此，我們在教育過程中強調內部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經形成的內部動機作用處于持續的激發狀態。

2.分析所學的動機理論在教育教學中的應用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰性和復雜性的教學活動；不將學生的表現與能力聯系到一起；強調學生參與學習過程的重要性；關注學生的學習，并提供支持；不注重分數和其他外部表現，增強內部動機。3.舉例說明動機與能力是如何互相作用的。