第一篇：探究各學習理論的主要觀點

行為主義理論的主要觀點是什么？認知 學習理論的主要觀點？他們分別側重對 學習哪個方面的闡述？最大的差別是什 么？
行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行 為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而 不使用內省法。主要觀點可以概括如下：（1）機械唯物主義決定論；（2）認 為心理學是一門自然科學，是研究人的活動和行為的一個部門，要求心理學必須 放棄與意識的一切關系，提出兩點要求：第一、心理學與其他自然科學的差異只 是一些分工上的差異；第二、必須放棄心理學中那些不能被科學普遍術語加以說 明的概念，如意識、心理狀態、心理、意志、意象等等；（3）極力要求用行為 主義的客觀法去反對和代替內省法，認為客觀方法有四種：第一、不借助儀器的 自然觀察法和借助于儀器的實驗觀察法； 第二、口頭報告法； 第三、條件反射法； 第四、測驗法。斯金納則屬于新行為主義心理學，他只研究可觀察的行為，試圖 在刺激與反應之間建立函數關系，認為刺激與反應之間的事件不是客觀的東西，應予以排斥。斯金納認為，可以在不放棄行為主義立場的前提下說明意識問題。認知學習理論的主要觀點有：1．重視人在學習活動中的主體價值，充分肯 定了學習者的自覺能動性。2．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。3．重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。4．重視 強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很 重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。5．主張人的學習的創 造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它 要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發 現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學 生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。行為主義學習理論“重視與有機體生存有關的行為的研究，注意有機 體在環境中的適應行為，重視環境的作用”。認知 學習理 論強 調 有 機體 的 學習是在 大 腦 中完 成 的對 于人 類 經 驗重 新 組織的過程，主張人類的學習模式不應該簡單地觀察實施刺激以后的有機 體的反應方式，而應該重視學習者自身的建構和知

第二篇：布魯納學習理論的基本觀點

布魯納學習理論的基本觀點

1、學習的實質在于主動的形成認知結構

現代認知心理學對學習的基本看法就是：學習是認知結構的組織與重新組織。（1）關于認知結構：

認知結構的一般概念：認知結構是人的認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是遞進的、多層次的，由低級向高級水平發展。布魯納對認知結構的觀點：布魯納認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷變動。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。表征的三種類型：布魯納把認知結構稱為“表征”。

動作型表征：嬰幼兒時期（1、2歲），主要是依靠動作去對付世界；

映像性表征：三歲后至七歲兒童，開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映像代表外界事物并嘗試借助映像解決問題。

符號性表征：大約從六、七歲開始；個體能運用語言、數字符號代表經驗，同時應用這些符號來學習和獲得經驗；隨著個體發展到一定階段，個體認知結構中三種表征同時存在，相互補充，共同完成認知活動。（2）關于主動性

布魯納非常重視人的學習的主動性，認為人的學習是主動學習。具體表現在： a、重視已有經驗在學習中的作用，認為學習者總是在已有經驗的基礎上，對輸入的新信息進行組織和重新組織。

b、重視學生學習的內在動機與發展學生的思維

2、對學習過程的觀點

（1）布魯納認為“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發生的過程；即新知識的獲得，知識的轉化，評價。”

a、新知識的獲得：新知識的獲得是與已有知識經驗、認知結構發生聯系的過程，是主動認知理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。同化，比如嬰兒吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改變。性質不變，量的變化。

順應，給嬰兒吃蛋黃，原有的進食方式不能適應了，要有新的方式出現。性質上改變。

b、知識的轉化：是對新知識進一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務； 知識轉化為技能，做練習、實踐。解決實際能力。

c、評價：是對知識轉化的一種檢驗，需對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。

3、學習應注意各門學科的基本結構布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結構”。所謂基本結構包括該學科的基本知識結構和學習態度、方法（授人以魚，不如授人以漁。學會學習。學法指導。）兩方面。所謂結構就是指事物之間的相互聯系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。

4、提出發現學習

發現學習：是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發現知識，理解概念和原理的教學方法。

不能把學生當作知識的容器，也不能看成活動的書櫥，而要培養成為自主的思想家。發現學習的步驟：

1、提出和明確使學生感興趣的問題；

2、是學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望。

3、提出解決問題的多種可能的假設；

4、協助學生收集與問題解決有關的資料；

5、組織學生審查有關資料，得出應有結論；

6、引導學生用分析思維去證實結論，使問題得以解決。（演繹思維、歸納思維）發現學習的教學案例 x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)利用圖形看。。。發現學習與素質教育

中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定（1999）已經明確指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發式和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教育質量、要讓學生感受、理解知識產生和發展你的過程，培養學生的科學精神和創新思維習慣，重視培養學生收集處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語音文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力。” 發現學習的效果

1、從總體學習成績上來看，發現學習并不比傳統教學方法（如講授法）更好或更壞。

2、從高水平的思維技能上來看，發現學習通常更有助于培養。。。

3、從情感領域的學習來看，發現學習比傳統教學更有助于學生對教師和學校學習的積極態度，或者說，學生更喜歡學校。發現學習的制約條件：

1、學生的先備知識（要充分）

2、學生的智力水平（正常）

3、學習材料的性質（是否適合，物理化學、生物地理等理科課程。本身理科的課程就是科學家發現的。重復發現科學過程）

4、教師的指導（有效引導）

5、教學時間（前期相對需要更多的時間，但不能輕易放棄。可以將發現的時間壓縮）

發現學習的分類：

有指導的發現學習：有指導的發現學習是一種結構化的發現學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。無指導的發現學習：無指導的發現學習是一種無結構的發現學習或“純發現學習”，是指學習者在一個自然狀態中依靠自己獲得領悟。有指導的發現與啟發式教學是什么關系？孔子：不憤不啟，不悱不發。憤、悱：創設問題情境 啟、發：指導舉一隅不以三隅反，則不復也。

真正的問題情境不是一問一答式啟發式教學與發現學習布魯納的發現學習為啟發式教學奠定了現代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發式教學注入了生機和活力。有指導的發現學習，就是現代意義上的啟發式教學，二者在本質上是一致的。對布魯納學習理論的評價

第三篇：建構主義學習理論的基本觀點

現代教育教學理論概要

Ⅰ 構主義學習理論

一、建構主義學習理論的基本觀點

1、建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發；不是由教師統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現實世界的意義。

2、建構主義認為，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造。

3、從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構并不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表征。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網絡的任何一點進入學習。

二、建構主義關于教學的基本觀點

1、注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善于引發學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養學生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對于自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實際情境中進行教學。開發圍繞現實問題的學習活動，注重讓學生解決現實問題，盡量創設能夠表征知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到和現實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利于促進學生積極主動地建構關于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協作學習等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創建“學習社區”。

4、注重提供充分的資源。建構主義強調要設計好教學環境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學習理論

一、人本主義學習理論的基本觀點

1、人本主義理論認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內容則是次要的。一堂課結末的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發展和潛能的發揮，使他們能夠愉塊地、創造性地學習和工作為目的。就是要培養積極偷快、適應時代變化的心理健康的人。教學的基本目的就是幫助每個學生發展一種積極的自我概念，不僅應該讓學生知道“我做什么”，而且也讓學生知道“我是誰”。

2、人本主義認為，根據學習對學習者的個人意義，可將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。無意義學習是指學習沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關。而意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態度、個性以及未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，是一種與學習者各種經驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。

3、意義學習有四個特點：第一，學習涉及個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活功。第二，學習是自我發起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的。第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態度及至個性都會發生變化。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學效果的最有效途徑是使學生進行意義學習。

二、人本主義對教學的基本主張

1、強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。注重讓學生在自我指導下學習，自由地學習，就能在最大程度上促使學生從事意義學習，使學生在學習中感到自信，獨立性、創造性和自主性就會得到發展。

2、讓學生觀察到學習內容與自我的關系，人只會有意義地學習他認為與保持或增強“自我”有關的事情，而這種相關性將直接影響到教學的速度和效果。

3、讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。

4、強調要注重從做中學。大多數意義學習是從做中學的，讓學生直接體驗現實問題，在切身體驗中學會解決問題是促進學習的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是，尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點

根據加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。

2．個體智能的發展方向和程度受環境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發展受到環境包括社會環境、自然環境和教育條件的極大影響與制約，其發展方向和程度因環境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環境和教育條件下人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。

3．智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及創造出社會需要的有效產品的能力。根據加德納的分析，傳統的智能理論產生于重視言語——語言智能和邏輯——數理智能的現代工業社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。

一、理論結構：

加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、數理—邏輯智能、音樂—節奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。

2、音樂—節奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。

3、邏輯—數理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環境（不僅是自然環境，還包括人造環境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

首先，根據多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向學生展示多方面的智能領域

受遺傳因素和環境因素的影響，兒童之間很早就表現出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發展獨特性的同時，保證兒童的全面發展。

3．注意鑒別并發展學生的優勢智能領域

在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發現他們的優勢智能領域并加以挖掘和發展。

4．幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

多元智能理論強調八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調每一個人的智能特點是不一樣的，強調每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優勢領域的意志品質等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發展。

5．應該注重培養學生的創造能力

在多元智能理論看來，現實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創造出社會需要的物質產品和精神產品，這兩種能力的充分發展，才應該被視作智能的充分發展。從智能的本質上講，解決實際問題的能力也是一種創造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創造性地解決現實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構全新的課程設計思路

多元智能理論為我們挑戰傳統的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續體教學模式

一、問題解決的學習與教學

學知識是為了用知識，運用所學的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學校教學和學習中，解決問題的活動占據著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識，但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產生一個解決方案。當常規或自動化的反應不適應當前的情境時，問題解決就發生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當前情境。

根據向題結構可將問題分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術題的解答等，結構不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經解答過許多遍了，就只能練習、復習或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學習過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規則。這一高級規則在以后的問題解決或學習中可以直接加以運用而不需再重復其證明過程。可見，問題解決是一種高級形式的學習。

3、問題解決學習的意義：

（1）促使學生形成邏輯的、科學的、創造性的思維。

（2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學生獲得知識，而且使學生獲得關于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨立地發現的新知識、新規則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學生對學習樹立信心。（5）能使學生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經驗。（6）能使學生發展對一般學習和某一學科的良好態度和興趣。

4、在教學中學生解決問題能力的培養：

（1）培養學生主動質疑和解決飾題的內在動機。（2）問題的難度要適當。

（3）幫助學生正確表征問題。

（4）幫助學生養成分析問題和對問題歸類的習慣。（5）指導學生善于從記憶中提取信息。(6)訓練學生陳述自己的假設及其步驟。

二、多元智能問題連續體教學模式

1、多元智能問題連續體的理論涵義：

美國亞利桑那大學的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結構中，對在教學中使用的各種“問題”，進行了簡明系統的分類，形成了DISCOVER問題連續體的矩陣結構，并明確了每一類型的“問題”在教學中的功效，據此形成了教學的序列化的問題結構和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學模式---多元智能問題連續體教學模式。

問題連續體的分類矩陣結構：問題類型一二問題方師/問題呈現者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續體” 以多元智能理論為指導創立的以培養(評價)學生能力，特別是創造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結構。這個連續體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據問題解決的情境進行分類評價，標志著學生能力發展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強弱存在聯系：

在具有優勢的那些智能領域內，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關智能領域內，他們卻更喜歡結構性較強的問題解決活動。事實上，當所解決的問題由結構性較強轉向結構性較松散時，那些高智能的人動機和興趣表現出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強的人，在他們智能弱項的領域內，也表現出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結論。在智力弱項的領域內，人們更傾向結構性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領域內，人們卻更傾向結構更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學內容和教學目標的關系：

“多元智能問題連續體”根據學生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構建了五個類型的問題的序列結構，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學目標。

第一類型的問題解決，達到對具體事實或數據的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標，使學生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學生在對實事感知的基礎上解決問題。例：學生預習課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標，使學生在獲得感性知識的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負數的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善于引導學生從個別擴展到“類”，再從“類”把握其內在的聯系和 規律性。學生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統化的過程。如：有理數的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規律的運用水平。開放性問題解決以培養實踐能力和發展創新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養學生敢想敢干的無畏精神；要使學生善于創造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發可用于解決問題的各種資源；倡導學生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達到自主探究及創造水平。要求學生能在主題范圍內自行發現與主題相關的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現對己、對人、對世界的態度、情感和價值觀的形成與轉變。同時還要以培養合作精神與交流能力為重要目標。

4、“多元智能問題連續體”教學模式

多元智能問題連續體教學模式一般以問題連續體為教學的序列結構，教學過程始終有機貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創設各類問題情境，師生互動參與問題解決教學活動，教、學、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學始終圍繞知、情、意、行形成的統一場在高效運行，有利地促進了學生心、智、體的全面發展。

5、“多元智能問題連續體”教學的意義：（1）、多元智能的問題連續體教學模式，將“問題”作為激發學生內化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經驗轉化成能力的“中介”，將“答案”戓結果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據此構建了傳授知識與培養能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學設計和評價模式。將傳授知識與培養能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學中把傳授知識與培養能力有機地統一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學中較好地體現了三維目標的整體功能，實現了新課程全面育人、培育創造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續體教學實現了多種教學方法的有機整合。問題解決的教學模式為教師革新教學方法提供了廣闊的途徑，教師可根據課程目標、教材內容、問題層次、學生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學方法，實現教學方法的優化組合，達到最佳的教學效果。當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必然，將有效地促進教師專業化的發展和成長。

6、“多元智能問題連續體”教學模式與其它教學模式比較的突出優點：（1）、這種模式繼承了我國基礎教育課堂教學中目標明確、重點突出的傳統優勢；

（2）、這種模式體現了新課改的重點：改變教與 式，突出學生的主體地位。（3）、這種模式突出體現了新課程的核心理念：以人為 本，當教師把僵化的知識傳授變為無限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學習與發展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協調與續發展，自然地就使得學生的和諧發展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關于人的全面發展學說的主要內容

一、馬克思從個人和社會的關系角度闡明了人的發展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎，離開個人，就無所謂社會、集體。當然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發展。但是，在很長的歷史時期內，人類社會的發展是靠犧牲個人發展為代價的。社會的發展和個人的發展長期處于對抗狀態之中。只有個體發展了，社會才能真正的發展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發展”的片面性、工具性和有限性的基礎上，闡明了人的發展的具體內涵，即全面、自由、充分、和諧發展。具體而言，①人的全面發展主要是指人的各種需要、素質、能力、活動和關系的整體發展，包括物質和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發展。人的全面發展是自由個性實現的基本前提與核心內容。②人的自由發展，是把人作為目的的發展，主要指個人的獨創性和自由的發展。③人的充分發展，是指發展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發展”，體力和智力得到“自由而充分的發展”。④ 人的和諧發展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內各方面的關系的協調和優化。人類社會自私有制出現之后，人的各種關系就處于不和諧狀態，只有到了共產主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現協調和諧發展。

三、人的發展涵義決定了人的發展內容。馬克思認為，人的發展主要包括人的勞動能力的發展，人的社會關系的發展，人的自由個性的發展等。

1、因為人的本質、力量表現于勞動之中，因此人的發展首先是人的勞動能力的發展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發揮出來，并且使這種活動受他自己的控制。”潛力的發展是人的能力發展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關系的發展。社會關系的發展主要是指社會關系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務于他人和社會。馬克思認為，個人發展的程度與個人的現實的素質相聯系，同時它又離不開社會的發展。

3、人的能力的發展、社會關系的發展，都是與人的個性發展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關系的發展都是為“自由個性”服務的。（這里所說的個性發展就是指發展個人的主體性，即個人特有的生理素質、心理素質、思維方式和行為方式等等的充分自由發展。）

四、人的全面發展還取決于高度發展的生產關系。“生產力和生產關系——這二者是社會的個人發展的不同方面”。馬克思認為，“真正的財富就是所有個人的發達的生產力”，可見，生產力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現，是人的潛能、個性、價值的發揮和發展。

五、人的全面發展還要通過一定的教育或訓練才能實現。教育是傳遞知識和經驗的一種手段，是培養人的一種途徑。“它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”。

第四篇：試述構建主義學習理論的主要觀點及教育啟示

試述構建主義學習理論的主要觀點及教育啟示

用建構主義學習理論構建新型的教學模式

建構主義學習理論的引入和以計算機為核心的多媒體、Internet、通信技術在教學領域的運用，打破了傳統教學模式的束縛，為探索構建新型的教學模式提供了理論基礎和技術條件。

建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者。建構主義強調以學習者為中心，把“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習環境中的四大要素。強調學習環境中的情境必須有利于學習者建構意義的情境創設，使學習者真正進入教學的真實情境。通過學習者的協作、對學習資料的搜索與分析探究，提出問題、提出設想和進行驗證，發現規律以及對某些學習成果的評價。在這個過程中，同時強調組織學習者運用語言和文字向他人進行表述、讓每個學習者的思維智慧為整個學習群體所共享，從而實現意義建構的最終目標，對學習內容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教師為主導進行“情境”創設

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，追求教與學的合作化，并強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構情境的創設問題，并把情境創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。根據教學內容的需要，創設多種情境，或有問題使人困惑、或有刺激令人興奮、或有場景引人入勝、或有懸念引人深思。在教學中利用現代教育媒體的光、形、色、聲的特點，把影視、圖形、圖像、聲音、動畫以及文字等各種多媒體信息及控制實時動態地引人教學過程，色彩豐富的畫面和良好的人機交互界面，使人有身臨其境之感。這樣可以激發學生的聯想思維，使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。由此可見，現代教育媒體是創設真實情境的最有效的工具，教師在教學過程中應當充分發揮這些優勢，讓學生積極參與教學活動、去發現真理和探索真理。

二、以學生為中心進行“協作”學習

在學習過程中，學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。學習者在教師的組織和引導下進行討論和交流，學習者之間互相支持、互相幫助，營造創新思維的形成條件，培養協作精神，共同建立起學習群體，在這樣的群體中進行協商和討論。通過這樣的協作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。因此，學習者用自己的活動對人類已有的知識建起自己的正確理解，而不是去仔細地吸收課本上的或老師講述的現成結論，所以這種教學過程應該是一個學習者親自參與的充滿豐富生活的概念或思維活動的組織過程。在多媒體教學中，要發揮學生的主動性和體現學生的創新精神，教師就要精講并加強個別輔導，讓學習者有更多機會在不同的情境下應用他們所學的知識，能根據自身行動的反饋信息來形成對知識的理解和掌握。

三、以課堂為陣地進行“會話”商討

要使學習者真正成為信息加工的主體，就必須為學習者的自主化學習、個性化學習、多元化學習、“會話”學習提供多媒體形式的信息資源。同時，教師還應結合教學內容、根據學生的具體情況組織學習者對當前所學知識的概念、基本原理、基本方法和基本過程進行討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之有利于學習者的主動探索和主動發現、更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識，向發展聯想思維和建立新舊概念之間聯系的意義建構的方向發展。教師要提出適當的問題以引起學習者的思考和討論，在討論中設法使之感

到課堂教學輕松，從而主動觀察、主動思索、積極參與、發表意見、交流信息、相互啟發、暢所欲言，在不斷肯定、修正自己的思維過程中實現自我構建。建立師生平等交流的氛圍，要求教師要愛護學生的創新意識，積極鼓勵、引導學生發言和爭論。教師要收集學生學習的反饋信息，認真分析學生思維的差異、特點、方法和過程，以實現有效的教學指導。“會話”是協作過程中不可缺少的環節。在多媒體教學中遇到疑難時，除了可以要求教師幫助外，提倡學生之間進行會話商討、彼此交流觀點，對學生的學習結果進行分析、評價。對所學知識的意義構建要求整個學習群體相互學習來共同完成。

四、以創新為目標進行“意義建構”

建構主義理論的內容很豐富，但其核心是以學生為中心，強調培養學習者的主動“建構”能力。多媒體技術能提供直觀的、形象的多重感官刺激的視聽教材，是一種最有效、最直接的信息傳遞方式。因而必須讓學生充分、自主地占有信息資源，為學生感受情境、探索發現、驗證假設、建構意義提供豐富的、有價值的多媒體形式的信息資源。領悟所學內容主題的情感基調及基本內涵，對學生認知結構的形成與發展是非常有利的，也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的。應在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的基礎內容，然后再圍繞這個主題進行意義建構。讓學生自己把握自己的教育，創造他們自己的知識，用他們自己的創造力去研究并向他人表達信息，使學生對所學知識內容達到深刻的理解和掌握。

總之，作為新世紀的教師必須更新觀念，大膽地引進和創新，積極開發學習資源，探索在建構主義學習理論的指導下、利用現代教育技術的新型課堂教學模式，使教學過程由傳統的以教師為中心的邏輯講解傳授式轉變為通過情境創設、協作學習、問題探索、意義建構等以學習者為主體的過程，更好地促進學生的全面發展、主動發展和個性發展，真正為教學模式改革和教育現代化進程開創一個嶄新的局面。

第五篇：教育心理學各人物的學習理論總結

行為主義

一、經典性條件作用說

（一）巴甫洛夫的經典性條件作用說

定義：所謂經典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個新的，中性的刺激（稱為條件刺激，CS）替代了原先自然引發反應的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發的反應，就稱為條件反應

五條規律：習得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律

（二）華生的行為主義

他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射和情緒反應以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激---反應聯結(即 S-R 聯結)而形成。

二、操作性條件作用說

（一）桑代克的聯結-試誤說

桑代克認為，學習即聯結，學習即試誤。學習的實質在于形成刺激-反應聯結；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則：

1.準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。

2.練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。

3.效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。得出：獎勵是影響學習的主要因素。

（二）斯金納的操作性條件作用說

斯金納認為，學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段。它與反射學習過程S-R過程不同，操作學習是(S)-R-S的過程，重要的是跟隨反應之后的刺激。斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為

塑造：連鎖塑造和逆向連鎖塑造

消退

維持

分化

泛化

正強化

懲罰：呈現厭惡刺激降低反應率和消除愉快刺激降低反應率 負強化：消除或終止厭惡，不愉快刺激來增強反應率

三、班杜拉

觀察學習理論

人的許多知識、技能，社會規范等的學習都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習

1.注意過程

影響注意的因素有：

（1）榜樣行為的特性

（2）榜樣的特征

（3）觀察者的特點

2.保持過程

保持過程有賴于表象系統.語言系統，有時還有動作演練。

3.動作再現過程

觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉化為適當的行為。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當的動作能力，個體仍不能再現這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。

4.動機過程

動機過程包括外部強化.替代強化和自我強化。

社會認知理論：

1、交互決定觀：認為個體行為、環境和行為相互影響

2、社會認知理論把學習分為：參與性學習和替代性學習

學習的認知理論

（一）格式塔學派的完形-頓悟說

苛勒認為，學習過程：學習是一個頓悟的過程。是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。

在關于學習的看法上，學習是知覺的重新組織，強調學習在于構造一種完形。認為人心對環境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。

缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。

（二）托爾曼的認知-目的說（符號學習理論）

學習是由目的的行為，而不是盲目的，學習是對“符號—完形”的認知學習不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學習達到目的的符號，形“認知地圖”。在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量(O)。主張將行為主義S-R公式改為S-O-R，O代表集體的內部變化。

潛伏學習：動物未獲得強化前學習就已出現，只不過未表現出來。它也證明學習并不是S-R的直接聯結。

（三）、布魯納的認知-發現說

1、他認為，學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是使學生主動地形成認知結構，學習者不是被動地接受 知識，而是主動地獲取知識，學習者通過把新獲得 的信息和已有的認知結構聯系起來，進而積極地構成他的知識體系。所謂認知結構，他認為就是編碼系統。學習就 是類目及其編碼系統的形成，認為一切知識都是按照編碼系統排列和組織的。

2、教學的目的在于理解學科的基本結構，教師務必使學生理解各門學科的基本結構。

3、發現學習：學習主要內容未未直接呈現給學生，只呈現了有關線索和例證。學習者必須經歷一個發現的過程，自己得出結論和問題的答案。

發現學習缺點：完全放棄了獎受，夸大學生學習能力；發現法在學科上只適用于自然科學某些知識，對于文學、文藝不適用；真正用發現法的學生只有極少數

4、認知表征理論：動作性表征

映像性表征

符號性表征

（四）認知同化學習理論

奧蘇貝爾有意義接受說 1.意義學習的實質

所謂有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。實質性聯系指：新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。

區分機械學習和有意義學習標準：第一是，新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已觀念具有實質性聯系。第二，新舊知識的非任意聯系，即新知識與認知結構中有關觀念在某些合理或邏輯基礎上的聯系。2.意義學習的條件 學習材料必須有邏輯意義

學習者：具有有意義學習的心向、學習者認知結構中具有適當知識和新知識聯系、積極主動的使有意義新知識與原認知結構中舊知識發生相互作用

3、有意義學習分為：表征學習

概念學習

命題學習

4、認知同化方式：下位學習

上位學習

組合學習

認知同化理論的核心就是：學生能否習得新信息，主要取決于它們認知結構中已有的有關觀念。當有意學習發生時，也就是新知識與學生認知結構中已有觀念發生相互作用時，這種作用的結果導致新舊知識的意義的同化。

5、接受學習（講授教學）：接受學習是教師通過直接呈現或傳授知識及其意義，學生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識

講授教學原則：逐漸分化原則

整合協調原則

先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

組織者分為：陳述性組織者和比較性組織者

（五）加涅的信息加工學習理論

學習的條件：內部條件：學習層級說 和 外部條件

建構主義

一、建構主義學習理論基本觀點

1、知識觀：它在一定程度上對知識的客觀性、確定性上提出質疑；人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。

2、學習觀：學習不簡單是知識由外到內的轉移或傳遞，而是學習者主動構建自己知識經驗的過程，而是新舊知識相互作用，豐富、重試自己原有經驗；學習不是知識由教師傳遞到學

生的過程；學生不是被動的信息吸收者。同時它還強調主動建構、社會互動、注重情景。

3、教學觀：教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激發學生原有相關知識經驗，促進知識經驗的生長，促進學生知識構建活動，以促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。Eg：情景性教學、支架式教學

二、個人建構理論

三、社會建構主義理論

基本觀點：學習是一個文化參與的過程，學習者通過借助一定文化支持參與某個學習共同體的實踐活動來內化有關知識，掌握有關工具。情景性教學 拋錨式教學 支架式教學

學習動機

1、學習動機的理論

（一）強化論

引起學習動機與習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，強化可以使人在學習過程中增加反應重復的可能性的力量。

缺陷：認為任何學習都是為了某種獎勵，忽視了人學習的自覺性和主動性。

（二）需要層次理論----馬斯洛

所有的行為都是有意義的，都有其特殊目標，這種目標來源于我們的需要。不同人有不同需要。

（三）自我效能感理論----班杜拉

1、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”并會去進行那一活動。人的行為結果因素與先行因素的影響，在學習中沒有強化也能獲得有關信息。

2、自我效能感形成因素：直接經驗 替代經驗 言語說服 情緒的喚起

（四）成就動機理論---麥克里蘭 與 動機期望的價值理論---阿特金森

麥克里蘭：成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失敗）目標的活動的一般傾向。成就動機分：力求成功的意向 避免失敗的意向

力求成功的意向 > 避免失敗的意向---人便努力追求特定目標

力求成功的意向 < 避免失敗的意向---人就盡可能選擇減少失敗機會的目標 阿特金森：趨向成功的動機（TS）乃是成就需要(Ms)、對行為成功的主觀期望概率(Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘機的函數

(五)歸因理論---韋納

韋納認為：能力、努力、任務難度、運氣是人們在解釋成功或失敗知覺到的四種主要原因，并將這四種主要成分 控制點 穩定性 可控性 三個維度

歸因理論基本結論：

1、個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，會感到驕傲，自信；歸因于運氣和任務簡單等外部因素時，滿意感少。

個人將失敗歸因于缺少能力和努力等內部因素時，會羞愧和內疚；歸因于運氣不好和任務太難等外部因素時，產生愧疚感少。

2、在付出同樣努力時，能力低的人應得到更多獎勵

3、能力低而努力的人受到更高評價，能力高不努力的人受最低評價 應此韋納更強調內控的、穩定的、可控的維度