第一篇：混合學習理論

混合學習理論的定義、內涵及特點

一、“混合學習”的由來

混合學習（Blended Learning)的提出源于網絡學習（E-learning，也可以稱為在線學習或者遠程學習）的興起以及關于“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”的辯論的深入研究和探討。它是在網絡學習的發展進入低潮后人們對純技術環境進行反思而提出的一種學習理念。

20世紀九十年代初，隨著信息技術、通信技術和網絡技術的發展，網絡學習逐漸興起。與傳統課堂教學相比，由于擺脫了傳統學習方式在時間和空間上的限制，網絡學習更具有快速、高效、個性化和低成本等優勢。

為此，國際上（特別是美國）展開了“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學（網絡學院）所取代”的激烈辯論。兩派意見各抒己見，長期相持。在2000年，美國教育部在“教育技術白皮書”中提出：(1)E-Learning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學。(2)E-Learning不會取代學校教育，但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。這種觀點在國際教育界逐漸產生共識。

進入21世紀后，隨著網絡的普及和E-Learning的發展，在企業培訓領域中首先出現并經常使用一個詞語“混合學習”(Blended Learning)。考慮到培訓對象在時間與地點方面的多樣性需求，企業在應用E-Learning進行培訓的實踐中,開始把網上培訓與傳統培訓結合起來,逐漸形成了課堂教學、分組討論、專題研討及網上遠程教學相結合的一種培訓方式。采用這種方式，企業在一定程度上減少了物力、人力和財力的投入，提高了企業的收益。

在國際教育技術界，“混合學習”的思想隨即被認可，被引入到學校教育中，很多學者便投入到混合學習理論的研究中來。傳統教學和E-Learning各有其存在的合理性和局限性，只有通過科學的分析和實踐檢驗，充分發揮各自的優勢，實現優勢互補，取長補短，才能真正解決教育教學過程中存在的問題，從而有效地提高教學質量和教學效率，實現教育教學過程的最優化效果。

二、“混合學習”的含義

關于什么是混合學習，不同的學者在不同的領域有著不同的研究成果和觀點。對于這個概念的界定，可以從國外和國內兩個方面的研究來探討。

（一）國外學者對混合學習的定義

1、混合學習是一種學習方式

（1）NIIT的三學習方式之說

印度國家信息技術研究院NIIT在《B-Learning白皮書》中指出：混合學習應該被定義為一種學習方式。這種學習方式包括面對面、實時的E-learning和自定步調的學習。此外，混合學習也可以用來描述多種傳輸媒體（基于技術的和基于非技術的）、不同的學習事件（自定步調的個性化學習的和協作的、基于小組的學習）、多種技術（E-learning、電子績效支持(EPSS)以及知識管理技術)和智能學習導師(ILT)的混合應用。

在《B-Learning白皮書》中，NIIT對混合學習的維度進行了劃分，將其分成三類： ①Skill-driven learning：強調以技能為導向的學習方式，由自我學習和指導員的協助，提高特殊的知識及專業的技能。利用這種學習方式可以讓學習者掌握特殊的知識和技能。②Attitude-driven learning：強調以態度為導向的學習方式，由各種事件及媒體去影響學習者學習的態度。利用這種學習方式學習者可以經由刺激產生自我學習的動機。

③Competency-driven learning：強調以能力為導向的學習方式，由混合使用各種學習的工具，來發展所需的技能，并讓學習者獲得工作上所需的知識。利用這種學習方式可以使學習者獲得特殊的能力及專業的知識。

（2）Singh&Reed的5R之說

美國發展訓練協會（ASTD）的學者Singh和Reed認為，混合學習是采用多種傳遞模式來優化學習產出和降低學習成本的一種學習方式，這種學習方式聚焦于學習和企業的產出。Singh和Reed將混合學習定義為應用“合適（Right）”的學習技術，配合“好的（Right）”個人學習風格，在“適當（Right）”的時間轉換成“正確的（Right）”技能給“適合的（Right）”人，從而完成最佳的學習目標，即5R定義。

由此可見，混合學習是一種根據學習者的特點和需要提供合適的學習環境，設計合適的學習流程，選擇合適的學習內容，從而獲得最好的學習效果的學習方式。

2、混合學習是一種教學設計思想

Jennifer Hofmann在“B-Learning Case Study（《混合學習案例研究》）”一文中指出：在混合式學習背后隱藏著一種思想，就是教學設計人員將一個學習過程分成許多模塊，然后再去決定用最好的媒體將這些模塊呈現給學習者。

從這種觀念可以看出，Jennifer Hofmann等學者認為混合學習是用最優的媒體（或媒體組合）呈現適合學習者學習的最佳模塊（或模塊組合），從而實現最好的學習效果的一種教學設計思想。

3、混合學習要充分考慮學習者、設計者及管理者

學者Michael Orey認為，對混合學習應該從學習者、教師或教學設計者以及教學管理者三者的角度進行定義。

①從學習者角度來看,“混合學習”是一種能力，指從所有可以得到的并與自己以前的知識和學習風格相匹配的設備、工具、技術、媒體和教材中進行選擇，幫助自己達到教學目標。②從教師或教學設計者角度來看，是組織和分配所有可以得到的設備、工具、技術、媒體和教材，以達到教學目標，即使有些事情有可能交叉重疊。

③從教學管理者角度來看，是盡可能經濟地組織和分配一切有價值的設備、工具、技術、媒體和教材，以達到教學目標。這些設備、工具、技術、媒體和教材包括書籍、計算機、學習小組、教師、教室、虛擬教室、非傳統教室、教學指南等。

這一理解說明混合學習要適合學習者的學習風格，考慮現實的物化技術條件(設備、工具、媒體、教材)及經濟性，強調了物化技術在混合學習中的作用。

4、混合學習是多種結合的綜合體 Margaret Driscoll認為，混合學習可以從四個不同的概念給出：①結合(combine)或混合(mix)多種網絡化技術(如實時虛擬教室、自定步調學習、協作學習、流式視頻、音頻和文本)實現某個教育目標。②結合多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義），利用或不利用教學技術產生最佳的教學效果。③將任何形式的教學技術（如錄像帶、CD-ROM、網絡化培訓、電影）與面對面的教師指導的培訓相結合。④將教學技術與實際工作任務相結合，以形成良好的學習或工作效果。

從這種觀念可以看出，Driscoll對混合學習進行了較為全面的論述，為了達到教學目標和取得良好的教學質量，混合學習應該是多種結合的綜合體。

（二）國內學者對混合學習的定義

1、優勢互補之說

在國內，混合學習最早是由北師大的何克抗教授在2003年12月召開的全球華人計算機教育應用第七屆大會上首次正式倡導的。他總結了國外學者關于Blended learning的相關知識，賦予了Blended learning新的含義。

何教授認為：“所謂B-Learning就是要把傳統學習方式的優勢和網絡學習（E-Learning）的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。

目前國際教育技術界的共識是：只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得佳的學習效果。他還認為“Blended Learning是未來教育技術的發展趨勢，是國際教育技術界關于教育思想和教學觀念的大提高與大轉變。這些思想實際上是當代教育技術理論的回歸，是一種螺旋式上升”。

2、教學要素優化組合之說

上海師大黎加厚教授認為，“所謂B-Learning，是指對所有的教學要素進行優化選擇和組合，以達到教學目標。教師和學生在教學活動中，將各種教學方法、模式、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用，達到一種藝術的境界。”

3、低成本高效益的教學方式之說

華南師大李克東教授認為，“B-Learning是人們對網絡學習(E-Learning)進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面(Face to Face)教學和在線(On line)學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式”。

4、與AECT’04定義的一致性之說

河南師大張豪鋒教授等認為，混合學習和AECT’04定義有著本質的一致性,與E-Learning等學習方式相比,顯示出不可抵擋的優勢。

AECT’04定義是“教育技術是通過創建、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”。混合學習和AECT’04定義有著本質的一致性,主要表現在: ①二者的本質是一致的。它們都是為了最有效地學習和改善績效,這是教育技術的立學之本,也是混合學習產生的最直接的原因。

②二者都強調改善績效。AECT’04定義比AECT’94教育技術定義的一個進步,就是使教育技術有了雙重目的:“促進學習”和“改善績效”。教育技術的實踐領域已經擴展到對學校教育與企事業人員的培訓，而混合學習的起源就是來自企業培訓,是企事業為了提高員工的績效而發起的新的培訓模式。

③二者均考慮教育(培訓)成本問題。混合學習強調“對學習(培訓)和教學要素進行優化選擇和組合”,也就是按照低投入、高產出的原則選擇適當的信息通道與方式方法,達到投入與產出的雙贏。AECT新界定同時加強了創造、使用、管理適當的技術過程和資源,來促進學習和改善績效。這里強調“適當”一詞,同樣存在一個投入與產出比的問題。

三、“混合學習”理論的內涵

雖然國內學者對混合學習的定義有所不同，但他們普遍認為混合學習是網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補，既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能體現學生的主體作用。

結合國內外相關的文獻資料以及國內外學者對混合學習的定義，對于“混合學習”理論的本質涵義可以理解為：

混合學習是指為達到“教”與“學”的目標和獲得較好的教學效果，對所有的“教”與“學”中的組成要素進行合理選擇和優化組合,使“教”與“學”的相關成本達到最優的理論與實踐。對這個內涵的理解，可以從以下幾個方面來看：

1、混合學習研究的本質是對“教”與“學”過程中的信息傳遞通道的研究。

混合學習不僅關注技術通道，更重要的是研究“教”與“學”過程中的信息傳遞通道。即研究哪些信息傳遞通道最具典型性，采用什么樣的信息傳遞通道能更有利于促進學生有效的學習和提高學習效果。有效學習的先決條件是學習通道的選擇與學習者的學習風格相適應。目前，具有代表性的信息傳遞通道主要包括：教室、虛擬教室、基于Web的課程、印刷品、光盤、視頻、電子郵件、電話、教練與導師、電子績效系統（EPSS）、軟件模擬、在線協同、自定步調的E-Learning、移動和無線通道等。

對信息傳遞通道的研究就是要提高學習效果和確保教學質量，這與Singh&Reed提出的關于“混合學習”的5R之說本質上是一致的。也就是要在“合適的”的時間為“合適的”人采用“合適的”學習技術和為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能來優化與學習目標對應的學業成績。這個可以認為是混合學習理論的核心。

2、混合是“教”與“學”相關的多方面的組合或融合。

混合學習不是形式上在線學習與面對面學習的簡單混合，而是與“教”與“學”相關的多個方面的組合或融合。主要包括基于不同教學理論的教學模式的混合；教師主導活動和學生主體參與的混合；課堂教學與在線學習不同學習環境的混合；不同教學媒體的混合；構成教學系統的教學媒體、教學材料、傳輸介質、學習環境、教學資源、學生支持服務的教學諸要素混合使用等。

3、混合學習的關鍵是對“教”與“學”的所有要素進行合理選擇和優化組合。

混合學習遵從施拉姆的媒體選擇定律，即最小成本和最大價值率。在“教”與“學”的過程中適當地選擇與組合媒體，以實現用最小的成本取得最大的效益。一是以人為本,選擇合適的學習風格使學習者的學習效果達到最優化；二是從實際人力、物力、財力的情況出發，選擇合適的學習方式、教學設計模式和傳遞知識信息的載體，用最低的成本產生最大的學習效益或商業效益。

4、混合學習是一種基于網絡環境發展起來的教育理念和教學策略。

混合學習以多種教學理論為指導,以適應不同的學習者、不同類型的學習目標、不同學習環境和不同學習資源的要求。教學方法以“主導—主體”雙主模式為主，即在“教”與“學”的過程中注重“以學生為主體，以教師為主導”,強調教師主導作用與學生主體地位的有機結合。教師不再是知識的簡單灌輸者而成為學生學習的設計者、幫助者和支持者。學生不再被當成知識接受的“容器”，而成為認知的主體，教學的過程成為在一定的環境中促進學習者主動建構知識意義的過程。

四、“混合學習”理論的特點

通過對國內外與“混合學習”相關文獻資料的學習和研究，對“混合學習”理論內涵的總結與探討，可以得到如下關于“混合學習”理論的特點：

1、時代性

“混合學習”是教育領域出現的一個較新的名詞，自其在企業培訓中被提出到作為一種教育理論進行深入研究有近10年的時間。盡管其相關的一些理念已經存在多時，但是作為一種新型的學習方式或作為一種有發展前景的教育理論，不管在企業培訓中還是在學校教育中，都引起了人們積極探討和投入應用實踐。“混合學習”理論明顯具有時代特征，它是隨著信息技術和網絡技術的發展出現的，是在E-learning（網絡學習）進入低潮后人們對純技術環境進行反思而提出的。隨著科技的發展和現代教育技術的不斷創新，“混合學習”理論也必將不斷完善。

2、綜合性

“混合學習”理論的綜合性主要體現在兩個方面：一是“混合”是與“教”與“學”相關的多個方面的組合或融合。不同的教學方式、教學環境、教學媒體、教學要素等諸多方面的有機結合。二是“混合學習”的理論基礎深厚，相關的支撐理論不斷地被提出。混合學習的理論是多元化的，是多種理論的混合，主要包括行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論、人本主義思想、教學系統設計理論、教育傳播理論（麥克盧漢的“媒體是人體的延伸”的理論和施拉姆的媒體選擇定律）、首要教學原理、活動理論以及創造教育理論等。

3、應用性

混合學習實踐起點則源于企業培訓，最先在企業中得以應用。采用混合學習的方式，企業在一定程度上確實減少了成本投入，增加了商業收益。而對于學校教育而言，很多國家在研究混合學習理論的同時也著手進行了實際的應用實踐。在中小學教育和高等教育中，不同學者和老師將混合學習理論應用到教改中，對其進行了深入的研究和探討。2009年，美國教育部通過對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據進行元分析，指出與單純的課堂面授教學、單純的遠程在線學習相比，混合學習是最有效的學習方式。大量的研究和試驗表明混合學習在學校教學、教師培訓以及企業員工培訓等方面的運用，確實增強了教學效果、改進了培訓投入-產出比、提高了學習者滿意度。

4、發展性

“混合學習”理論的發展性也主要體現在兩個方面：一是“混合學習”理論的內涵將會得到不斷的充實和完善，混合學習的模式和方法將會越來越多樣化，混合學習涉及到的內容（主要是課程）將會越來越廣，其趨勢將遍及所有課程，將會打破語言和地域障礙，精品的學習資源將逐步實現全球共享；二是“混合學習”理論的應用將會不斷深入，會有越來越多的人、學校、企業、機構、國家等參與到其中。混合學習的不斷發展在一定程度上會大力促進教育的國際化和全球化。

第二篇：混合學習理論初探[最終版]

混合學習理論初探

陳小娜

河北大學 教育學院，河北 保定071000 摘要：本文主要根據國內外的有關“混合學習”研究的文獻資料，介紹一些混合學習的基本概念、內涵及應用模式等，探討國內外關于混合學習的理論研究成果。

關鍵詞：混合學習概念 內涵 模式

一、混合學習的由來及概念

當今現代信息技術的進步對社會生活產生了巨大的影響，人們的生產方式、生存方式和生活方式都有了根本性的變革。現代信息技術在迅速改變社會的同時，也給教育的發展開拓了更廣闊的空間。多媒體技術、通信技術、計算機技術和網絡技術的廣泛應用，為教育和學習突破時間、空間的限制，為教育的大眾化提供了日益先進的技術支撐。對傳統的教學模式、教學方法、教學內容和教學手段等產生了深刻的影響。尤其是教學手段的變化使得傳統教育正在面臨著根本性的變革。但是在我們目前的情況下，學校教育仍然是最重要的教育形式，課堂仍然是教育的主陣地，如何實現將現代信息技術應用于學校教育，實現傳統課堂教學與現代數字化、網絡化教學相結合的現代混合教育成為了現今教育教學改革的重點。在這種情況下，國內外的許多教育和培訓研究者也把目光投向了混合學習這一研究課題。

混合學習的理論，大致是在上個世紀末出現的。20世紀90年代末以來，e-Learning在教育領域得到了迅速應用與發展，由此推動了教育革新，并產生了許多新的教育思想與理念。人們在應用e-Learning的過程中逐漸體會到，不同的問題需要用不同的方案來解決。通過對e-Learning的反思，在企業培訓領域中首先出現并經常使用一個詞語：“混合學習”（Blended Learning）。

和許多學術問題一樣，混合學習（Blended Learning）目前沒有一個權威的定義，學術界從不同的角度對此進行了界定，以下是國內外幾位著名學者對此問題的定義。

1、國外學者的定義

2002年印度的NIIT公司在美國培訓與發展網站上發表了《Blended Learning白皮書》，文章中提出了他們的觀點：混合型學習被定義為一種學習方案，包括面對面的（face-to-face）、實時電子的（live e-Learning）和自定步調的（self-paced）學習。通常混合學習也用來描述不同傳遞媒體之間的結合以及電子績效支持和知識管理實踐的一種混合。

另一位學者Michael Orey的研究，總結了三種不同的角度和觀點來定義“Blended Learning”：①從學習者的角度：“混合學習”是一種能力，指從所有可以得到的，并與自己以前的知識和學習風格相匹配的設備、工具、技術、媒體和教材中進行選擇，以便適合于自己達到教學目標。②從教師和教學設計者的角度：“混合學習”是組織和分配所有可以得到的設備、工具、技術、媒體和教材，以達到教學目標，即使有些事情有可能交叉重疊。③從教育管理者的角度：“混合學習”是盡可能經濟地組織和分配一些有價值的設備、工具、技術、媒體和教材，以達到教學目標，即使有些事情有可能交叉重疊。這些設備、工具、技術、媒體和教材包括了書籍、計算機、學習小組、教師、教室、虛擬教室、非傳統教室、教學指南等。

2、國內學者對于混合學習的認識

在國內，對混合學習的研究起步比較晚，2003年12月9日，北京師范大學何克抗教授在南京召開的全球華人計算機教育應用第七屆大會上介紹了“Blended Learning”的理念之后，“Blended Learning”的概念開始在國內教育技術領域傳播。何克抗教授指出：“所謂Blended Learning就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。

李克東教授認為：“混合學習（Blended Learning）是人們對網絡學習（E-learning）進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面（Face to Face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式”。

二、混合學習的內涵：

混合學習的發展使其內涵越來越廣泛：混合在線與離線學習；混合自定步調與實時協作；混合結構化與非結構化的學習；混合學習實踐和績效支持；混合多種教學資源；混合多種環境；混合多種學生支持服務。

（1）混合在線與離線學習：在線學習形式通常指通過Internet的學習；離線學習形式主要指在傳統的教室環境中的學習。混合學習應該包括在線和離線的學習。

（2）混合自定步調與實時協作：自定步調的學習是指按照個人學習需求自我調控的學習；實時協作學習是指多個學習者之間交流、分享共同獲得知識的學習。

（3）混合結構化與非結構化的學習：結構化學習是指學習時在過程和目標上有明確的結構，有高度的組織和學習目標的學習，學習具有一定的盲目性，是很多學生學習效率不高和知識掌握層次受到限制的主要原因。非結構化學習是指那些沒有提前考慮好的或者沒有像書本上的章節一樣按一定順序組織的正式的學習。非結構化的學習資源主要有六種：①網絡教師：作為資源，網絡教師是重要的人力資源也是極有價值的學習資源；②學習伙伴：學習伙伴包括學習者、網友等，網絡教師也可以看作為學習伙伴；③博客（Blog）資源；④BBS論壇資源；⑤WIKI（維基）資源；⑥書簽資源。“非結構化學習資源設計的目的是要讓看似“無結構的”、零散的、動態的學習資源被學習者高效的利用，從而創造出更多的智慧資源。”現階段很多工作中的學習都是通過如視頻會議、網上論壇、電子郵件及聊天等非結構化的形式完成的。

混合學習模式充分體現了人本主義，根據學習者自身的條件來決定學習工具、學習環境、學習內容、學習步調和學習者之間的交互。既包含了共同接受學習的要求，又給出了個別化學習的機會。總體來說，Blended Learning就是各種學習內容、學習媒體、學習模式、學習方法以及學習環境和學生支持服務的混合。

三、混合學習的模式

1、混合學習的模式

混合學習的模式，是指用來清晰地描述混合學習過程，明確混合學習的各個環節的一種表述方式。混合學習的模式有多種，主要包括技能驅動型模式、態度驅動型模式、能力驅動型模式以及Barnum和Paarmann模式等四種類型的混合學習應用模式。

（1）技能驅動模式（Skill-Driven Model）

技能驅動模式是將自定步調的自主學習同教師的在線指導相結合的模式。在這種模式中，自定步調的學習者同教師之間主要通過電子郵件、論壇等進行交互。在這種模式中，教師的指導作用十分重要，是有效學習的重要組成部分。教師可以監督學習進程，利用電子郵件或者論壇指導學習者處理學習過程中的問題。因此可見，自定步調的學習（自主學習）同教師的指導結合在一起，是一種有效的混合學習模式，它能有利于消除學習者的孤獨感，促使學習者完成學習。

（2）態度驅動模式（Attitude-Driven Model）

這種模式是傳統的課堂學習和在線協作學習的結合。首先通過面對面的方式把協作學習中的內容、屬性、預期結果以及通過什么樣的網絡技術支持進行等有關的事項向學習者進行交待。這種模式要求學習者在相對安全的環境中，利用在線協作的方式嘗試學習新的內容。例如，讓學習者通過網絡課程、論壇、網絡視頻會議、和利用聊天室、在線辯論等方式學會如何進行溝通的技能。

（3）能力驅動模式（Competency-Driven Model）

能力驅動模式是指學習者與專家共同活動并通過在線方式進行互動以獲取知識的混合學習模式。這種模式主要適用于隱性知識的獲得，這種隱性知識的獲得，主要是通過在工作中對專家的觀察和同專家的交流。因此，這種模式包括學習者與專家實時的共同活動，并通過實時在線交流工具進行互動。

（4）Barnum和Parrmann模式

Barnum和Parrmann于2002年提出的一個關于混合學習的模式，該模式包括四個階段。①基于Web的傳輸。將學習資料放到Web頁面上，學習者根據需要隨時瀏覽資料。這種方式非常有利于學習，可以隨時隨地查閱所需內容，并且能夠促進獨立性和自我信心。②面對面加工。學習者和教師、學習者和學習者之間面對面的交流有利于加強彼此間的深入理解。面對面的過程應該是一個知識建構的過程。③形成一定的產品。有了學習的資料和進行了面對面的交流后，還需要形成最后的成品。在教師面對面的指導之后，學生應該將有關學習的心得體會、作業、練習等記錄下來，并將這些內容與教師、學習伙伴通過電子郵件或論壇等方式進行交流，這樣有利于學習者充分思考所要解決的問題；發布寫作綱要，供教師和小組成員觀看，并相互之間進行評論等反饋；完成作業的最后版本，并將其發布在網頁上或發送給教師以及學習伙伴。④協作擴展學習。學生們可以分為一定小組，每組包括固定人數。這些小組保持每間隔固定不太長時間聚集一次，每次時間2小時左右，以分享彼此在完成同一作業時的經歷與體會。其他時間小組成員間可以通過電子郵件、論壇或網絡學習社區保持聯系。

混合學習方式就是要把傳統的課堂學習方式和現代的e-Learning學習方式的優點結合起來，既發揮教師在整個學習過程中的主導作用，又體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。使二者優勢互補，達到最佳的學習效果。這是當代國際教育技術界關于教育觀念和思想的轉變與提高，是當代教育技術理論的回歸。

參考文獻：

[1]何克抗．一場深刻的教育革命．e-Learning與高等學校的教學改革[J] ．現代遠程教育研究．2002．3．13 [2]李克東，趙建華．混合學習的原理與應用模式[J] ．電化教育研究 ．2004 ．6 [3] RussellT.OsguthorPeandCharlesR.Grahma，”BlendedLearning EnvironmentsDefinitionsandDireetions”，TheQuarterlyReviewof DistaneeEdueation.2003.Volume4(3).pp.227一233.

第三篇：學習理論

且行且吟，且說且憶

教育技術系1117500034石靜

時光荏苒的感覺，居然在大學都能體現出來，我想，是否是因為平時過得太充實了呢？這個想法還沒來得及成型，就夭折了。而對于《信息處理》這門課，我收獲最多的，當算是在僅僅6次課的時間，就遇見了4位不同的老師。

有一點點幸運哦，在下午最后四個名額的時候，我選擇了這門課。原因正如所有講述這門課的老師們想的那樣：好過，又沒有考試！！僅僅是只用上六次課，就足以讓我心動了。可是起初因為選課時感覺上學期的學分已經夠了，于是就沒選。當下定決心補選這門課時，立刻選課成功了，確實讓我興奮了一下。后來趕到教室一看，天哪！怎么會滿滿一屋子人啊。從沒想過《信息處理》這門課會有這么多人選擇（可不是因為老師的原因啊，當時想的是，一般在小教室里上課的，最多就三、四十個學生）。

都說先入為主，這一點仿佛在我對老師的印象中有些許分量。趙老師，是我們這門課最先登場的老師。她總是微笑著，給人寵辱不驚的感覺。在第一次課上，我坐在第三排，屬于離老師比較近的位置了吧。也正是這樣，我在這次課上學到了一些知識。同時我感慨，真是選對了啊！和《光電世界》聯系密切啊，還能互相貫通，互相復習。然后在這樣說的想象中，3節課的時間悄悄溜走了。在課上，趙老師說：“我知道很多同學選這門課不是因為喜歡這門課，而是因為它的課時短，并且不用考試。”在那一瞬間，我就感覺真是說到了大多數人的心坎了。終于明白，老師對學生有多么的了解了。

后來的幾次課，我都坐到了教室的后面幾排。原因老師也非常清楚。因為想給自己放松的機會，不想在老師眼皮底下搞小動作。于是，課上偶爾玩玩手機，再偶爾看看遠處的屏幕，一晃，時間就到了下課鈴響了。

而第三次課，是我上大學以來最忐忑的一段時間。因為我請假沒去上，要準備英語四級考試。在《信息處理》課的那段時間，心里怎么也平靜不下來。總是在想：老師會不會認為我在逃課？我不去上課怎么行呢？大學期間第一次沒按時上課的經歷讓我忐忑了幾天。在第4次課的時候，老師并沒有責備我，我的內心才算是踏實了。

第四次課，也并沒有完整地聽完，因為18:00有一個英語講座。不過呢，聽完后，還有時間，就回教室去聽了《信息處理》課。說實話，老師講的真的很生動，PPT也恰到好處。或許是因為聽課的女生比較多一點，很多人都說比較能接受女老師講的內容。也許，是因為女老師看起來比較溫柔，而且，總是帶著笑容吧!

后來在和老師的短暫交談中，才明白，原來老師在看待學生不愿意聽他們的課時，并不是數落學生的不是，而是反思自己的問題。他們在想，為什么學生不愿聽我的課？是不是因為課程太無聊了？還是僅僅因為自己講得不是很好？

第五次課，仿佛已經讓我們大多數人看到了希望。因為還有一周，就停這門課了。光是心里想想，就夠樂一陣的了。并且，老師已經把話說得很清楚了：“論文不用寫得太深奧，盡量寫寫上了這門課的感受，不用糾結要寫得專業，寫得精辟才能拿高分。”當時我就聽到了很多人感慨：“真是選對了啊！”我其實，也帶著這份僥幸，畢竟，我對信息這方面，再沒聽課之前，只能算是一無所知吧。

第六次課，老師講了怎么寫論文，論文的格式和要求。當時，應該算是聽課人數中認真聽課比例最大的時候吧。畢竟，這關系這這門課的那個珍貴的1學分啊。

在這門課上，老師一般不管上課紀律，完全靠同學們的自覺性。偶爾，下方同學的旁若無人的高談，也確實影響上課老師的心情。這一點，可能需要我們的個人修養的提高，尊重老師，尊重老師的授課。不過呢，讓我有些許成就感的是，通過這門課的學習，我至少知道一些基本的概念是什么了。至少對于這一塊的知識，也不能說是一張白紙了。希望在以后的選修課時，能再選到與這門課相聯系的課程，這樣，我也算是學以致用了吧。至少是在良鄉校區學到的，用在了本部的課堂之上。

最后，借此機會，感謝所有教授我們這門課的老師們，您們辛苦了！

第四篇：學習理論

開展“平安清明 文明掃墓”活動

在中華民族的傳統節日清明節，機關干部、部隊官兵和學校師生來到烈士陵園，開展“平安清明 文明掃墓”活動，共同緬懷先烈。

在雄壯嘹亮的國歌聲中，共和縣清明節祭掃活動拉開了序幕。廣大官兵、干部、學生向革命烈士默哀、寄托哀思，深切悼念為的解放、為社會主義革命和建設事業英勇獻身的革命烈士。

通過開展“平安清明 文明掃墓”活動，黨政軍及廣大群眾紛紛表示要珍惜今天來之不易的幸福生活，以革命先烈為榜樣，努力學習他們不怕犧牲、勇于奉獻的崇高精神，繼承和發揚革命傳統，凝聚力量積極投身到和諧建設熱潮中去。小學生趙雅雯說，“作為學生，我認為我們是幸福的。我們要以革命先烈為榜樣，樹立崇高理想和遠大追求，努力學習，將來為社會多做貢獻。表示：能夠生活在這樣一個和平、繁榮、和諧的環境中，這是與革命先烈們不怕犧牲、努力奮斗分不開的。我們要努力學習革命先烈們的崇高精神，勇于奉獻，為建設富裕、文明、和諧新添磚加瓦。

悼念活動結束后，學生們列隊向革命烈士獻上了自己親手制作的小白花以表達崇高敬意。黨政軍及廣大群眾在烈士事跡展板前駐足觀看，緬懷革命先烈的英雄業績。隨后機關干部、部隊官兵和學校師生共同鏟除雜草、打掃衛生，美化烈士陵園環境，并在陵園內開展植樹造林活動。

第五篇：學習理論

常見的學習理論

常見的學習理論有：

一，行為主義學習理論

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其主要觀點有：教育是“塑造人的行為”。學習是由刺激引起的反應概率上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。行為主義學習理論主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的“教”當作客觀刺激物，學習者被放在接受刺激和被動反應的地位。二，認知主義學習理論

認知主義學習理論認為，學習并非直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。其主要觀點有：學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。

三，建構主義學習理論

建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪里來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以后，結構主義被應用于教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。這一理論認為，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解”。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處于中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作伙伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。

第二種學習理論比較適合我的學習特點

因為認知學習理論重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。重視了人在學習活動中的準備狀態。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以產生的前提。重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視內在的動機與學習活動本身帶來的內在強化的作用。主張人學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。