第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識(shí)觀

(1)知識(shí)不絕對(duì)：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化：知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對(duì)翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場(chǎng)的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對(duì)翅膀。這樣的話，我們課本上對(duì)小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。

(三)建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理

教師在尊重書本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識(shí)觀：知識(shí)可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得離不開人主動(dòng)積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識(shí)不是絕對(duì)的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對(duì)的關(guān)系。知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號(hào)，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國(guó)）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究?jī)和睦砗徒逃睦恚靥接懰季S與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級(jí)心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；

(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動(dòng)的展開是一個(gè)過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過程。

（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動(dòng)性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動(dòng)）&“會(huì)話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡(jiǎn)而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)對(duì)我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會(huì)協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績(jī)進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會(huì)協(xié)商(爭(zhēng)辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學(xué)習(xí)：通過觀察他人的體驗(yàn)來學(xué)習(xí)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會(huì)某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。

2.自我效能感：指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。如學(xué)生感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容而認(rèn)真聽講。3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者主動(dòng)激勵(lì)自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學(xué)生也許有完全不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。

1、環(huán)境是決定行為的潛在因素環(huán)境。

2、人和環(huán)境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。這個(gè)過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對(duì)其教學(xué)有何影響？

影響教師教學(xué)努力程度；經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和學(xué)習(xí)；影響教學(xué)的情緒。3.什么是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？怎樣做到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)者主動(dòng)激勵(lì)自己并且積極使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。最后自我反應(yīng)，調(diào)整行為和環(huán)境，控制自己的認(rèn)知、行動(dòng)和行為。

第六章 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一 舉例說明概念

1.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生為集體的利益和個(gè)人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)自己的理想。在國(guó)內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。如語文課學(xué)了與春天有關(guān)的文章，可讓各學(xué)習(xí)小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關(guān)的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關(guān)的各種事物等，最后寫成活動(dòng)總結(jié)。

2.認(rèn)知師徒法：讓學(xué)生與老練的學(xué)習(xí)者合作，通過真實(shí)的使用概念來學(xué)習(xí)，將學(xué)生置身于專家實(shí)踐的真實(shí)環(huán)境中，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生解決負(fù)責(zé)問題的能力。

二

問答題

3.根據(jù)自身實(shí)踐經(jīng)歷，談?wù)劷?gòu)主義的課堂教學(xué)有何長(zhǎng)處和局限？ 長(zhǎng)處：學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)教師不再是灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者和幫助者；強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，注重學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的資源。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。4.如何組織合作學(xué)習(xí)

準(zhǔn)備：團(tuán)隊(duì)建設(shè)；交往技能。

開始時(shí)2-3人；異質(zhì)小組、不要自由組建；形成統(tǒng)一體，最終要改變小組成員；清楚評(píng)估方式；具體的反饋。5.建構(gòu)主義的觀點(diǎn)有哪些特點(diǎn)

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時(shí)也不能忽視教師的指導(dǎo)作用

6.建構(gòu)主義教師如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤？如何對(duì)待學(xué)生的錯(cuò)誤？

建構(gòu)主義指出，任何真正的認(rèn)識(shí)都是以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)。因此，錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)盡管思想、方法或知識(shí)依據(jù)可能是錯(cuò)誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應(yīng)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤采取簡(jiǎn)單否定的態(tài)度，而應(yīng)作出認(rèn)真地努力以便去理解它們的性質(zhì)、產(chǎn)生的緣由等。作為教師，只有充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤產(chǎn)生的內(nèi)在合理性，并且盡最大可能地對(duì)于錯(cuò)誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學(xué)生的努力與勞動(dòng)的同時(shí)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的求知欲望。事實(shí)上，也只有這樣，我們才可能最終實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、進(jìn)而做出必要改進(jìn)的目的。

第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)

1.為什么說“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識(shí)又可以歸入程序性知識(shí)范疇？

陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。程序性知識(shí)則是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識(shí)的核心是規(guī)則，規(guī)則一般由若干概念構(gòu)成，從內(nèi)容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規(guī)則。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識(shí)中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識(shí)中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。2.應(yīng)如何教授概念？

教師呈現(xiàn)合適的正例和反例；學(xué)生比較正例和反例特征；學(xué)生形成檢驗(yàn)假設(shè)；學(xué)生根據(jù)這些基本特征給出一個(gè)定義。學(xué)生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認(rèn)假設(shè)，給概念命名，并下定義；學(xué)生舉例。學(xué)生描述思考過程；學(xué)生討論假設(shè)和特征的意義；學(xué)生討論假設(shè)的類型。

第八章

1.說明“作文構(gòu)思技能”難以教會(huì)的原因。

2.請(qǐng)從策略學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)說明學(xué)生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學(xué)會(huì)了策略卻不會(huì)運(yùn)用或不愿意運(yùn)用。3.設(shè)計(jì)一個(gè)研究學(xué)習(xí)策略的計(jì)劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)的概念，分析他們之間的關(guān)系。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。外部動(dòng)機(jī)是由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是推動(dòng)人從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部心理動(dòng)力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個(gè)意義上說，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。因此，我們?cè)诮逃^程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。教師一方面應(yīng)逐漸使外部動(dòng)機(jī)作用轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)作用，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用處于持續(xù)的激發(fā)狀態(tài)。

2.分析所學(xué)的動(dòng)機(jī)理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用。

減少社會(huì)比較；提供具有選擇性、挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的教學(xué)活動(dòng)；不將學(xué)生的表現(xiàn)與能力聯(lián)系到一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的重要性；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，并提供支持；不注重分?jǐn)?shù)和其他外部表現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。3.舉例說明動(dòng)機(jī)與能力是如何互相作用的。

第四篇：關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)述

關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)述

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 哲學(xué) 心理學(xué) 學(xué)習(xí)觀 教學(xué)觀

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類的知識(shí)積累是通過教師對(duì)知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳌⒗ㄍ兴埂①M(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對(duì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國(guó)杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)過程有著獨(dú)到的見解。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對(duì)學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)

1.從認(rèn)識(shí)論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對(duì)機(jī)械反映論，對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端:相對(duì)主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。

2.從教育理論與實(shí)踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀，影響了我們對(duì)知識(shí)觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開闊了人們的視野，符合時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的迫切要求，因而對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭(zhēng)議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對(duì)有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級(jí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長(zhǎng)，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

(3)建構(gòu)主義對(duì)教師和學(xué)生的關(guān)系重新進(jìn)行了定位，對(duì)師生角色互換產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對(duì)教師來說，要協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會(huì)對(duì)教師能力的要求過高。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問題。

(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，但它的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有具體的可操作因素，不易于實(shí)施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學(xué)過程中更多地關(guān)注教學(xué)過程而不是對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第五篇：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》學(xué)習(xí)心得.

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》

學(xué)習(xí)心得

何征宇

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是近年來在西方國(guó)家逐漸流行起來的一種學(xué)習(xí)理論，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，是從認(rèn)識(shí)論的高度對(duì)心理學(xué)、特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析的直接結(jié)果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來建構(gòu)自己的知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，但它也不否定外部的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體之間的互動(dòng)過程，它反對(duì)的是知識(shí)的純粹灌輸。

建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論可以追溯十七到十八世紀(jì)意大利著名哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico），他認(rèn)為，人們只能清楚地理解自己建構(gòu)的一切。十八世紀(jì)德國(guó)著名哲學(xué)家康德，對(duì)于認(rèn)識(shí)論中理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的綜合觀點(diǎn)促進(jìn)了建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展，他認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的主體必須利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展知識(shí)，從而認(rèn)識(shí)世界，而不是被動(dòng)地、真實(shí)地將客觀世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中。康德之后，二十世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。近年來，隨著社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，終身教育已在社會(huì)占有中心地位。終身教育倡導(dǎo)的是一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，在學(xué)習(xí)化的社會(huì)中，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

由于現(xiàn)代多媒體和Internet技術(shù)的迅猛發(fā)展，它們作為有效工具也越來越多地參與到學(xué)習(xí)中來。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢(shì)。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的重視，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開來。

建構(gòu)主義思想有多種淵源，在其對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行考察和反思的發(fā)展過程中形成了多種流派，其中有代表性學(xué)習(xí)理論的有以下六種：

1、信息加工建構(gòu)主義論 這是一種較簡(jiǎn)單的建構(gòu)主義，它又叫輕微的建構(gòu)主義。它只承認(rèn)知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。它把人的思維過程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過程。這說明它認(rèn)為人的知識(shí)是從外部獲得的，而不是個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)的。從嚴(yán)格意義上講，信息加工建構(gòu)主義不應(yīng)是建構(gòu)主義。所以有人把它叫作輕微的建構(gòu)主義。

2、社會(huì)文化認(rèn)知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會(huì)文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。即先讓學(xué)習(xí)者作為外部人員參與到社會(huì)實(shí)踐中來，進(jìn)行觀察和模仿，當(dāng)他們發(fā)展了自主能力后，在讓他們獨(dú)立的承擔(dān)任務(wù)。

3、激進(jìn)建構(gòu)主義 激進(jìn)建構(gòu)主義來源于杜威和皮亞杰的建構(gòu)主義思想，它的代表人物是馮·格拉斯菲爾德（Von Glaserfeld），他提出了兩條原則對(duì)激進(jìn)建構(gòu)主義進(jìn)行了定義。（1）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)，它應(yīng)該有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體基于其認(rèn)知過程和其自身的經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)是多層面的，其中最關(guān)鍵的是個(gè)體的建構(gòu)。

4、社會(huì)建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體的主觀世界是與社會(huì)相互聯(lián)系的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍內(nèi)，通過個(gè)體間的相互作用以及其自身的認(rèn)知過程而建立的。人類建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)不斷地被改造和相互作用，以盡可能與客觀存在的現(xiàn)實(shí)一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會(huì)的一面。

5、社會(huì)建構(gòu)論的建構(gòu)主義 它與社會(huì)建構(gòu)主義很相似，但它把社會(huì)置于個(gè)體之上，在大社會(huì)而不是心理水平上談社會(huì)交往對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識(shí)根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會(huì)的，它們以文本的形式出現(xiàn)，每個(gè)人都以自己的方式來對(duì)文本的意義進(jìn)行解釋。

6、控制論系統(tǒng)觀的建構(gòu)主義 這種觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類系統(tǒng)和所分析現(xiàn)象的相互作用和反饋，以及個(gè)體的自我反省。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。它重視交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。

以上是六種不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它們的共同點(diǎn)是：（1）都認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)的行為，是以先前的知識(shí)為基礎(chǔ)的。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。它們的分歧主要表現(xiàn)在對(duì)下面問題的回答不同：文化對(duì)知識(shí)有何影響？個(gè)體和社會(huì)有何關(guān)系？個(gè)體的知識(shí)是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？

個(gè)體的知識(shí)是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？這是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本問題。行為主義和認(rèn)知主義都傾向于把知識(shí)看成是外部輸入的，個(gè)體象一面鏡子，被動(dòng)地反映客觀世界。建構(gòu)主義反對(duì)這種觀點(diǎn)，它把知識(shí)看成是個(gè)體積極主動(dòng)建構(gòu)的，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部生成的作用。在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識(shí)建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會(huì)文化背景的公共知識(shí)的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對(duì)這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)主義以及社會(huì)建構(gòu)論受維果茨基思想的影響，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)性一面，認(rèn)為人的高級(jí)心理活動(dòng)源于社會(huì)性相互作用，它們一方面重視合作、討論在學(xué)習(xí)中的作用，另一方面也重視現(xiàn)有的社會(huì)文化知識(shí)在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)把社會(huì)文化知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。而激進(jìn)的建構(gòu)主義則關(guān)注的是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，對(duì)社會(huì)中的相互作用重視不夠。目前，各種建構(gòu)主義的分歧正在減小。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會(huì)性相互作用的重要性，而社會(huì)性建構(gòu)主義也在吸收知識(shí)個(gè)體建構(gòu)的思想。所以，在應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)中時(shí)，我們既要對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)一面給于足夠的重視，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須對(duì)建構(gòu)的過程進(jìn)行深入的研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)基本特征：

1．積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是積極的。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)只能按照教師給定的方式進(jìn)行，學(xué)生的作用就是對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)，沒有積極的參與到知識(shí)的掌握與理解中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極作用。2．建構(gòu)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的。指新信息必須被詳加說明并與其他信息聯(lián)系起來，以使學(xué)生能記住簡(jiǎn)單的信息，同時(shí)能夠理解復(fù)雜的材料。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。4．目標(biāo)指向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，那么這樣的學(xué)習(xí)才能獲得成功。但應(yīng)該注意的是：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。5．診斷型的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行諸如控制、自我測(cè)試與檢查之類的活動(dòng)，以幫助他們?cè)\斷和判斷學(xué)習(xí)活動(dòng)是否追尋著所設(shè)定的目標(biāo)。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習(xí)過程。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷，而不是從外部來獲得反饋。6．反思型學(xué)習(xí)反思是對(duì)自己思維過程和結(jié)果的思維，它是一種元認(rèn)知策略。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)方式，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展這種元認(rèn)知策略。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者把其作用視為知識(shí)的簡(jiǎn)化者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識(shí)的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀點(diǎn)。2．積極性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該激起認(rèn)識(shí)的需要或愿望。使學(xué)習(xí)者能夠積極的參與問題解決過程。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對(duì)現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)。現(xiàn)有的知識(shí)應(yīng)該被確認(rèn)和評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)應(yīng)包括對(duì)新結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)以檢測(cè)其切實(shí)可行性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要求對(duì)現(xiàn)有概念結(jié)構(gòu)提出足夠的挑戰(zhàn)以引起混亂，并從而導(dǎo)致反思和適應(yīng)。4．真實(shí)性原則建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于背景的。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。5．表達(dá)性原則學(xué)習(xí)有關(guān)納入到學(xué)習(xí)材料的表征，能夠把知識(shí)從緘默狀態(tài)提高到一個(gè)新的抽象水平。6．無限性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知過程以保證學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)、持續(xù)的性質(zhì)。

四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的“地點(diǎn)”或“空間”。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。建構(gòu)主義更傾向用學(xué)習(xí)環(huán)境來代替教學(xué)環(huán)境。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境就是：學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（B·G·Willson，1995）。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境有以下特征：

1、真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。

2、合作學(xué)習(xí)社會(huì)交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競(jìng)爭(zhēng)。維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會(huì)交往，社會(huì)交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。尤其是學(xué)生之間的交談，有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行檢驗(yàn)，有助于學(xué)生用多重的觀點(diǎn)來看待知識(shí)和信息。

3、從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗裕⑻岢觥半S機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。

4、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)所不可或缺的。

5、以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。因?yàn)槿耸侵R(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。五．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。因?yàn)槿耸侵R(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。激進(jìn)的建構(gòu)主義者馮·格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不在是講受“事實(shí)”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識(shí)和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)。

2、為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問題鼓勵(lì)學(xué)生在這種真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立或合作的探索活動(dòng)。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對(duì)實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。過去我們一直認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來不完全是這樣，學(xué)生一開始可能就會(huì)介入到一個(gè)復(fù)雜的問題之中，所涉及到的其他知識(shí)作為學(xué)生新學(xué)習(xí)知識(shí)的背景知識(shí)，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識(shí)。

3、從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗裕⑻岢觥半S機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對(duì)問題的處理能力，經(jīng)常把自己對(duì)問題的不完全或單方面的理解強(qiáng)加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問題的方式。如高考中學(xué)生對(duì)一些問題的解決總是隨考場(chǎng)、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點(diǎn)的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識(shí)，而有些問題和現(xiàn)象本來是不應(yīng)該來“描述”的，應(yīng)通過探究的方法來學(xué)習(xí)。這些做法實(shí)際上是抹殺了學(xué)生個(gè)體思維的獨(dú)特性，剝奪了學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)、獨(dú)立進(jìn)行探索的權(quán)力。因此教師對(duì)學(xué)生要解決的問題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問題的空間和時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度探究解決問題的途徑。

4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識(shí)是通過他們的主動(dòng)活動(dòng)自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)都有其個(gè)性特征。這要求我們開發(fā)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性、能夠給學(xué)生提供真實(shí)過程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我控制學(xué)習(xí)過程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程。現(xiàn)代學(xué)校在我國(guó)出現(xiàn)100多年來，我國(guó)的課程主要實(shí)施的是學(xué)科課程。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標(biāo)，評(píng)價(jià)方式和方法是由課程設(shè)計(jì)者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識(shí)是通過教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專業(yè)工作者的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)的。隨著社會(huì)的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會(huì)人才的需要，所以必須對(duì)此進(jìn)行改革。現(xiàn)在我國(guó)已開始進(jìn)行全方位的課程改革，如開發(fā)三級(jí)課程（即國(guó)家、地方和校本課程）、活動(dòng)課程、綜合理科課程、實(shí)施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。以上從有限幾個(gè)方面討論了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的影響。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認(rèn)識(shí)了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進(jìn)行教育改革帶來了希望。

（摘自

北京師范大學(xué) 劉克文

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）