第一篇：淺談建構主義學習理論對課堂教學的指導意義

淺談建構主義學習理論對課堂教學的指導意義

摘 要：建構主義學習理論強調以學生為中心、以人為本，尊重并合理地引導每一個人的個性和差異性；在建構知識的同時，促進學生的全面發展。

關鍵詞：建構主義學習理論;學生;教師;課堂教學;以人為本

一、建構主義學習理論的觀點

20世紀80年代，皮亞杰等西方心理學家通過研究兒童認識世界的心理過程，創立了兒童認知發展日內瓦學派，在認知學習理論的基礎上建立起“建構主義學習理論”。其基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，所形成的新型教學模式在新加坡、德國等許多國家盛行，在我國已成為教育界的熱門話題。建構主義理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。

1.知識觀

知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，不是絕對的。而是臨時性的，隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。在解決具體的問題時，知識也不是一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。知識也并不是以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。因此“知識系統”不是從外部“輸入”的，不能由教師通過講解、板書和各種媒體向學生灌輸，而只能在學生個體內有機生成；對知識的真正理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，只能把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，在此基礎上生長出新的知識經驗。在具體的行動情景中，其內化于個體大腦中的有機成分才能很快地從內部“輸出”，迅速轉化為實用而有效的行動。

2.學習觀

學習過程總是與一定的社會文化背景（情境）相聯系，兒童的認知結構通過“同化”與“順應”逐步建構起來。學習者在實際情境下利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化（指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程）和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起順應（指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程），對原有認知結構進行改造與重組。同化是認知結構數量的擴充，順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，從而修改或創造新圖式，即順應的過程是尋找新的平衡的過程。在學習科學課程之前，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念。前概念指導或決定著學生的感知過程，原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改

變。因此學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提?。欢歉鶕约旱慕涷灡尘埃瑢ν獠啃畔⑦M行主動地選擇、加工和處理，是新舊知識經驗之間的雙向相互作用過程，是基于原有經驗的概念轉變。它包含著新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。

3.理想的學習環境

學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。情境、協作、會話和意義建構是組成理想的學習環境的四個部分。

情境：教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，情境的創設是教學設計的最重要內容之一。

協作：教師與學生之間，學生與學生之間的協作，發生在學習過程的始終。協作在這里包含協商的意識，協商主要有自我協商和相互協商；自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

會話：學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規定的學習任務，會話是協作過程中的不可缺少環節。同理，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享；會話是達到意義建構的重要手段之一。

意義建構：這是整個學習過程的最終目標，建構主義的知識觀認為科學知識應當明確被看作是個人和社會建構的。所要建構的意義指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，只有幫助學生具備學習的能力，才能完成意義建構。

4.教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。與建構主義理論相適應的教學模式可概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的認知工具。課程建設既考慮專業的實際需要，又考慮學生的實際程度。課程不被看作基本上由外部環境因素決定的(例如學科結構、社會價值等因素)，而是考慮到學習者帶進學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。把課程看成是促進特定學習結果的一系列學習活動和相互作用的過程，什么樣的經驗和概念在促進特定學習結果的產生中是有效的，變成了一個需要解決的問題。強調對學習環境(而非教學環境)的設計，徹底改變了傳統的以教師為中心，利用講解、板書和各種媒體作為教學手段向學生傳授知識，學生被動地接受教師傳授的教學模式。

5.師生角色的定位

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。新型的師生關系強調人格的平等，學生應該得到足夠的表現自己、表達自己思想和情感的機會。

二、課堂教學方法探討

以建構主義學習理論指導的課堂教學，其基本結構是重視提出問題、解決問題的過程；重視培養能力的過程；創設生動、活潑、民主的課堂教學氣氛；逐步培養學生大膽質疑、提出問題、多向思考、科學想象等創新思維能力。

1.培養學生的社會責任感，在師生互動、生生互動中建構知識

教師盡量不要作專門的講解，只提出問題。知識點的學習都在學生提問、自由討論、爭執、組間競賽、組間互評的互動中完成。課堂上教師與學生，學生與學生之間針對某些問題進行討論，并在討論的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別，從而引導學生豐富或調整自己的解釋，認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點。教師只是啟發引導和適時提示，提供解決該問題的有關線索，幫助學生沿概念框架逐步攀升，給予學生自己分析問題的空間，讓學生發揮首創精神。通過師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，培養發散性思維，促進對知識的理解?；卮饐栴}時可由教師隨機點名，由每個學習小組中的一個同學代表本小組發言，小組代表發言人承擔著全組的責任，有利于將壓力轉化為動力，培養學生的社會責任感。

2.學習討論小組協商，培養協作能力

職業學校培養的是服務于基層的技能型人才，強調協調與合作能力。以學習討論小組協商形式進行的合作學習凸現學習的交往性、互動性、分享性，有利于正確認識自己和評價別人，學會對人的尊重、信任、理解和包容。采取自由分組、自由討論的形式，在固定的學習小組內通常的學習方式是協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)，使學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧被整個群體所共享，達到整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。在這樣的協作學習環境中，有利于人人參與，學會溝通，學會處理分歧意見和分享學習成果，培養學生的團隊意識和合作能力。因此，合作學習不僅僅是一種促進學生學習的方式，更是培養學生的合作型人格的途經，即培養學生具有一種兼容并蓄、寬容大度的態度，對事不存有偏見，能正視自己的缺點，也能接受別人的意見，尊重他人的成果等人格品質。

3.引導學生向教師提出問題，學會創造性學習

當前，創造教育已被公認為是培養高素質創新人才的有效途徑。創造潛能人皆有之，但發揮出創造性需要適當的條件，即問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。在這種心理狀態的驅使下，學生積極思維，不斷提出問題和解決問題，不斷挑戰自我，并享受到探索問題的過程帶來的快樂，開發出創造潛能。

課堂教學中，教師應通過創設各種問題情境，鼓勵、引導學生向教師提出問題，多角度、多層面地深入探索問題，培養學生的問題意識。

4.鼓勵學生對答案質疑，培養學生的批判性思維

每個人都是一個獨特的個體，具有獨特的個性。從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統一；是能動性與受動性的雙重統一；是獨立性與依賴性的雙重統一。以人為本的教育，就是注重學生個體差異的教育，是能適應不同能力水平學生的課堂教學方式。鼓勵學生質疑，并相互之間對答案進行反駁，促使學生在不同層次問題的對答中訓練發散性思維、批判性思維；在提問、自由討論、爭執的互動中完成知識的建構。

5.指導學生利用各種工具和信息資源，培養自主學習能力

應用多媒體計算機和Internet網絡資料并非輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中需要教師提供幫助的內容。

三、用建構主義學習理論組織課堂教學，對教師提出了更高的要求

第一，教學過程無法重復。同一門課程、同一個教學內容，由于面對不同的學生，他們可能提出完全不同的問題，使教學過程完全不同。因此，教師要不斷擴展自己的知識，主要是鄰近學科有關知識，因為學生的發言可能會跨學科。

第二，教師的首要任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探求創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新精神汲取知識、應用知識的性格。以學習小組開展討論，是課堂教學的常見形式，要謹防討論演變成優秀學生的話語霸權。教師應努力為學生營造一種“支持性的環境”，要特別關注討論中保持沉默的學生；更要多給后進生一些關愛，使其原本封閉、排異甚至是自卑的心態向開放、接納、自信的心態轉變。

第三，教師要設法創設情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生，盡量設計真實的任務。改變傳統的傳授知識為主的封閉式教學為培養能力為主的開放式教學，設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境，把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

第四，提出的問題應該使學生感到是他們本人能夠解決的問題，刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

第五，由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的，從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。

第六，學生不僅是教育對象，也是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。學生認知上的差異代表著人的多樣性，教師應當充分尊重他們的個體性、獨特性和多樣性。

在合作學習中，教師首先應當是一個組織者：生成有價值的合作學習問題和任務，提供有效的操作材料，營造安全（民主，平等、尊重）的合作環境。當學生在心理上感到安全時，就不會害怕表現和發展他的發散思維和求異思維，在進行發散思維時無須處于防御狀態，從而保持心理的自由；其次，教師應當是一個指導者和調控者：在學生合作學習的過程中隨時都會有意外的問題發生，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往會阻礙合作學習的順利開展。因此，教師要對學生的合作學習進行現場觀察和介入，為他們提供及時有效的指導。

爭辯過程中要讓學生學會表達與傾聽，學生要發表個人看法、與他人交流思維的過程與結果，首先要學會表達；傾聽是爭辯與交流得以展開的基礎。教師在平時的教學中應注意訓練學生完整、有條理地表述自己對問題的思考，做到言之有理、言之有據。

第七，創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，給學生提供可以利用的各種工具和信息資源，如文字材料、書籍、音像資料、CAI課件以及Internet上的信息等。

第八，要研究如何對學生的成績進行評價，并指導學生自己作出評價。

四、新型教學模式得到學生肯定

學生有很強的展現自我的欲望，渴望被人承認。他們已經意識到，當今社會，要生存和發展必須具有強烈的社會參與意識，注重社會交往，改善人際關系，增強溝通的技巧和能力，同時還要有健全的人格、良好的心理素質。新型教學模式為學生提供了更多的鍛煉機會、更多的展示和合作機會，能培養學生的群體意識和組織能力，合作與協調能力，促使學生發揮潛力、全面發展。

2006年第二學期，筆者在本校B03造紙班的《制漿工藝》教學中，整個學期試用新教學法，極大地調動了同學們的學習積極性，得到了同學們的支持和認可。實施過程中，不少同學根據自身體會對新教學法的改進提出了很好的建議。學期自評中同學們表示新型課堂教學法提高了思考問題的能力，改變了過去懶惰的習慣，融洽了同學關系，轉變了剛開始時不喜歡新教學法的看法等等。

因此，從目前的教學條件和教學效果來看，新教學法的試用是成功的。如果有相應的實訓車間，或在實習時學生能參與實際操作，在實踐中學生向教師提出問題，效果會更好。

就此將試用新教學模式的第一個學期中所得的點滴認識和體會撰寫成本文，希望在改變了傳統教學模式、沒有現成的經驗可以借鑒、用建構主義學習理論指導教學的過程中，與廣大師生共同探討，提高認識，探索前進。

參考資料：

[1]薛國鳳，王亞暉．當代西方建構主義教學理論評析．高等教育研究，2003（1）

[2]嚴雪怡.從建構主義理論視角談學生創新能力培養.職業技術教育(教科版),2002,23(28)

第二篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第三篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。

他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現代建構主義學習理論認為，現代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內容，百度里都有）所以，聯系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發現，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

第四篇：建構主義對教學的指導意義

建構主義對教學的指導意義

建構主義學習理論的基本觀點述評

建構主義的學生觀

建構主義強調，學生具有廣泛的知識和經驗，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了廣泛的知識和經驗，其中既包括與學習內容相關的知識，也包括一般的日常經驗；既包括與新知識相沖突的知識，也包括與新知識相融合的知識。當問題呈現在他們面前時，他們會根據以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

建構主義者認為學生原有的知識經驗是新知識的生長點。教學應該重視學生原有的知識經驗，引導學生從原有的知識經驗中，生長出新的知識經驗。教師應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的想法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

建構主義者主張學生的協作活動對意義建構起重要作用。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是它也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

建構主義的教師觀

建構主義者對傳統的教師角色提出了挑戰，認為教師的職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為 “掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”。極端建構主義的代表人物馮· 格拉塞斯費爾德指出：“教師的作用將不再是講授事實，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”建構主義者主張，“一個教師必須從信息演講者轉向知識教練，他可以是某個角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調解者，或者是對話者，或者是質問者?！苯處煵皇侵R的傳授者與灌輸者，而應該是意義建構的幫助者、促進者，是學生學習的輔導者、學習環境的設計者，是學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。教師在教學過程中，要創設與學習主體有關的盡可能真實的學習環境，展示與現實生活中解決問題相類似的學習情境，教師要組織和引導學生討論并對學生的表現進行恰如其分的評價。

建構主義學習理論對教育實踐與研究的啟示

(一)建構主義學習理論是教學策略研究的基礎和推進器

教學策略的研究必須有深厚的心理學理論為基礎，理論運用于實踐才能發揮其指導作用。建構主義學習理論也被運用到了教學領域，形成了全新的教學模式。目前比較成熟的教學模式主要有：支架式教學(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)、隨機進入教學(Random Access Instruction)、分層協商教學(Layers of Negotiation)、混沌理論模式(chaos Theory ID)等(鐘志賢，2005)。以下我們討論較常見的幾種教學模式：

1．支架式教學

“支架”(Scaffold)原本是用于建筑行業的腳手架，在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。支架式教學模式受到維果斯基“輔助學習”(assisted learning)觀點的影響。在支架式教學中參照學生智商的ZPD，教師提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高的水平。支架式教學的主要環節有：塔起支架、進人情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習、效果評價等。

2．拋錨式教學（情境性教學）

“錨”(Anchor)是指真實事例或問題?！板^”為教與學提供了一個可靠的宏情景(Macro context)。拋錨式教學的特點是以情節逼真為內容的影像作為“錨”為學生提供一個可靠的宏情景(Macro—context)。創設這種真實的“宏觀景”是為了重新使學生能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學遵循兩條重要的設計原則：(1)學習與教學活動應用課程設計應圍繞某一“錨”來設計，即某種類型的個案研究或問題情境；(2)課程設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學方法比較靈活，有鑲嵌式教學、主動學習、允許學生探索問題的多種可能解答、由學生自己擔任教學的指導者、發展有關體驗的表征、學生自己生成項、智能模擬、合作學習等(鐘志賢)。拋錨式教學的主要環節有：設計情景逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學；學生各種形式的學習；消解“錨”的問題；效果評價。

3．隨機進入教學(隨機通達教學)該教學模式主要針對的是高層次的學習者。所謂“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。隨機進入教學與建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論有著極其密切的關系。隨機進入教學的環節有，呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價等。

(二)建構主義學習理論是新課程改革和實踐的向導和指針

新課程改革的理念充分體現了建構主義學習理論的基本觀點和思想，建構主義學習理論的基本觀點和思想對于新課程改革的實踐具有以下啟示。

1．重視教學環境的建設，營造和諧、民主、寬容的教學氣氛，讓學生輕松愉悅的參與學習。教學環境的建設，是現代教育必需的資源，先進的教育技術和信息技術畢竟是機械化的東西，學習的良好環境主要體現在教學中有人文的關懷，教師能平等對待每一個學生，尊重每一個學生，認同學生的優點，相信學生有所發展，對學生提出的問題和解決問題的方法能給予及時的鼓勵和正確的評價，對學生有偏差的理解給予熱情的指引和輔導，重新喚起他的學習信心?？傊箤W生興致勃勃地開展學習活動，從學習中找到自己的樂趣。同時，重視教學手段的運用，激發學生積極、自主地投入學習活動中。

2．重視學生的主體地位，實踐“以人為本”的教育思想，將學生的情感培養和創造能力的發展作為教育的最高境界。明確學習和教學的目的是為了學生的終身發展打好基礎，這是基礎教育的出發點和歸宿。所以，學生在學習活動中是主人，一切從學生出發，以學生的學來確定老師的教，是當前課堂教學改革的關鍵。另一方面，教學也應該從傳授知識、培養能力的單一性目標向著“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個維度發展，更重要的是，要在教學中培養學生具有創新的意識、創新的精神、創新的觀念和創新的情感，使他們能夠成為未來創新型的人才。

3．重視探究式教學策略，讓學生通過多種途徑尋找新知，總結規律，形成概念。新課程改革遵循“以學生發展為本”的理念，大力倡導建立自主、合作、探究的學習方式。新課程倡導建立的自主合作探究學習方式是建構在建構主義等現代學習理論基礎之上的。現代化先進的信息技術給學生探討問題提供了很好的平臺，教師可以設計各種實踐性、活動性、虛擬性、表演性很強的形式，讓學生參與問題的研討，感受知識產生的過程和經驗，在動手、動腦的前提下自我發現、自我總結、自我提升。

4．重視團體合作的教學，培養學生健康的人際交往能力和合作發現問題、解決問題的能力。合作學習一方面既是探究問題的過程，學生在其中感受合作成功；另一方面，也是培養學生交際、合作能力的過程，學生在合作、交流、討論、辯論等互動中思維產生碰撞，心與心的交流、情與情的融合，使學生之間更加和諧，這是新世紀人才素養的一項重要內容。

(三)建構主義學習理論是中小學教育科學研究的重要理論支撐

建構主義學習理論的研究已引發了一系列教育教學改革，同時建構主義學習理論也已經成為教育科學研究的重要理論支撐。主要體現在以下三個方面：

1．建構主義學習理論為實施主體性教育提供了心理學上的理論依據。確立學生的主體地位，一個很重要的方面是確立學生在認知發展中的主體地位，而建構主義學習理論為我們揭示了學生在自身學習活動中主體性表現的內在機制。因此，充分發揮學生的主體作用，以學生為中心設計教學的理念就有了理論的依據。建構主義學習理論有助于從理論上解決制約教育發展的問題，如：如何使學生自主學習的問題，學生如何通過自身經驗的積累掌握學習與研究方法的問題，如何使學習與生活相聯系，如何評價學生等等。

2．建構主義學習理論為準確理解教學交往提供了心理學上的理論依據。建構主義學習理論認為教學主體間的真正交往性活動對學習內容的理解、對知識意義的建構起著關鍵性作用。而目前“一問到底”、“異口同聲”等淺層次的課堂教學交往行為不是一種真正的交往性學習活動，因此，通過合作學習等方式建構深層次的交往性活動，是一個值得思考解決的重要問題。

3．建構主義學習理論為網絡環境和信息技術背景下的教育教學改革提供了理論依據和思維方式。建構主義學習理論與網絡環境和信息技術相結合已經成為當代教育教學改革的一大趨勢。網絡環境和信息技術是一種重要的物質保證和技術手段，它不僅為教學提供信息資源，更重要的是它將發展成為能促進學習者的知識結構、認知發展、解決問題、反思能力的“認知技術”，建構主義學習理論與網絡環境和信息技術相結合，必然給教學觀念、教學模式、教學方法和思維方式等帶來深刻的變革以及使教學與學習的環境發生重大變化，也為該理論的運用創造了良好的條件。

第五篇：建構主義學習理論教案

建構主義學習理論

關于學習的基本理論，我們已經學習了行為主義學習理論、認知主義學習理論；人本主義學習理論。現在我們要學習建構主義學習理論。建構主義是認知學習理論的新發展，建構主義是繼認知主義后學習理論的又一場變革。它對當前的教學改革產生了非常深遠的影響。

建構主義者喜歡講這樣的一個童話故事：“魚的故事”。魚心目中出現的是“魚化”了的鳥、牛和人。魚只能依據自己的經驗，建構對于新知識的理解。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現實的教學，我們不難發現這種寓言的影子。

這個故事形象的向我們揭示了建構主義的思想：世界是客觀存在的，但對世界的理解、對世界賦予的意義，卻是每個人自己決定的。人們以自己的經驗來理解世界，建構主義者關心的是如何以自己以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。

什么是建構：建構一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結構。建構主義學習理論中引入“建構”的概念，把學學習過程比擬成學習者對學習材料的加工和處理，把新知識和自己原有的知識經驗加以聯系，建構成認知的結構。

建構是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。

在建構過程中，學習者對當前信息的理解是以原有的知識經驗為基礎，但不是簡單地提取和套用原有的知識經驗，而是要依據新經驗對原有經驗本身做出某種調整和改造。

下面，我們就從建構主義對知識的看法、對學習的看法、對學生的看法、對教師的看法、對教學的看法來全面認識建構主義學習理論。

一、建構主義的知識觀

什么是知識呢？知識是人們對客觀世界的認識成果。我們首先會想到數學知識、語文知識、歷史知識等不同學科的知識。這些不同學科的知識，作為人對客觀現實的認識成果，通常以書本等各種載體的形式存在，并為人類所共同擁有。當一個人通過各種載體獲取知識，并將知識貯存于頭腦中時，知識便為個人所擁有，成為個體的知識。建構主義是如何看待知識的呢？

1、知識并不是對現實的純客觀反映。知識不等于與絕對真理。它是人們對客觀世界的一種解釋或假設，它并非絕對真理，會隨著人類的進步而發生變化，隨著人類認識程度的深入，會出現新的假設。

2、知識并不能精確概括世界法則，需要具體情景對知識再創造。意思是知識并非絕對真理、萬能的，能解決任何問題。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。例如：1+1=2？在某些情況下不成立。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知識具有個體意義。雖然可以以文字符號把知識表達出來，但是不同的學習者對同一知識形式有不同理解，對知識的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景建構起來?！?00個人眼中有100個哈姆雷特”。每個人的經驗不同、每個人對自己的經驗理解也不同，對外部知識的理解也就不同。

建構主義的這種知識觀雖然過于激進，但是它向傳統的教學和課程理論提出了挑戰，值得我們深思。課本知識只是對現實的一種比較正確的解釋而已，并非絕對正確。也不要把課本知識看成絕對權威。學生的知識不是通過教師傳授得到的，而

是學習者在一定的文化背景下，借助老師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過自己的建構而獲得的。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

二、學生觀

建構主義者完全否認心靈白板說，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。

1、學生不是空著腦袋走進教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥，學生是帶著自己的經驗和認知結構在學習的。在日常生活和以往的學習中，他們形成了豐富的經驗，小到衣食住行，達到宇宙星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。即使有些問題他們沒有接觸過，沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在眼前，他們往往可以基于相關的經驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。在學生的學習中，學生的經驗和認知結構起著重要的作用。而我們原有的灌輸式的教學的一個理論假設就是學生是無知者，教師是傳道者，學生接受老師的知識就是學習，有這樣的認識必然導致灌輸式、填鴨式的教學。學生有自己的知識經驗，不同學生有不同的知識經驗，必然造成學生對問題的理解不盡相同。

2、教學不能無視學生的先前經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。（陶行知:接知如接枝。）

例如小學六年級“負數”的認識。它把小學階段數的概念從自然數、小數、分數范圍擴大到了有理數范圍。負數的應用在生活中比較常見，但這個概念對學生來說是陌生的，甚至是很抽象的。在教學時緊密聯系生活，找到學生生活經驗中負數概念的生長點。比如學生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正數表述；虧損500元用負數表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。從而讓學生理解負數的意義，讓學生體悟到負數產生的原因，明白用正負數可以表示一些具有相反意義的量。

3、學習者以自己的方式建構對與事物的理解，學生有自己的知識經驗，不同學生有不同的知識經驗，學生可能以不同的方式建構對事物的理解，不同的學生可能看到事物的不同方面，必然造成學生對問題的理解不盡相同。

教師要重視學生對于各種現象的理解，傾聽學生的看法，洞察學生的想法的由來，為什么會有這些想法，以此為依據，引導學生豐富和調整自己的理解。教師與學生，學生之間需要多交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。蕭伯納：“蘋果相互交流還是蘋果，思想相互交流，就會更加豐富?！碧岢ㄟ^合作學習的方式來相互補充。

三、學習觀

與以往的學習理論相比，建構主義學習觀體現出三個基本特點：主動建構性、社會互動性和情境性

1、學習的主動建構性，學習不是學生被動的接受老師或書本現成的知識，而是學習者以自己原有的知識經驗為基礎，主動構建知識意義的過程。在學習過程中，學生獲得新知識的意義，同時學生原有知識經驗得到改造。

舉例：學生以前學習的數字都正數?，F在學了負數，理解了負數的含義。原來對數的認識是有局限的就要拓寬，原有的認知結構就要重新調整。

因此，一方面，學習不僅是理解和記憶新知識，而且還要分析其合理性，從而形成自己對事物的觀點，另一方面，學習不僅是新的知識經驗的獲得，同時還意味著對原有的知識經驗的改造。

2、學習的社會互動性。

傳統觀點把學習看做是每個學生單獨在頭腦中進行的活動，忽視學習活動應該在一定的社會情境中進行。建構主義者認為，因為不同的學習者會從自身的經驗出發，從不同的角度來看待問題，對問題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。正所謂，“獨學而無友，孤陋而寡聞”。

基于建構主義的這種學習理念，在中小學正在實施的新課程改革，提倡“合作學習”的學習方式。合作學習相對于個體學習而言，指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性的學習。

過去一段時間我們過于強調學生之間競爭，不僅不利于學生在學習上的相互促進，還會造成人際關系的緊張。如今提倡小組合作學習，把個人之間的競爭轉換為小組之間的競爭，一方面有助于培養學生的合作精神和競爭意識，另一方面也有利于學習者在小組中通過分工協作、溝通交流、相互影響，共同進步。

這個過程需要一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體（learning community）,是由學習者及其助學者（教師、專家、輔導者）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，形成了一定的規范和文化。

學習共同體與傳統的“班級”有很大差別，它具有以下關鍵優勢：1）強調共同體成員具有的多元化的知識、技能優勢，這可以使得每個人都能為團體目標做出貢獻。2）共同體有共同的目標，圍繞共同關注的問題推動集體性知識的發展，而不只是個人的知識技能的獲得；3)學習過程中成員的知識技能共享，學習資源共享；4）強調共同體對學習過程的自我管理，而不是教師控制。

共同體的協商、互動和協作對于知識的建構具有具有的意義。作用：1）智慧的分布和共享；2）認知整合和思想改進；3）思維的外顯化和精致化。

3、學習的情境性。

傳統的教學認為抽象的概念化的知識是學習的核心內容。這些知識從具體情境中抽象出來，讓學生脫離具體物理情境和社會情境進行學習，而概括化的知識可以自然的遷移到各種具體的情境中。但是情境是具體千變萬化的，抽象的概念和規則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因此，學生常常難以靈活運用學校里獲得的知識解釋現實世界的問題，難以有效的參與社會實踐活動。

建構主義提出了情境性認知，認為知識不可能脫離具體活動情境而抽象的存在，知識只有通過實際應用活動才能被人真正的理解，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。最新一輪的課程改革中在中小學增設了一門新的必修課程《綜合實踐活動》，其目的是通過讓學生參與各種不同的活動，培養學生在活動情境中綜合運用已有的知識經驗來解決問題的能力，同時也有利于培養學生的實踐能力。

四、教師觀

教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師在教學中發揮什么作用呢？

1、激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。

2、創設符合教學內容要求的情境，提示新舊知識的聯系的線索。舉例：物理中學習功的含義、用途，學習功=力乘以距離

問題情境是寺院維修，蓋寶塔。胖和尚和瘦和尚往上搬運木頭。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高。兩個和尚誰的功勞大，怎么來論功行賞呢？

3、組織合作學習,開展討論與交流。（小組討論怎樣來論功行賞合理呢？）引導學生對問題思考和討論。利用現有的條件?？隙ú荒芸紤]一種因素。不能只考慮所

搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。怎么來把這兩個要素聯系起來呢？數學中的運算無非加減乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。

從這里，學生理解了物理學中功的概念的真正含義和它的用途所在。人們就這樣給它下的定義，所以功是一個定義性的概念。功只是人們給它起的一個名字。

五、教學觀

教育目的除了讓學生獲得知識或能力，還要培養學生進行合作建構學習的能力，然給學生意識到自身在知識建構中的作用。

教學方式：教師向學生提供問題情境，讓學生有機會解決復雜的問題 在教學中，讓學生學會從多個角度理解問題，用多種方法解決問題。一個問題并非只有一個標準答案，可以給學生提供一些開放性的問題。