第一篇：聯系實際,談談你對建構主義學習理論的理解。.

學習了這么多的學習理論，對于建構主義學習理論，我有些許的自我理解。

我們知道，建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發展。

建構主義學習理論的教學改革，我認為有這些較新穎的形式： 1．

建構課堂教學新模式

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。因而教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用現代人工信息技術和媒體技術的優勢，探索最優的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，充分展示學習內容的實用意義。(2)教學思路要清晰，過程流暢、自然。(3)學生的認識水平要掌握清楚，問題設計恰當可行，切合學生實際，提問要有技巧，因人設疑，靈活多變，努力提高課堂教學效果。

2．不斷誘導學生建立新的目標

建構性學習是目標定向的，因為只有學生清晰地意識到自己的目標并形成與希望的成果相應的預期目標時，學習才可能成功。但這目標，是形成于學習過程，由學生自己設定。教師應鼓勵學生確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在此過程中獲得的進步。教學中誘導學生形成新的目標，應貫穿于教學過程的每一環節。這樣能使學生在每個教學環節中都有新目標，使之成為主動的建構者。

3．充分發揮學生的主體作用

各種建構主義學習理論都強調了學習者在建構性學習中的積極作用，這就要求教師在教學中善于激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據內容和學生的特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，引起懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。教學過程中可以涉及中外名人，這樣可以開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發學生學習的興趣；教師的教學語言也要做到準確生動形象，善于設疑，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做實驗時，改驗證性實驗為探索性實驗，改演示實驗為學生分組實驗，做到理論聯系實際，提高學生實驗技能、技巧，使學生學習獲得教學實踐的認可，取得學習意義上的成功，強化學習的動機。

4．促進新、舊知識的交互作用

建構主義學習認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上或在某種程度上利用以前的學習。例如，在解決問題的學習中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應過程重建新知識與原有知識結構之間的聯系，使認知從一個平衡狀態進入另一個更高的發展平衡狀態。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變。在教學中，要引導學生積極地把新概念或規律與自己認識結構中原有的適當概念相聯系，把新概念、規律與原有的有關概念、規律進一步分化和融會貫通，形成一個整體結構。

5．構造新的評價體系

建構學習是診斷性學習和反思性學習，這意味著學生必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。這就要求教學中，應不斷的反饋，使學生自己及時的評價。因此在教學中應采用小循環多反饋的模式，即在講解每一個小問題后，馬上針對這個問題進行練習反饋，構成一個小循環，從而在一節課中形成多次循環，多次反饋的授課過程，促進學生自我診斷、反思和評價。

第二篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第三篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。

他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現代建構主義學習理論認為，現代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內容，百度里都有）所以，聯系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發現，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

第四篇：聯系實際談談對黨的宗旨的理解

2.2聯系實際談談對黨的宗旨的理解

通過對黨的宗旨的學習，讓我對黨的認識更加深刻。老師在課堂上的熱情、風趣使課堂氣氛生動活潑，在這樣的氛圍中學習黨的知識和理論，讓我感覺到非常輕松愉快的理解了所學知識。

我們黨的根本宗旨是全心全意為人民服務。黨的這一宗旨，鮮明地昭示了黨是代表全國各族人民利益的。黨的宗旨是黨的一切活動的根本目的和意圖，是黨的一切行動的出發點和歸宿。黨的根本宗旨是全心全意為人民服務,這是由黨的性質決定的。作為工人階級先鋒隊的黨，除了忠實地代表工人階級和人民群眾的根本利益以外，沒有其他任何特殊利益。這就決定了黨的根本立場和惟一宗旨就是全心全意為人民服務。這是無產階級政黨的重要標志，也是共產黨員黨性修養的最高原則和根本內容。

黨的根本宗旨貫穿于黨的一切活動中，主要體現在制定和執行黨的綱領、路線和方針政策上。在新民主主義革命時期，人民的根本利益是推翻壓在中國人民頭上的三座大山，建立新中國，我們黨就提出了符合全國各族人民意志和要求的民主革命的綱領和路線。新中國成立后，人民的根本利益是建設一個社會主義現代化的國家。我們黨根據人民群眾的根本利益和要求，在建國初期及時提出了過渡時期的總路線，完成了從新民主主義到社會主義的過渡，確立了社會主義制度。黨的八大制定了全面開展社會主義建設的正確綱領，提出了集中力量發展生產力，實現國家工業化的任務。特別是黨的十一屆三中全會以來，我們黨把黨和國家的工作中心轉移到經濟建設上來。在鄧小平理論的指引下，形成了社會主義初級階段的基本路線，作出了我國經濟建設分“三步走”的戰略部署。所有這些，都是工人階級和最廣大人民根本利益的集中體現。

黨的根本宗旨也體現在我們黨在自己的工作中要始終堅持群眾路線。群眾路線是黨的根本工作路線。黨的綱領、路線、方針和政策，都是黨運用“從群眾中來，到群眾中去”的群眾路線的工作方法，經過廣泛地反復地征求和聽取各方面群眾的意見制定出來的，因而它能夠代表廣大群眾的利益。同時，黨又運用群眾路線的工作方法，把黨的正確主張貫徹到群眾中去。通過黨的組織工作、宣傳工作，通過共產黨員的先鋒模范作用，使廣大人民群眾充分認識到自己的利益，并且組織起來，自覺地為實現這些利益而奮斗。

黨的根本宗旨還體現在黨對每一個黨員的要求上。黨章規定，共產黨員必須全心全意為人民服務。黨員的個人利益要服從黨和人民的利益。除了法律和政策規定范圍內的個人利益和職權以外，所有共產黨員都不得謀求任何私利和特權。黨章還規定，黨員要密切聯系群眾，維護群眾的正當利益。黨要求黨員和黨員干部，要正確使用手中的權力，人民給的權力要為人民謀利益，要廉潔奉公，絕不能以權謀私，假公濟私；要通過多種渠道，認真傾聽群眾的呼聲，及時了解群眾的愿望和要求，千方百計地解決群眾提出的問題；要切實關心群眾的疾苦，在農村要帶領群眾共同致富，熱心幫助困難戶發展生產，尋找致富門路，盡快幫助他們脫貧致富；在群眾有危難的時候，要同群眾同甘共苦，敢于挺身而出，為群眾排憂解難，堅決維護群眾的切身利益等等。

當前，我國正處在一個新的歷史時期，更好地堅持為人民服務的宗旨有著十分重要的意義。首先，這是堅持黨的工人階級先鋒隊性質的需要。在改革開放新形勢下，只有堅定不移地做工人階級和廣大人民群眾利益的忠實代表，才能從根本上保持黨的工人階級先鋒隊性質。第二，這是鞏固黨的執政地位的需要。全心全意為人民服務不是一般的思想作風問題，而是關系到黨的執政地位能不能鞏固的重大政治問題。第三，這是加強黨的建設的需要。堅持黨的為人民服務的宗旨，是黨的各項建設的基礎，無論是黨的思想建設、組織建設、作風建設，都離不開這一條。

作為當代大學生應該堅持學習黨的基本理論、基本路線，在不斷研究新情況、解決新問題、迎接新挑戰的奮斗中，開闊眼界、得到鍛煉、提高水平、增長才干，為推進改革開放

和現代化建設事業發揮主力軍的作用。首先，這就要求我們努力學習馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和自覺堅持和實踐“三個代表”重要思想，深入學習實踐科學發展觀。大學生，要想為人民群眾做得實事，貢獻自己一份力量。如果知道我們黨的宗旨是全心全意為人民服務，黨代表中國最廣大人民的利益，那么就能更好的使自己服務人民，為人民群眾辦事。因為黨為我們提供了一個很好的服務平臺，能把當代大學生融進了一個為社會主義建設的洪流中去，為人民謀利益。

第五篇：聯系實際談談你對“科學技是第一生產力”理論的理解

(**題目自擬，張晨根據題目“XXX的理解”按照“是什么-為什么-怎么辦”的順序展開的論文*)本文字數1716（不計空格）

“科學技術是生產力”是馬克思主義的基本原理。馬克思曾指出：“生產力中也包括科學”，并且說：“固定資本的發展表明，一般社會知識，已經在多么大的程度上變成了直接的生產力?！瘪R克思還深刻地指出：“社會勞動生產力，首先是科學的力量”；“大工業把巨大的自然力和自然科學并入生產過程，必然大大提高勞動生產率”。

在社會主義條件下，只要真正認識“科學技術是第一生產力”，就必然要求確立和實施科教興國戰略，這是科學的必然；是否自覺實施科教興國戰略，遂成為是否真正理解科學技術是第一生產力的重要標志。

重新認識科學技術，把對科學技術的認識提到一個新的高度，首先是要深入認識科學技術是第一生產力的本質含義。“第一”主要是指：

一、它在生產力諸要素中的地位和作用；

二、它在發展社會生產力中的地位和作用。

首先，使科學理論變為國家戰略。根據科學技術是第一生產力的理論，確立和實施科教興國戰略，這是一個飛躍。現在，許多同志沒有認識到這種飛躍，仍受認識慣性支配，仍然把科教興國戰略當作部門戰略，因而嚴重影響了科教興國戰略的堅決全面有效實施，這是當前實施科教興國戰略在認識上的關鍵問題，“瓶頸”問題。因而，首先要明確科教興國戰略是關系國家生存與發展全局性、長遠性、關鍵性或決定全局的戰略，確立科教興國戰略是國家戰略的觀念。國家以及各級各地各行各業必將以這一國家總戰略為指導，重新制訂自己的發展規劃和計劃，藉以動員組織全黨全國各族人民，堅定地實施科教興國戰略，使振興經濟真正轉移到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，從而保證經濟持續、快速、健康地發展。

其次.把科教意識變為國家行為。過去，把科教放在什么位置，人們往往會說是由于某人某組織的科教意識強弱。而今，重視科學技術和教育，實施科教興國戰略，已是國家行為。如何對待科教興國戰略，如何對待科學技術和教育，對一個干部來說，已經不僅是一個認識問題、覺悟問題，而且是一個組織問題、一個政治原則問題。

再次.使科學技術自身在發展社會生產力中，從僅作為工具性的措施性的角色，變為導向性、關鍵性的、戰略性的、決定性的、首要推動力量的角色。在實現科學從資本的奴婢地位解放出來的進程中邁出了輝煌的一大步。

最后.使我們的黨和國家在依靠什么和如何建設社會主義的戰略決策上，從制定正確的方針政策發展到逐步完善的新階段。改革是一場革命，是一種社會革命，解放生產力要改革，發展生產力也需要改革。然而，這種社會革命只有同技術革命結合起來，才更加全面，更加完善，才能實現生產力的快速發展，實現更大的飛躍。實施科教興國戰略，恰恰是有效實現這種結合、實現這種飛躍的戰略。

科學技術是第一生產力，代表先進生產力的發展要求，就要重視科技創新，重視科技人才的培養，重視科技事業的發展。現代科技每前進一步，都引起社會生產力的深刻變革，特別是本世紀以來，量子力學、相對論等具有劃時代意義的科學成果，孕育產生了第三次新技術革命，以信息技術和生命科學為核心的當代科學和高技術突飛猛進，使世界生產力的發展發生了革命性的變革。初見端倪的知識經濟，更是為社會生產力發展和人類的文明進步開辟了廣闊的空間，產生了深刻的巨大的影響。總之，科學技術已越來越成為生產力解放和發展的重要基礎和標志。特別是高新技術，已成為當代人在社會生產力上的制高點。當今世界各國綜合國力的競爭，其核心和關鍵在于知識創新和技術創新，以及高新技術產業化?？萍紕撔略絹碓匠蔀楫斀裆鐣a力的解放和發展的重要基礎與標志，越來越決定著一個國家、一個民族的發展進程。如果不能創新，一個民族就能難以興盛，難以屹立于世界民族之林。因此，在當代歷史條件下，要代表先進社會生產力的發展方向，不斷地解放和發展生產力，就必須高度重視技術創新和知識創新。誰掌握了高新技術的優勢，誰就掌握了經濟和政治競爭的主動權。我國作為獨立的社會主義大國，必須在高科技的發展上占有自己的位置。只有大力推進科技進步，發展高科技，實現高新技術產業化，搶占當代先進生產力的制高點，才能代表先進社會生產力的發展要求，才能在國際競爭中立于不敗之地。