第一篇：簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及對(duì)教學(xué)改革的啟示

簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及對(duì)教學(xué)改革的啟示

摘要：本文首先簡要介紹了建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展，然后詳細(xì)地闡述建構(gòu)主義的教學(xué)理論，包括知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀，以及對(duì)當(dāng)前教學(xué)改革的啟示。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 教學(xué)改革

20世紀(jì)80年代以后，以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在理科教學(xué)領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學(xué)教育改革的主流理論。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生和發(fā)展

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派。現(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果斯基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，其中主要研究知識(shí)的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果斯基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化歷史背景的作用，提出了“邊緣發(fā)展區(qū)”的重要概念；苛爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個(gè)人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

建構(gòu)主義教學(xué)觀是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅受外界因素的影響，更主要地是受學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、價(jià)值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略。50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論，后來倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。心理學(xué)家奧蘇伯爾在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論(認(rèn)知學(xué)習(xí)理論)。卡魯爾在1963年提出“認(rèn)知法(或認(rèn)知符號(hào)學(xué)習(xí)理論)”，指出該理論與刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論(Ｓ-Ｒ)相比它的優(yōu)勝之處在于培養(yǎng)全面而實(shí)際的能力。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成進(jìn)一步奠定了基礎(chǔ)。構(gòu)建自己獨(dú)特的知識(shí)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。

(一)建構(gòu)主義的知識(shí)觀

建構(gòu)土義者認(rèn)為，知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果;知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，并不是問題的最終答案，它隨著人類的不斷進(jìn)步而更新。知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則、提供對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都適用的方法。在具體問題的解決過程中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)、一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情境，對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識(shí)是一種意義的建構(gòu)，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化；它不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。知識(shí)也是一種個(gè)體社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者在與他人的交往中認(rèn)識(shí)世界，又在這種交往中不斷調(diào)整與修證白己的認(rèn)識(shí)，達(dá)到對(duì)世界更全面、更透徹認(rèn)識(shí)的目的。

(二)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動(dòng)進(jìn)行意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出來三個(gè)重要傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì).互動(dòng)性和情境性。(三)建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，以及基于這些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一系列認(rèn)知結(jié)構(gòu)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們兒乎都有一些自己的看法。有效的學(xué)習(xí)只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，意義也是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向相互作用的過程而建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程中，要把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的看法和理解千差萬別。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是它也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，也就是教師的影響作用。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，不是把教學(xué)看作基本上由外部環(huán)境因素決定的(例如學(xué)科結(jié)構(gòu)、社會(huì)價(jià)值等因素)，而是考慮到學(xué)習(xí)者，帶進(jìn)了學(xué)習(xí)情境的先前知識(shí)——他們的目的和觀點(diǎn)。把教學(xué)看成是促進(jìn)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)和相互作用的過程。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)改革

因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)觀，這就要求教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)收集、分析有關(guān)信息和資料，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)概念和意義。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以為課堂教學(xué)改革提供理論指導(dǎo)。

（一）建構(gòu)課堂教學(xué)新模式

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到獲取知識(shí)的過程中去，做到：教學(xué)思路要清晰，過程流暢、自然，問題設(shè)計(jì)恰當(dāng)可行，切合學(xué)生實(shí)際，提問要有技巧，因人設(shè)疑，靈活多變，努力提高課堂教學(xué)效果。

（二）不斷誘導(dǎo)學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)目標(biāo)

因?yàn)橹挥袑W(xué)生清晰地意識(shí)到自己的目標(biāo)并形成與希望的成果相應(yīng)的預(yù)期目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)才可能成功。但這一目標(biāo)，它形成于學(xué)習(xí)過程，由學(xué)生自己設(shè)定。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生確立自己的目標(biāo)，通過不同的途徑達(dá)到目標(biāo)，并評(píng)定自己在此過程中獲得的進(jìn)步。同時(shí)也應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生形成新的目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)中應(yīng)做到：(1)課題引入——設(shè)置懸念情景，(2)概念形成——設(shè)置判斷情景，(3)難點(diǎn)化解——設(shè)置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設(shè)置探究情景，(5)知識(shí)深化——設(shè)置應(yīng)用情景。這樣使學(xué)生在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都有新目標(biāo)，使之成為主動(dòng)的建構(gòu)者。

（三）充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用

各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用，這就要求課堂教學(xué)中善于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)。教學(xué)中應(yīng)根據(jù)內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，靈活運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，引起懸念，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學(xué)語言也要準(zhǔn)確生動(dòng)形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛。

（四）促進(jìn)新、舊知識(shí)的交互作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。例如，在解決問題的學(xué)習(xí)中，總要有一個(gè)原有的知識(shí)激活階段，然后通過同化或順應(yīng)過程重建新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，使認(rèn)知從一個(gè)平衡狀態(tài)進(jìn)入另一個(gè)更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識(shí)的簡單量變，而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變。這就要求在教學(xué)中，促進(jìn)新、舊知識(shí)交互作用，這對(duì)于完善認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，使認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要作用。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生積極地把新概念或規(guī)律與自己認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)概念相聯(lián)系，把新概念、規(guī)律與原有的有關(guān)概念、規(guī)律進(jìn)一步分化和融會(huì)貫通，形成一個(gè)整體結(jié)構(gòu)。要引導(dǎo)學(xué)生積極地喚起頭腦中已有的有關(guān)概念，與新感知的概念一起，進(jìn)行進(jìn)一步的概括和深化，總結(jié)出共同因素，上升到更高的層次。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論啟示下的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的作用和影響，尤其在課堂教學(xué)中運(yùn)用得更加廣泛和深入，由此生成了多種教學(xué)模式（范型、案例）。我們選擇三種在西方影響較大，具有典型意義的教學(xué)模式進(jìn)行簡單介紹。

（一）拋錨式教學(xué)（Anchored Inseduuction）模式

拋錨式教學(xué)是密切聯(lián)系社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的課堂教學(xué)模式。該教學(xué)模式是由溫特比爾認(rèn)知技術(shù)小組（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在約翰?布朗斯福特（John Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。這種教學(xué)成為學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的重要途徑。拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上的以“知識(shí)傳遞”為目的的教學(xué)，它在教學(xué)中利用以逼真情節(jié)為內(nèi)容的影像作為“錨”，為教與學(xué)提供一個(gè)可以依靠的宏觀情景。拋錨式教學(xué)遵循兩條重要的設(shè)計(jì)原則：一是所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個(gè)案研究或問題情境；二是課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。拋錨式教學(xué)的方法主要有：搭建腳手架、鑲嵌式教學(xué)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、開發(fā)學(xué)生指導(dǎo)者等。CTGV充分利用教育技術(shù)在教學(xué)中的作用，以社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以拋錨式教學(xué)為主要。

（二）合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）模式

合作學(xué)習(xí)與維果茨基對(duì)社會(huì)性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，維果茨基認(rèn)為促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)是以合作為基本形式的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。社會(huì)建構(gòu)主義運(yùn)用維果茨基思想，重視學(xué)習(xí)的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)存在于社會(huì)情境之中，重視合作學(xué)習(xí)、共同發(fā)展以及教師應(yīng)通過與學(xué)生的共同建構(gòu)來傳遞知識(shí)，這些思想反映在課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中，就形成了所謂的合作學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)模式是讓學(xué)生在小組或小團(tuán)隊(duì)中開展學(xué)習(xí)，互相幫助，相互溝通，以學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料。一般來說，合作學(xué)習(xí)方式以個(gè)體與個(gè)體間的分布式或小組與小組間的補(bǔ)充式呈現(xiàn)。分布式合作，通過電子郵件開展以交換各自擁有的信息為特征的討論，其價(jià)值觀在于基于個(gè)體興趣與活動(dòng)基礎(chǔ)上的信息交流；補(bǔ)充式合作，在課堂中團(tuán)隊(duì)組織的合作，以明確的勞動(dòng)分工和學(xué)科本位取向?yàn)樘卣鳌檫_(dá)到合作學(xué)習(xí)的良好效果，在合作過程中應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體任務(wù)，任務(wù)所要求的資源（信息、知識(shí)、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者不可能全部具有的。二是學(xué)習(xí)者之間相互合作的頻度和形式。學(xué)習(xí)者之間的合作要適度且要有充分參與社會(huì)文化實(shí)踐和教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，通過有指導(dǎo)的合作和參與，使學(xué)習(xí)者內(nèi)化他們的感情、社會(huì)和智力的價(jià)值。

（三）交互式教學(xué)（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教學(xué)是基于維果茨基心理發(fā)展理論開發(fā)的一種進(jìn)行讀寫能力教學(xué)的動(dòng)態(tài)中介模式。該模式依據(jù)的是維果茨基思想的兩條原則：一是語言的基本功能是為交際服務(wù)的社會(huì)性功能，二是讀寫能力的教學(xué)是處于社會(huì)中介活動(dòng)之中的一種符號(hào)中介活動(dòng)。該模式強(qiáng)調(diào)在讀寫能力的教學(xué)中教師中介意義的共享，通過在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)生的社會(huì)性交互作用，既發(fā)展了教師的導(dǎo)向作用，又取得師生的各自發(fā)展。借助該模式教師不必簡單地向?qū)W生讀者傳遞文本的含義，而代之以通過社會(huì)性的交互作用去中介學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的這種中介作用除了表現(xiàn)為對(duì)某事的模擬與演示外，更應(yīng)表現(xiàn)為在師生互動(dòng)中，對(duì)學(xué)生思維方式、解決問題的策略等的分析，以決定給予學(xué)生什么樣的支持以及什么類型的支持。這種教學(xué)的交互，最終幫助學(xué)生發(fā)展他自身固有的自主中介系統(tǒng)，使之成為具有自知自明的學(xué)習(xí)者和獨(dú)立自主的讀者。 在這里要特別指出：社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的運(yùn)用是基于這樣一個(gè)前提——20世紀(jì)90年代以后，多媒體、計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展，離開計(jì)算機(jī)技術(shù)的支持，以上教學(xué)模式很難得以實(shí)現(xiàn)和運(yùn)用。

小結(jié)

綜上所述，我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場教學(xué)的革命。學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體性所在。同時(shí)，作為教育者和教育理論者都積極地應(yīng)對(duì)建構(gòu)主義所帶來的學(xué)習(xí)和教學(xué)革命。

國外三種課程目標(biāo)模式評(píng)價(jià)

把課程目標(biāo)作為問題提出而加以研究，是課程研究科學(xué)化以后的事倩。此前，課程目標(biāo)隱含于對(duì)教育目的的思考中。因此，課程目標(biāo)問題一經(jīng)提出，就是與課程的科學(xué)化追求熔鑄在一起的，其發(fā)展自然也是以此為背景和基礎(chǔ)的，即是說，圍繞課程目標(biāo)的探討往往是與課程編制的科學(xué)化分不開的。這樣。課程目標(biāo)的科學(xué)化以及由此生發(fā)的價(jià)值取向問題就成了研究中爭議的重要問題。本文即是以此為主線。評(píng)析本世紀(jì)以來有代表性的三種課程目標(biāo)類型，以期對(duì)我國的課程改革有所啟發(fā)。

對(duì)課程目標(biāo)的探索，始于課程編制科學(xué)化的首倡者博比特。他認(rèn)為，20世紀(jì)已進(jìn)入科學(xué)的時(shí)代，而“科學(xué)的時(shí)代要求精確性和具體性”，因此，課程目標(biāo)必須具體化、標(biāo)準(zhǔn)化。博比特的貢獻(xiàn)，在于明確提出了課程目標(biāo)的來源問題。在他之前，對(duì)課程目標(biāo)的思考，用邏輯實(shí)證主義者卡爾納普(Carnap,R.)的話說，是一種“表達(dá)”——對(duì)研究者的某種情感愿望、主觀價(jià)值取向的傳達(dá)，缺乏相對(duì)客觀的依據(jù)。這在博比特看來是有問題的。他從事課程編制工作的特殊經(jīng)歷，促使他對(duì)這一問題進(jìn)行反思：“我們不知道，我們首先應(yīng)該根據(jù)對(duì)社會(huì)需要的研究來確定目標(biāo)。我們以為教育僅僅是由教一些熟悉的學(xué)科組成的。我們還沒有認(rèn)識(shí)到，教育實(shí)質(zhì)上是一種顯露人們潛在能力的過程，它同社會(huì)條件有特殊的聯(lián)系。我們還沒有意識(shí)到，學(xué)習(xí)是手段而不是目的。我們沒有認(rèn)識(shí)到，在這種顯露過程中有效的所有工具或經(jīng)驗(yàn)，是正確的工具和經(jīng)驗(yàn)；在這過程中無效的任何東西，無論它在當(dāng)時(shí)如何神圣、如何廣泛地被使用，都是錯(cuò)誤的。”①在他看來，教育是為學(xué)生將來的成人生活作準(zhǔn)備，因此，課程目標(biāo)應(yīng)來自對(duì)廣泛的人類經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有社會(huì)職業(yè)的分析。在1924年出版的《怎樣編制課程(How to Make a Curriculum)》一書中，他曾基于對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)的分析，提出了10個(gè)領(lǐng)域中的800多個(gè)目標(biāo)。今天看來，博比特的課程目標(biāo)取向顯然是偏頗的，但他明確提出了目標(biāo)問題，試圖給目標(biāo)的確定一種實(shí)踐性或某種形式的科學(xué)客觀性，從而使課程目標(biāo)的確定成為應(yīng)該進(jìn)行批判、探究的問題。而不再是一件想當(dāng)然的事情。這樣，對(duì)課程目標(biāo)的探究隨著課程探究的科學(xué)化而走上了科學(xué)化的路程。

一、行為目標(biāo)(behavioral objectives)行為目標(biāo)是隨著課程研究領(lǐng)域的獨(dú)立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的課程目標(biāo)模式。它是把學(xué)校要達(dá)成的教育目標(biāo)，以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后在學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的設(shè)計(jì)，旨在目標(biāo)的具體化和可操作性，用泰勒的話說是為了“有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)”。

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，系統(tǒng)發(fā)展了博比特所提出的問題。他認(rèn)為，課程目標(biāo)應(yīng)由對(duì)社會(huì)生活的研究、對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)學(xué)科的研究等三種來源而得出，并要通過教育哲學(xué)和教育心理學(xué)的篩選。在目標(biāo)確定之后，泰勒強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)用一種最有助于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇和指導(dǎo)教學(xué)過程的方式來陳述目標(biāo)。這樣的方式，在泰勒看來，應(yīng)該是“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。”③這樣，目標(biāo)實(shí)際上包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面。泰勒批評(píng)了三種常用的陳述目標(biāo)的方式：一是把目標(biāo)作為教師要做的事情來陳述，如介紹進(jìn)化論、演示歸納證明的性質(zhì)等，二是列舉一門或幾門學(xué)程所要涉及的課題、概念、概括或其它內(nèi)容要素；三是采取概括化的行為方式這樣的形式。但卻不能比較具體地指明這種行為能夠運(yùn)用的生活領(lǐng)域的內(nèi)容。④這些陳述方式都沒能做到“內(nèi)容”與“行為”的有機(jī)結(jié)合，因而提出的目標(biāo)不夠具體、缺乏可操作性，對(duì)課程編制的其它環(huán)節(jié)指導(dǎo)不力。泰勒的努力，即是試圖通過以行為方式陳述目標(biāo)來改變這種狀況，因此，泰勒是行為目標(biāo)的創(chuàng)始人。

真正將行為目標(biāo)發(fā)揮到極致的，是泰勒的學(xué)生布盧姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃爾(Krathwohl,D.R)、哈羅(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目標(biāo)分類學(xué)”。布盧姆從課程評(píng)價(jià)的角度出發(fā)，首先將教育目標(biāo)劃分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情意、動(dòng)作技能。在每一領(lǐng)域中，根據(jù)能力的復(fù)雜程度和品質(zhì)的內(nèi)化程度，找出具有遞進(jìn)關(guān)系的層次，形成目標(biāo)的階層。而對(duì)每一階層，都指出適宜的行為動(dòng)詞，以使目標(biāo)切實(shí)落實(shí)到學(xué)生的行為方式變化上。這樣，課程目標(biāo)被表述得相當(dāng)具體，具有相當(dāng)?shù)目刹僮餍裕阌诮處煱盐詹⒂糜谡n堂教學(xué)，便于對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。行為目標(biāo)模式因“教育目標(biāo)分類學(xué)”得以在世界各國廣泛傳播，成了一項(xiàng)國際性的普及。這種目標(biāo)模式曾于80年代在我國的教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生一定影響，引起一些人的研究興趣。

行為目標(biāo)的提出，引起了諸多爭議。早在20年代初期，89歲高齡的哈佛大學(xué)名譽(yù)校長埃利奧特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化是與真正的教育過程相悖的，“真正的教育目的是使個(gè)體的能力得到最大限度的發(fā)展，不僅是在童年期、青春期，而且在整個(gè)人生中都得到發(fā)展。在勞動(dòng)、學(xué)習(xí)和家庭生活方式中固定的標(biāo)準(zhǔn)，是人的身、心和精神充分發(fā)展的敵人。”⑤這一評(píng)價(jià)可謂一語中的。行為目標(biāo)的實(shí)質(zhì)是追求教育過程的可控制性，其特點(diǎn)是簡單明了、易于把握，它對(duì)于保證一些相對(duì)簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。但是，如果試圖用行為方式陳述所有課程目標(biāo)。顯然是不適合的，因?yàn)榻逃恼嬲齼r(jià)值，絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為。意識(shí)不到這點(diǎn)，行為目標(biāo)就會(huì)成為強(qiáng)加于教學(xué)過程的枷鎖，師生的主體性都會(huì)在其框束下泯滅。

二、生長性目的(Evolving purpose)我國有學(xué)者把“生長性目的”譯為“展開性目的”。⑥我們認(rèn)為，英語“evolving”一詞盡管也有“展開”的意思，但“生長”和“展開”的漢語意思略有不同，前者是一個(gè)有新質(zhì)的東西生成的過程，而后者則是僅把原有的東西開發(fā)、展現(xiàn)出來的過程。特別是從教育史上看，確實(shí)存在著這樣兩種不同的兒童發(fā)展觀：福祿培爾即是典型的“展開”論的代表，他把發(fā)展看作是把兒童既有的潛能運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞郊右砸龑?dǎo)而開發(fā)出來的過程；而持“生長”說的杜威則有所不同，他認(rèn)為發(fā)展是兒童既有經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境相互作用而不斷實(shí)現(xiàn)的動(dòng)態(tài)平衡。因此，我們使用“生長性目的”可能更為嚴(yán)謹(jǐn)一些。

生長性目的的淵源可以上溯到社威“教育即生長”的命題。如所周知，杜威反對(duì)把某種外在目的強(qiáng)加于教育，在他看來，教育是兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，是兒童的生活和生長，生活、生長以及經(jīng)驗(yàn)的改造本身即構(gòu)成了教育的目的。只有這樣將目的融入教育過程中，才能真正促進(jìn)兒童的生長。因此，在杜威看來，良好的教育目的應(yīng)具備這樣幾個(gè)特征：(1)它必須根源于受教育者的特定個(gè)人的固有活動(dòng)和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）；(2)它必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法；(3)教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。⑦這樣，目的就不是一種指向遙遠(yuǎn)的未來的結(jié)果，而是引導(dǎo)著現(xiàn)在的生長和發(fā)展的手段，它是從各個(gè)特殊的現(xiàn)時(shí)狀態(tài)中自然引發(fā)、生長出來的。

斯騰豪斯的過程模式給出了生長性目的的另一種意義。由于目標(biāo)模式招致了太多的批評(píng)以及其本身的缺陷，斯路豪斯放棄了“目標(biāo)”一詞。而從彼得斯那里吸收了“過程原則”(principles of procedure)。他主要考察了訓(xùn)練（使學(xué)生獲得動(dòng)作技能）、教學(xué)（使學(xué)生獲得知識(shí)信息）以及歸納（使學(xué)生獲得以知識(shí)體系為支持的批判性、創(chuàng)造性思維能力，這是使學(xué)生進(jìn)入“知識(shí)的本質(zhì)”）三種過程。他認(rèn)為，訓(xùn)練和教學(xué)過程可以用行為目標(biāo)來陳述，而歸納的宗旨卻恰在于其不可預(yù)測性，故不能用行為目標(biāo)表達(dá)，因?yàn)檫@會(huì)導(dǎo)致“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形式化而降低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，也會(huì)使知識(shí)工具化而喪失內(nèi)在價(jià)值，而且其所走的分析途徑還會(huì)使知識(shí)變得支離瑣碎。不僅如此，在斯騰豪斯看來，與批判性、創(chuàng)造性的思維能力相比，技能和知識(shí)信息都是次要的和工具性的，故訓(xùn)練和教學(xué)理應(yīng)服從于歸納的過程。因此，與泰勒不同，他主張課程編制可以規(guī)定教師要做的事情以及規(guī)定要處理的教學(xué)內(nèi)容，關(guān)鍵的是，教師不能把這些規(guī)定看作教育的目的或結(jié)果，用以評(píng)價(jià)學(xué)生的成績，而是在處理這些事情和內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)過程中，對(duì)學(xué)生的發(fā)展持一種審視、研究、批評(píng)的態(tài)度，從而引導(dǎo)其不斷深入發(fā)展。這樣看來，斯騰豪斯實(shí)際上是用一種一般的發(fā)展目的（批判性、創(chuàng)造性的思維能力）取代了行為目標(biāo)，把教師從被“防備”的狀態(tài)中解放出來，成為教學(xué)活動(dòng)的主體。斯騰豪斯明確指出：“沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過批評(píng)實(shí)踐。”⑧正是基于這種認(rèn)識(shí)，斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的命題。

與行為目標(biāo)相比，生長性目的突出了課程的價(jià)值取向。行為目標(biāo)把注意力放在目標(biāo)設(shè)置和陳述的技術(shù)上，避開了課程的價(jià)值問題，或者說，它把所處時(shí)代要求的科學(xué)效率化追求看作是課程編制理所當(dāng)然的價(jià)值取向，無需予以審視批判。這決定了行為目標(biāo)的“技術(shù)性”特征。生長性目的則重新抓住課程中的價(jià)值問題，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值，即教育是為了促進(jìn)兒童身心某種“形式”的發(fā)展。在這點(diǎn)上，它超越了行為目標(biāo)的即時(shí)的、功利的色彩。某種程度上，這是向博比特當(dāng)年反思批判過的關(guān)于目的思考的回歸，因而從技術(shù)角度看，它又從追求具體性、可操作性的“目標(biāo)”(objective)層面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)層面上。但是，作為課程目的，特別是吸收了行為目標(biāo)的積極因素，生長性目的不再停留于哲學(xué)思辨，而是致力于課程目的向課程實(shí)踐的靠攏，用理想的目的引導(dǎo)實(shí)踐過程。總之，生長性目的注重學(xué)生批判反思能力的發(fā)展。井把這種追求用以規(guī)范實(shí)踐過程，要求課程的實(shí)施應(yīng)當(dāng)以不壓制學(xué)生的批判反思為準(zhǔn)。這里，學(xué)生主體性的培養(yǎng)被看作是目標(biāo)，而教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的保證。

三、表現(xiàn)性目標(biāo)(expressive objectives)表現(xiàn)性目標(biāo)是美國課程學(xué)者艾斯納(Eisner E.W.)提出的一種目標(biāo)形式。受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，艾斯納區(qū)分了課程計(jì)劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)(instructional objective)和表現(xiàn)性目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)旨在使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化工具。它是在課程計(jì)劃中預(yù)先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學(xué)生在完成一項(xiàng)或幾項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后，所應(yīng)習(xí)得的具體行為，如技能、知識(shí)條目等。它通常是從既有文化成果如各種學(xué)科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進(jìn)行表述。教學(xué)目標(biāo)對(duì)大部分學(xué)生來講是共同的。艾斯納認(rèn)為：“在一項(xiàng)使用教學(xué)目標(biāo)的有效課程實(shí)施中，學(xué)生最后形成的行為，與所給出的目標(biāo)是一樣的。”⑨

表現(xiàn)性目標(biāo)則與教學(xué)目標(biāo)殊異，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。表現(xiàn)性目標(biāo)不是規(guī)定學(xué)生在完成一項(xiàng)或多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后準(zhǔn)備獲得的行為。而是描述教育“遭遇”：指明兒童將在其中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的活動(dòng)任務(wù)，但它不指定兒童將從這些遭遇中學(xué)到什么。“一個(gè)表現(xiàn)性目標(biāo)既向教師、也向?qū)W生發(fā)出了一份請(qǐng)?zhí)?qǐng)他們探索、追隨或集中爭論他們特別感興趣或?qū)λ麄兲貏e重要的問題。一種表現(xiàn)性目標(biāo)是喚起性的，而非描述性的。”⑩表現(xiàn)性目標(biāo)意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個(gè)人特點(diǎn)。因而，使用表現(xiàn)性目標(biāo)，人們期望的不是學(xué)生反應(yīng)的一致性，而是反應(yīng)的多樣性、個(gè)體性。艾斯納曾給出了這樣的表現(xiàn)性目標(biāo)作為例證：解釋《失樂園》的意義；考察與欣賞《老人與海》的重要意義；通過使用鐵絲與木頭發(fā)展三維形式；參照動(dòng)物園并討論那兒有趣的事情。艾斯納強(qiáng)調(diào)，這些目標(biāo)并不期望指明學(xué)生在參加這些教育活動(dòng)后能做什么，“而是識(shí)別學(xué)生將遭遇的形式”。這樣，對(duì)表現(xiàn)性目標(biāo)的評(píng)價(jià)就不能象行為目標(biāo)那樣，追求結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而應(yīng)該是一種美學(xué)評(píng)論式的評(píng)價(jià)模式，即對(duì)學(xué)生活動(dòng)及其結(jié)果的評(píng)價(jià)是一種鑒賞式的批評(píng)、依其創(chuàng)造性和個(gè)性特色檢查其質(zhì)量與重要性。

在艾斯納看來，兩種目標(biāo)模式對(duì)課程來講都是需要的，且也都存在于課程實(shí)踐中，但它們需要不同的課程活動(dòng)和評(píng)價(jià)過程。教學(xué)目標(biāo)適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進(jìn)一步的探究成為可能；表現(xiàn)性目標(biāo)則適合于表述那些復(fù)雜的智力性活動(dòng)，已有的技能和理解是這種活動(dòng)得以進(jìn)行的工具，并且，這類活動(dòng)有時(shí)需要發(fā)明新的智力工具，從而導(dǎo)向創(chuàng)造性的活動(dòng)，這使文化得以擴(kuò)展和重構(gòu)而保持勃勃生機(jī)。因此，艾斯納提出，應(yīng)該研究這兩類目標(biāo)在課程理論和課程編制中的恰當(dāng)位置，分別指明它們?cè)谡n程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及適合于不同的學(xué)科。

艾斯納的課程目標(biāo)觀與斯騰豪斯有異曲同工之妙。首先，他們都反對(duì)把課程目標(biāo)技術(shù)化的取向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價(jià)值問題。這反映了人們對(duì)課程研究的科學(xué)化追求中把人作為物、作為工具加以控制的反思與批判，與整個(gè)時(shí)代精神對(duì)科技理性的批判是一致的。與此相關(guān)，其次，他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個(gè)體性，注重課程情境的具體性。在學(xué)生個(gè)人和社會(huì)既有文化的關(guān)系上，他們都強(qiáng)調(diào)個(gè)人接受既有文化時(shí)的個(gè)性化，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)文化的創(chuàng)造性發(fā)展。再次，在前兩點(diǎn)的基礎(chǔ)上，他們都不主張完全取消行為目標(biāo)，或者說他們都注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對(duì)人的發(fā)展的作用，只是認(rèn)為行為目標(biāo)只能概括人的較低層面的素質(zhì)，因而強(qiáng)調(diào)用高層次的表現(xiàn)性目標(biāo)或過程整合行為目標(biāo)。使之為總體上的人的發(fā)展服務(wù)。第四，鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，他們所主張的目標(biāo)表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，而重視課程活動(dòng)及其結(jié)果的個(gè)體性、差異性，一切視教師、學(xué)生和教學(xué)情境的具體情況而定，因而，在關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問題上，他們都不約而同地主張一種批評(píng)、鑒別式的評(píng)價(jià)方式。

他們之間也有不同，這主要表現(xiàn)在他們對(duì)課程問題把握的切入點(diǎn)不同，因而對(duì)“目標(biāo)”一詞的理解有所差異。艾斯納是從評(píng)價(jià)入手來看待課程問題的，所以仍然沿用了目標(biāo)一詞，以利于評(píng)價(jià)的相對(duì)可操作性。而斯騰豪斯則是從課程實(shí)踐入手來建構(gòu)一種新的課程模式，因而他強(qiáng)調(diào)過程，主張把目標(biāo)一詞作為“不受歡迎的累贅假設(shè)”而拋棄，代之以“過程原則”。但是，這種區(qū)別顯然不能掩蓋他們?cè)谡n程目標(biāo)取向上的一致，而這種一致正反映著課程理論的主體性追求。

綜上所述，課程目標(biāo)的發(fā)展存在著兩個(gè)突出的問題。一是關(guān)于目標(biāo)的性質(zhì)問題，即課程目標(biāo)的制定究竟是一個(gè)技術(shù)性問題抑或價(jià)值性問題，或者更準(zhǔn)確地說，技術(shù)性和價(jià)值性哪個(gè)更為重要的問題。上述幾種目標(biāo)取向中，行為目標(biāo)更為側(cè)重的是技術(shù)性，追求目標(biāo)設(shè)置的具體性、可操作性，而生長性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)則更為注重價(jià)值性，把價(jià)值性置于技術(shù)性之上。顯然，后兩者對(duì)價(jià)值的重視更符合教育的精神。這并不是說，目標(biāo)設(shè)置不應(yīng)該追求具體性和可操作性，而是說對(duì)具體性和可操作性的追求，不應(yīng)以犧牲價(jià)值特性為代價(jià)。否則。目標(biāo)的設(shè)置無異于舍本逐末。二是目標(biāo)的價(jià)值取向問題，從上述幾種目標(biāo)取向來看，行為目標(biāo)把教師當(dāng)作是按既定程序操作教育過程的工匠，學(xué)生則被看作是可以按照刺激一反應(yīng)模式任意塑造的行為機(jī)體，這里面隱含的實(shí)際上是一種適應(yīng)性、維持性的價(jià)值取向；生長性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)則把教師和學(xué)生看作教育過程、教育情境的共同創(chuàng)造性，學(xué)生是自己發(fā)展的主體，教師是發(fā)展的評(píng)判者、指導(dǎo)者。與行為目標(biāo)相對(duì)，這里面隱含的是一種超越性、發(fā)展性的價(jià)值取向。總之，生長性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為從對(duì)行為目標(biāo)的批判中成長起來的目標(biāo)模式，無疑表明了課程目標(biāo)取向發(fā)展的趨勢，這就是注重人的主體性發(fā)展的價(jià)值取向。學(xué)科課程

學(xué)科課程也稱分科課程，是一種主張以學(xué)科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識(shí)，根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程，進(jìn)行教學(xué)。20世紀(jì)60年代以來關(guān)于學(xué)科課程的理論主要有：即美國教育心理學(xué)家布魯納（Bruner，J.S.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學(xué)家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。

①布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論。基本觀點(diǎn)：首先，主張課程內(nèi)容以各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為中心，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是由科學(xué)知識(shí)的基本概念、基本原理所構(gòu)成的。其次，在課程設(shè)計(jì)上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點(diǎn)安排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。最后，提倡發(fā)提現(xiàn)法學(xué)習(xí)。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強(qiáng)的時(shí)代精神，對(duì)當(dāng)前學(xué)校教育仍具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。不足：如片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性，致使教學(xué)內(nèi)容過于抽象；將學(xué)生定位太高，好像要把每一個(gè)學(xué)生都培養(yǎng)成這門學(xué)科的專家；同時(shí)在處理知識(shí)、技能和智力的關(guān)系上也不很成功。但布魯納的思想對(duì)今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。

②瓦根舍因的范例方式課程論。強(qiáng)調(diào)課程的基本性、基礎(chǔ)性、范例性，主張應(yīng)教給學(xué)生基本知識(shí)、概念和基本科學(xué)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適合學(xué)生智力發(fā)展水平和已有的生活經(jīng)驗(yàn)，教材應(yīng)精選具有典型性和范例性的內(nèi)容。特色在于：其一，以范例性的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行取材，其內(nèi)容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實(shí)際自然地結(jié)合的。其三，能解決實(shí)際問題的內(nèi)容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學(xué)能更典型、具體、實(shí)際地培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。

③贊科夫的發(fā)展主義課程論。把“一般發(fā)展”作為其課程論的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，稱為“發(fā)展主義課程論”。所謂“一般發(fā)展”，是指智力、情感、意志、品質(zhì)、性格的發(fā)展，即整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。主要觀點(diǎn)：第一，課程內(nèi)容應(yīng)有必要的難度。第二，要重視理論知識(shí)在教材中的作用，把規(guī)律性的知識(shí)教給學(xué)生。第三，課程教材的進(jìn)行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，即讓學(xué)生掌握知識(shí)之間的相互聯(lián)系，成為自覺的學(xué)習(xí)者。第五，課程教材要面向全體學(xué)生，特別要促進(jìn)差生的發(fā)展。

總之，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)是它的邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固知識(shí)，同時(shí)也便于設(shè)計(jì)和管理。其弱點(diǎn)也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內(nèi)在整合性，忽視知識(shí)的聯(lián)系性，從而也割裂了學(xué)生的理解力；二則，忽視學(xué)生的動(dòng)機(jī)和已有經(jīng)驗(yàn)，容易脫離學(xué)生的興趣和生活實(shí)際。

二、永恒主義的課程與教學(xué)

永恒主義又被稱為“古典主義”、“新經(jīng)院主義”、“古典人文主義”等。它代表了西方有著悠久歷史傳統(tǒng)的人文主義教育思潮。永恒主義形成于20世紀(jì)30年代，由于宣揚(yáng)宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主義教育的主要代表人物是美國的赫欽斯、阿德勒，英國的利文斯通和法國的阿蘭等。

永恒主義課程與教學(xué)的主要觀點(diǎn)

1、課程與教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生理智的發(fā)展

2、課程與教學(xué)要為生活做準(zhǔn)備

3、以“永恒學(xué)科”為核心

赫欽斯贊成一種含有永久的或永恒的研究內(nèi)容的課程。他特別提倡學(xué)生閱讀古代偉人的經(jīng)典著作。他還具體地分析了永恒學(xué)科的基本特點(diǎn)或“長處”。概括起來有這樣幾個(gè)方面：（1）能開掘出人類的共同要素；（2）通過這些學(xué)科的學(xué)習(xí)，有助于人們形成共同的觀念，有助于人們之間的相互溝通和聯(lián)系；（3）永恒學(xué)科集歷代偉人思想之精華，是人們學(xué)習(xí)人類文明最有效的捷徑；（4）永恒學(xué)科又是學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)高深學(xué)問以及進(jìn)一步深入認(rèn)識(shí)世界的基礎(chǔ)。

4、學(xué)生要在教師指導(dǎo)下積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)

永恒主義者認(rèn)為“永恒學(xué)科”并不像一般人想象的那樣難教難學(xué)，只要教師努力教，學(xué)生努力學(xué)，教學(xué)方法得當(dāng)。關(guān)于教學(xué)方法方面的主張主要有：反對(duì)灌輸；反對(duì)填鴨式的記憶；發(fā)揮家長作用，督促、鼓勵(lì)孩子多做家庭作業(yè)；倡導(dǎo)“沉思”的學(xué)習(xí)方法等等。而永恒主義者的具體的教學(xué)方法中，最有特色的是問答法和讀書法。永恒主義者主張教師在講解古典名著的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀古典名著的有關(guān)章節(jié)，熟記有關(guān)段落，教師在教學(xué)中不能直接把結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)該激勵(lì)和指導(dǎo)他們像古代偉人那樣去思考，六、建構(gòu)主義的課程與教學(xué)

（一）建構(gòu)主義課程與教學(xué)的思想基礎(chǔ)

1、康德、波普爾和維特根斯坦等人的哲學(xué)思想。

2、杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論。

3、維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。

4、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。

（二）建構(gòu)主義課程與教學(xué)的主要觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義的課程知識(shí)觀

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作，而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。他們對(duì)于學(xué)習(xí)的基本解釋是：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部的心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)。對(duì)于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境。

3、建構(gòu)主義的學(xué)生觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要從多方面發(fā)揮主體作用；要用發(fā)現(xiàn)法、探究法去建構(gòu)知識(shí)的意義；主動(dòng)去收集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；要學(xué)會(huì)“聯(lián)系”與“思考”，學(xué)會(huì)“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”。用一句話概括，即以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

4、建構(gòu)主義的教師觀

早在1983年建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用不再是講授?事實(shí)?，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)”。建構(gòu)主義教師觀對(duì)傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己視為“掌握知識(shí)和仲裁知識(shí)正確性的唯一權(quán)威”。建構(gòu)主義者主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者和灌輸者。其角色就是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實(shí)”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

5、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)過程是師生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。美國學(xué)者威爾遜曾具體歸納了建構(gòu)主義教學(xué)策略，如模擬策略與角色扮演游戲、多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境、有意識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、以陳述過去為內(nèi)容的教學(xué)結(jié)構(gòu)、個(gè)案研究、蘇格拉底談話法、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)與支架式教學(xué)、通過設(shè)計(jì)而學(xué)、通過教授而學(xué)、小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、整體性的心理技術(shù)。由此可以看出，建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以主動(dòng)地建構(gòu)意義。教師在這個(gè)過程中起組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用。

建構(gòu)主義者主張教學(xué)過程包含7個(gè)步驟或環(huán)節(jié)：一是分析教學(xué)目標(biāo)，對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境；三是設(shè)計(jì)信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，促進(jìn)知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì)；五是設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求進(jìn)行；七是強(qiáng)化練習(xí)，以糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

部分重點(diǎn)校女生人數(shù)多出一個(gè)班 理科實(shí)驗(yàn)班女生增幅迅速

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”近日，新東城一所知名示范高中校校長向記者道出這一讓她感到有些“詫異”的現(xiàn)象。記者昨天從海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所示范校獲悉，部分示范校女生甚至多出男生一個(gè)班，過去女生“少得可憐”的理科實(shí)驗(yàn)班也呈現(xiàn)增幅迅猛的趨勢。“陰盛陽衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，網(wǎng)上一條披露西城某重點(diǎn)中學(xué)高一新生男女生比例嚴(yán)重失調(diào)的帖子引發(fā)不少家長們的關(guān)注。據(jù)介紹，該校高一新生名單里頭，5個(gè)普通班男女比例為16比24，2個(gè)英語實(shí)驗(yàn)班男女比例為20：30。雖然該帖內(nèi)容并未得到學(xué)校的官方認(rèn)可，但該帖提及的新高一“陰盛陽衰”現(xiàn)象引發(fā)廣泛爭論。記者在本市多個(gè)區(qū)縣多所示范校調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，盡管不少示范校感覺男女生人數(shù)差別不大，但相當(dāng)數(shù)量的示范校負(fù)責(zé)人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上漲之勢。

據(jù)了解，新東城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中學(xué)今年高一女生也多出30來人。海淀一所曾培養(yǎng)過多位高考文科狀元的名校男女生比例約為2比3。

“五六年前，理科實(shí)驗(yàn)班清一色地以男生為主，但現(xiàn)在不少理科實(shí)驗(yàn)班男女生人數(shù)差不多旗鼓相當(dāng)。”本市一位對(duì)此深有同感的示范校負(fù)責(zé)人介紹，而在文科實(shí)驗(yàn)班，多數(shù)學(xué)校女生的優(yōu)勢仍難以撼動(dòng)。

現(xiàn)行教育模式致男生弱勢

“現(xiàn)行的初中教育模式和中考選拔，強(qiáng)調(diào)知識(shí)性和技藝性的重復(fù)內(nèi)容比較多。”新東城一位中學(xué)名校負(fù)責(zé)人表示，在這種教育背景下，相對(duì)勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，相比“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易體現(xiàn)自身的優(yōu)勢和領(lǐng)導(dǎo)地位。

一些網(wǎng)友對(duì)此也持類似的看法：“女生高分多，比較聽話，適合應(yīng)試考試。男生開竅晚，不太適合應(yīng)試考試。特別是初中階段，男生還處于混沌狀態(tài)的占多數(shù)。”

不過也有業(yè)內(nèi)人士提出異議：今年中考物理等學(xué)科并不容易，按理新高一男生更多才對(duì)。部分示范高中負(fù)責(zé)人表示，個(gè)別學(xué)科難度加大并不影響整體成績的分布態(tài)勢。目前中考甚至高考難度相比前些年也在降低，基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、講究規(guī)矩的考生在考試中較為占優(yōu)。據(jù)了解，近10年來本市高考狀元壓倒性的“陰盛陽衰”也是這一看法的注解。

““拯救男孩”應(yīng)當(dāng)從小學(xué)延伸到中學(xué)。”海淀一位示范校有關(guān)負(fù)責(zé)人笑著說，過去大家關(guān)注到男孩在小升初時(shí)的明顯劣勢，其實(shí)在中學(xué)階段也日益凸顯。

對(duì)策

男孩可推遲一年入學(xué)

部分教育專家提出，考慮到男孩的生理和智力發(fā)育特點(diǎn)，家長可考慮男孩推遲到7歲上學(xué)。7歲上小學(xué)的孩子進(jìn)入初中學(xué)習(xí)，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強(qiáng)于6歲上學(xué)的孩子念初中時(shí)的表現(xiàn)。

不過也有專家表示，男孩是否推遲到7歲上學(xué)應(yīng)因人而異，不宜一刀切。

高一招生考慮性別因素

部分示范校校長坦言，相比女孩，男孩念高二時(shí)普遍后勁更足，學(xué)校希望在高一時(shí)多招一些表現(xiàn)優(yōu)秀的男生。不過也有校長表示，高中階段涌現(xiàn)出來的男生“黑馬”還是少數(shù)。因此建議根據(jù)不同出口有意識(shí)考慮性別因素，如瞄準(zhǔn)數(shù)理化等學(xué)科競賽，男生普遍占優(yōu)，報(bào)考語言類院校，女生自然優(yōu)勢明顯。

晨報(bào)首席記者 羅德宏

新聞鏈接

小學(xué)新生家長患“入學(xué)憂慮癥”

晨報(bào)訊（記者 李佳）馬上就開學(xué)了，不少家長們正動(dòng)用關(guān)系打聽孩子分班情況，以及班主任老師等信息，想提前送禮，讓老師對(duì)自己的孩子多些“照顧”。記者了解發(fā)現(xiàn)，不少一年級(jí)新生家長患上了“入學(xué)憂慮癥”。

“孩子今年9月份正式入學(xué)，我們得打聽打聽孩子分班的情況，班主任老師怎么樣，如果不好的話動(dòng)用關(guān)系調(diào)調(diào)班。” 家長劉先生表示。日前，記者采訪了多位一年級(jí)新生的家長，家長們普遍擔(dān)心學(xué)校分重點(diǎn)班或者普通班，對(duì)孩子產(chǎn)生影響。為此，很多家長已經(jīng)提前摸清了班主任的信息。家長王女士說：“早在一個(gè)月前就托人打聽了班主任的信息，正準(zhǔn)備趕在開學(xué)前找老師意思意思，讓老師能對(duì)孩子多些照顧。”

大興區(qū)某小學(xué)李老師告訴記者，離開學(xué)還有一個(gè)月左右時(shí)，自己就已經(jīng)接了十幾位新生家長的電話，不是約見面吃飯，就是想送禮表示表示。家長們都擔(dān)心孩子在學(xué)校不適應(yīng)，或者老師對(duì)自己孩子不好等等問題，想提前走走關(guān)系。該小學(xué)老師告訴記者，每年小學(xué)開學(xué)，都會(huì)遇上一些這樣的家長，這些家長被我們認(rèn)為是“入學(xué)憂慮癥”，心理表現(xiàn)主要有兩種，一種是擔(dān)心孩子不適應(yīng)學(xué)校，另一種則是擔(dān)心孩子輸在起跑線上。

李老師表示，其實(shí)家長們的擔(dān)心都是沒有必要的，首先小學(xué)在分班上不存在好壞之分，每個(gè)孩子都是一張白紙，基礎(chǔ)是一樣的。其次是師資上，學(xué)校在安排上肯定有所考慮，各個(gè)班的師資是平均分配的。

“今年新高一總共280人，女生竟比男生多出40來人！”這一“陰盛陽衰”現(xiàn)象，叫北京新東城一所知名示范高中校長很是“詫異”。據(jù)悉，海淀、新西城、新東城等城區(qū)多所名校，女生甚至多出男生一個(gè)班。在小學(xué)，女生比起男生，學(xué)業(yè)成績更優(yōu)秀，這一現(xiàn)象已經(jīng)普遍為人所接受。從智力結(jié)構(gòu)上講，女性在語言流暢、記憶、知覺速度等方面較占優(yōu)勢，男性則長于算術(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理。由于小學(xué)主要傾向于語言、形象思維的培養(yǎng)，女生在語言、記憶等方面的優(yōu)勢，很快就發(fā)揮了出來，而男生在理科上的優(yōu)勢一般到中學(xué)階段才明顯表現(xiàn)出來。因此，小學(xué)階段女生更優(yōu)秀，無足為怪。

然而，女生比男生更優(yōu)秀的“陰盛陽衰”現(xiàn)象如今蔓延到了中學(xué)，既不合人們的認(rèn)知“常情”，更不合生理科學(xué)“常理”，難怪人們會(huì)“詫異”了。

筆者沒有性別歧視傾向，無論是女生優(yōu)于男生，還是男生優(yōu)于女生，只要是真正“優(yōu)秀”，能成為社會(huì)發(fā)展所需的人才，我都?xì)g欣鼓舞，為之喝彩。問題是，現(xiàn)行的教育模式和評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)知識(shí)性和技藝性的重復(fù)內(nèi)容比較多，相對(duì)勤奮、守規(guī)矩、性格乖巧的女生更易占據(jù)優(yōu)勢，而“調(diào)皮搗蛋”的男生不容易脫穎而出。也就是說，現(xiàn)行的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系所認(rèn)可的優(yōu)秀，是建筑在抑制男生之所長——算數(shù)理解、空間關(guān)系、抽象推理等基礎(chǔ)之上的，而抽象推理等素質(zhì)，為推動(dòng)人類的歷史進(jìn)程之必備，缺少了它，將極大地阻滯中國社會(huì)的飛速發(fā)展。足見這樣的教育模式和評(píng)價(jià)體系的悖謬。

中學(xué)生“陰盛陽衰”的現(xiàn)象，倒也引起了教育專家的重視，比如，就有專家祭出高招，說可考慮男孩推遲到7歲上學(xué)。理由呢？“7歲上小學(xué)的孩子進(jìn)入初中學(xué)習(xí)，在邏輯推理和抽象思維方面明顯強(qiáng)于6歲上學(xué)的孩子念初中時(shí)的表現(xiàn)。”

這還真是個(gè)只有“專家”才想得出的主意。生理和智力發(fā)育特點(diǎn)，因人而異，有小時(shí)候蠢笨如牛的愛因斯坦，也有少時(shí)了了、大未必佳的各路“神童”，豈可一概而論。更重要的是，現(xiàn)時(shí)的教育模式與評(píng)價(jià)體系，重視的是知識(shí)性和記憶性等方面，適合長于語言、記憶等方面的女生發(fā)揮，最疏忽的恰恰是男孩子頗為擅長的邏輯推理和抽象思維等方面的能力，這才造成了“陰盛陽衰”的局面。和男孩子入學(xué)年齡有何相干？

社會(huì)的進(jìn)步，需要大量優(yōu)秀的女性，也需要在創(chuàng)造性思維方面占有優(yōu)勢的男性，兩者不可偏廢。因此，改良現(xiàn)行的教育模式和評(píng)價(jià)體系，讓男生女生各自的優(yōu)勢得到最大的發(fā)揮，才是應(yīng)有的舉措。

教育中的 “陰盛陽衰”，這里是指教育中女生的學(xué)業(yè)成績(主要為考試分?jǐn)?shù))較普遍優(yōu)于 男生的現(xiàn)象。其實(shí)．這種現(xiàn)象早已有之，只是在人們以往的印象中，女生成績優(yōu)于男生的現(xiàn)象主 要表現(xiàn)在小學(xué)階段 而在最近一 些年，女生成績優(yōu)于男生的狀況似乎已延續(xù)到了初中、高中，乃至高等教育階段。不僅在學(xué)業(yè)成績方面，在中小學(xué)學(xué)生干部中女 生也大大多于男生．這類現(xiàn)象已 引起了教育界人士的關(guān)注，其評(píng) 說也各不相同。對(duì)這一問題的思 考，有助于我們進(jìn)一步反思應(yīng)試 教育和理解素質(zhì)教育。我國教育中之所以會(huì)出現(xiàn) “陰盛陽衰”的現(xiàn)象，其原因有 如下幾點(diǎn)： 第一，女性入學(xué)率的上升。隨著社會(huì)的進(jìn)步和婦女地位的 提高，我國基礎(chǔ)教育階段女性入 學(xué)率已逐步接近男性，尤其在城 市和經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，在入學(xué)率上 已不存在性別差異。女性受教育 人數(shù)的增多必然會(huì)使優(yōu)秀女生 的比例隨之增大 第二，女生特有的婦女命運(yùn) 感。“女人”這一角色使不少女 孩 自小就開始逐漸明白這樣一 個(gè)道理：在這個(gè)迄今為止仍然還 是男性主宰的社會(huì)中．無論是社 會(huì)文化還是社會(huì)機(jī)制等許多方 面，都存在著諸多女性成功不利 的因素．女性要獲得與男性一樣 的成功，就必須付出更大的代價(jià) 和更多的努力，否則就只能在激 烈的社會(huì)競爭中處于弱勢的地 位。因此，女生特有的婦女命運(yùn) 感使她們普遍比男生學(xué)習(xí)更加 刻苦，而刻苦畢竟是獲得優(yōu)異學(xué) 業(yè)成績的重要條件，在應(yīng)試教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟較早。由于生理方面的原因．加之社會(huì)角色期望方面的影響，女孩子一般比男孩子成熟較早，懂事也較早。因此女生在學(xué)習(xí)上較之男生一般更加自覺、更加刻苦。由于女生在學(xué)習(xí)上進(jìn)入角色較早、起步 較早．基礎(chǔ)相對(duì)扎實(shí)，因而在學(xué)習(xí)上也較早占據(jù)了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 點(diǎn)。由于生理、心理和社會(huì)角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上會(huì)呈現(xiàn)出某些特點(diǎn)。比如，女性一般比男性更加安靜、更加老實(shí)、更加細(xì)心和謹(jǐn)慎，也 更加聽話和更加富有認(rèn)同感。女 性的這些性格特點(diǎn)一旦與某種 教育制度(尤其是考試制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教師的青睞，就很容易轉(zhuǎn)化為一 種學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢。男孩比女孩成 熟較晚少了很多機(jī)會(huì)。第五，考試制度的某些弊 端。不可否認(rèn)，我國的基礎(chǔ)教育 從整體上講至今仍然還是一種 應(yīng)試教育，而與這種教育相應(yīng)的 考試形式、考試內(nèi)容以及評(píng)價(jià)標(biāo) 準(zhǔn)，都明顯地更加適合女生而不 利于男生。我們的考試是重知識(shí) 輕能力，重記憶輕思考，重求同 輕求異．重重復(fù)輕發(fā)現(xiàn)．重模仿 輕創(chuàng)造，重收斂輕發(fā)散，重標(biāo)準(zhǔn) 輕靈活。男孩子一般比較活潑好動(dòng)，興趣廣泛，思維活躍，不喜 歡做一些機(jī)械、乏味和重復(fù)性的 應(yīng)試訓(xùn)練 這樣，他們就更容易 在一系列嚴(yán)格、規(guī)范的考試中被 淘汰，尤其是在小學(xué)升初中階 段，較多的男生因此被淘汰進(jìn)較 差的中學(xué)．初中升高中，男生又 較多地被篩選掉，從而埋下了男 女大學(xué)生比例失調(diào)的 “伏筆”。’而普遍更善于踏踏實(shí)實(shí)死記硬 背、扎扎實(shí)實(shí)接受應(yīng)試訓(xùn)練的女 生，更容易得到老師的認(rèn)可和鼓 勵(lì)，更容易獲得高分，但她們?cè)?知識(shí)面、想象力、創(chuàng)造力和批判 思維等方面顯然是有不足的。一些教育實(shí)際工作者也紛 紛對(duì)此發(fā)表自己的意見。教育中 的“陰盛陽衰”可能與我們現(xiàn)行 的考試制度有關(guān)。高考進(jìn)行了這 么多年，必然會(huì)出現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的重 復(fù)．考試在一定程度上已經(jīng)套路 化、模式化．比較容易把握。在 應(yīng)試教育的背景下，學(xué)校都在搞 有針對(duì)性的應(yīng)試訓(xùn)練，這可能較 為適合在性格上比較刻苦、踏 實(shí)、仔細(xì)的女同學(xué)。現(xiàn)行的評(píng)卷 標(biāo)準(zhǔn)也特別有利于女生。聞卷時(shí) 往往是看有沒有答卷中的幾個(gè) 字，是否將這些知識(shí)點(diǎn)組成一句 話，如果沒有那幾個(gè)關(guān)鍵字，盡 管意思對(duì)了．也是白搭 這實(shí)際 上是要求死記硬背，根顯然．這 對(duì) 了女弦子的胃口。一些教育學(xué)者也認(rèn)為，造成 這一問題的根本原因，還是女孩 子更適合應(yīng)試教育。刻苦的、安 靜的、小心謹(jǐn)慎的和能死記硬背 的往往能得高分。這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 正好適應(yīng)了女生的性格特點(diǎn)，而 對(duì)于大部分心思多、思維活躍和 好動(dòng)的男生來說，這正是他們的 弱點(diǎn)，正是他們從小(尤其是在 小學(xué)和初中)不斷經(jīng)受老師、家 長的打擊．以致逐漸失去自信心 和學(xué)習(xí)興趣的重要原因 然而，

第二篇：淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對(duì)于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，而不是絕對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過主動(dòng)建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境是意義建構(gòu)的基本條件，學(xué)習(xí)者只有在一定的情境中才能實(shí)現(xiàn)協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。對(duì)于幼兒來說，教師的引導(dǎo)、支持和鼓勵(lì)以及豐富的可供探索的物質(zhì)環(huán)境和安全的心理環(huán)境，是其積極主動(dòng)地參與各項(xiàng)活動(dòng)和進(jìn)行意義建構(gòu)不可缺少的條件。幼兒園應(yīng)為幼兒創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語言環(huán)境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗(yàn)到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學(xué)會(huì)互助、合作和分享，學(xué)會(huì)使用適當(dāng)?shù)摹⒍Y貌的語言交往。同時(shí)，幼兒教師應(yīng)為幼兒的探索活動(dòng)創(chuàng)造寬松安全的環(huán)境，讓每個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)參與探索，支持和鼓勵(lì)幼兒大膽提問，發(fā)表不同的意見，從而讓幼兒學(xué)會(huì)尊重他人的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師必須為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的可供探索的活動(dòng)環(huán)境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供條件。在豐富多彩的環(huán)境中，幼兒逐漸對(duì)環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間、空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，建構(gòu)初步的數(shù)的概念，學(xué)會(huì)運(yùn)用簡單的數(shù)學(xué)方法解決實(shí)際生活和游戲中的簡單問題。教師對(duì)幼兒的愛護(hù)、支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，為幼兒提供豐富多彩的符合衛(wèi)生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動(dòng)的安全的環(huán)境，有利于幼兒的自主探索、學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋，不同主體依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景進(jìn)行意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)交互作用、主動(dòng)建構(gòu)的過程。因此，建構(gòu)主義本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)對(duì)人的主體價(jià)值的尊重。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，幼兒教育工作者應(yīng)注意主動(dòng)為幼兒創(chuàng)造與教育相適應(yīng)的良好的環(huán)境，為幼兒提供活動(dòng)和表現(xiàn)能力的機(jī)會(huì)，使幼兒在一定情境中學(xué)會(huì)合作、相互協(xié)調(diào)和會(huì)話，自主建構(gòu)意義。同時(shí)，幼兒教育活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)考慮到幼兒已有的認(rèn)知水平和已有經(jīng)驗(yàn)，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進(jìn)的原則，有計(jì)劃地選擇和組織相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，促進(jìn)每個(gè)幼兒積極主動(dòng)地探索和自主地進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)幼兒能力和個(gè)性的全面發(fā)展。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示(講座稿)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)教學(xué)的啟示 萬家富

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，與認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、行為主義學(xué)習(xí)理論共為三大學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)要充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的主觀能動(dòng)性，在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，要求學(xué)生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)。

作為一種新型的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)也賦予了新的意義。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)，也不是學(xué)生被動(dòng)地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動(dòng)，主動(dòng)地生成信息的意義的過程。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)也提出了新的理解，即知識(shí)不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對(duì)知識(shí)的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個(gè)人自己決定。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發(fā)展理論

1、文化歷史發(fā)展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實(shí)現(xiàn)的具體機(jī)制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計(jì)算機(jī)等，以及精神工具，如各種符號(hào)、詞和語言等實(shí)現(xiàn)的。身處不同歷史文化背景中的個(gè)體對(duì)同樣的事件有不同的認(rèn)知。高級(jí)心理機(jī)能不同于低級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)

（1）它們是隨意的、主動(dòng)的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機(jī)能由于有思維的參與而高級(jí)化；（3）它們實(shí)現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)是間接的，是以符號(hào)或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會(huì)文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，是受社會(huì)規(guī)律制約的；（5）從個(gè)體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

2、人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用

維果斯基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會(huì)文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

“在維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論中，最受重視的是他倡議的可能發(fā)展區(qū)（或叫最近發(fā)展區(qū)）的理念。所謂可能發(fā)展區(qū)，維果茨基的說法，是介于兒童自己實(shí)力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發(fā)展區(qū)”（《教育心理學(xué)》 張春興）。這一思想對(duì)正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。

（二）認(rèn)知信息加工論

許多認(rèn)知心理學(xué)家把認(rèn)知看作是對(duì)信息的加工。奈瑟認(rèn)為：“認(rèn)知是指轉(zhuǎn)換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認(rèn)知信息加工理論一個(gè)最重要的術(shù)語是“建構(gòu)（construction）”，即認(rèn)知過程是建構(gòu)性質(zhì)的。它包括兩個(gè)過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)刺激時(shí)馬上發(fā)生的。這個(gè)階段只是粗略地轉(zhuǎn)換信息，以便根據(jù)貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動(dòng)發(fā)生的。

其次是二級(jí)過程，它涉及有意識(shí)的控制，是比較精致地轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個(gè)體的意圖和期望的影響程度較大些。認(rèn)知信息加工學(xué)說認(rèn)為，思維有一種執(zhí)行控制的機(jī)制，就像計(jì)算機(jī)程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認(rèn)知建構(gòu)過程中的二級(jí)過程的認(rèn)知運(yùn)演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時(shí)可以通過對(duì)視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論

1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論

皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為，個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡單的語言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；

（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。皮亞杰在進(jìn)行上述年齡階段的劃分時(shí)，提出下列重要原理：

（1）認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；

（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時(shí)間可因個(gè)人或社會(huì)變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；

（3）發(fā)展階段是以認(rèn)知方式的差異而不是個(gè)體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個(gè)體的知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在認(rèn)知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

2、圖式、同化、順應(yīng)和平衡

皮亞杰認(rèn)為，隨著兒童年齡的增長，其認(rèn)知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個(gè)方面。（1）圖式

圖式是指個(gè)體對(duì)世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是以往經(jīng)驗(yàn)的舊知識(shí)與現(xiàn)實(shí)的新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織。皮亞杰認(rèn)為“圖式是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織”。

圖式包括動(dòng)作圖式、符號(hào)圖式和運(yùn)算圖式。動(dòng)作圖式

動(dòng)作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對(duì)物體或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表征或做出反應(yīng)。這種圖式是最先出現(xiàn)的智力結(jié)構(gòu)，大多在生命的頭兩年出現(xiàn)。符號(hào)圖式

2歲時(shí)，兒童已能夠在頭腦中表征經(jīng)驗(yàn)，并使用這些心理符號(hào)或符號(hào)圖式實(shí)現(xiàn)自己的目的。

運(yùn)算圖式

按照皮亞杰的觀點(diǎn)，7歲以后兒童思維的特征是運(yùn)用運(yùn)算圖式。認(rèn)知運(yùn)算是一個(gè)人為得出符合邏輯的結(jié)論所進(jìn)行的內(nèi)部心理活動(dòng)。例如，一個(gè)8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因?yàn)樵谒^腦中保留了這個(gè)變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團(tuán)在一起，會(huì)變成相同的一個(gè)球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習(xí)得圖式

個(gè)體元認(rèn)知源自遺傳圖式。新生兒出生時(shí)就能允吸母乳，這種條件反射式動(dòng)作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經(jīng)驗(yàn)以及接受書本知識(shí)所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習(xí)得圖式。皮亞杰所說的動(dòng)作圖式、符號(hào)圖式和運(yùn)算圖式兒童后天習(xí)得圖式。（2）同化、順化和平衡

認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學(xué)習(xí)的個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。②順應(yīng)。是個(gè)體改變自己的動(dòng)作、調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。個(gè)體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達(dá)到自身與客觀環(huán)境的協(xié)調(diào)。③平衡。指個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制在不斷順應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)上，使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及儲(chǔ)存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個(gè)事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性

布魯納強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。認(rèn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學(xué)科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識(shí)間的初、高級(jí)水平層次的間隙。布魯納認(rèn)為，任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維（區(qū)別于分析思維）的價(jià)值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

2、學(xué)習(xí)的激勵(lì)制度

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程。應(yīng)該作出更多的努力使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，主動(dòng)地參加到學(xué)習(xí)中去、并且從個(gè)人方面體驗(yàn)到有能力來對(duì)待他的外部世界。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)

（一）圖式理論與教學(xué)

教學(xué)的過程是老師利用圖式引導(dǎo)兒童同化順應(yīng)，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識(shí)建構(gòu)過程是通過圖式、同化、順應(yīng)和平衡來實(shí)現(xiàn)，那么，教師的教學(xué)必須建立在對(duì)兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環(huán)境、文化環(huán)境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學(xué)過程中，首先必須了解所面對(duì)的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導(dǎo)兒童順應(yīng)與同化，習(xí)得后天學(xué)習(xí)知識(shí)的共同圖式，實(shí)現(xiàn)與環(huán)境的平衡。為此，老師需要花費(fèi)相當(dāng)?shù)臅r(shí)間，了解兒童的家庭背景，生活環(huán)境、文化習(xí)俗和種族類型，以便在教學(xué)中盡可能多的應(yīng)用兒童的認(rèn)知圖式引導(dǎo)兒童建構(gòu)知識(shí)。我個(gè)人認(rèn)

為，在教學(xué)過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構(gòu)知識(shí)的重要形式。尤其是在原生態(tài)地區(qū)的學(xué)校中，這一點(diǎn)應(yīng)該更重要。當(dāng)然，我們還應(yīng)該向?qū)W生說明白放眼于普通話之間的關(guān)系。

1、圖式問題：“魚牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一個(gè)從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細(xì)地觀察了好久。回到池塘里，好朋友小魚兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細(xì)地描繪了一番。小魚兒認(rèn)真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實(shí)地反映了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的所存在的一種“病癥”：文本信息，經(jīng)過學(xué)生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”。“誤讀”“誤解”，讓學(xué)生付出了沉重的代價(jià)。君不見，每次考試完，許多學(xué)生都在對(duì)著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學(xué)生接受知識(shí)并不是簡單地進(jìn)行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)體悟的基礎(chǔ)之上，對(duì)新獲得的知識(shí)進(jìn)行加工整合，是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)而對(duì)新知識(shí)的“同化”和“順應(yīng)”。在背景知識(shí)、個(gè)性經(jīng)驗(yàn)積累等不足的情況下，就會(huì)產(chǎn)生自己建構(gòu)出來的“魚牛”“蛇牛”等等。

2、圖式應(yīng)用（1）主題歸類

為了引導(dǎo)小學(xué)生對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容建立自己的理解圖式。可根據(jù)主題內(nèi)容的不同，對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習(xí)》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風(fēng)土人情單元：《小鎮(zhèn)的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉(xiāng)五月》等； 科普知識(shí)單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學(xué)弈》等等。

學(xué)習(xí)同類課文的時(shí)候，導(dǎo)入相關(guān)文化背景知識(shí)，進(jìn)行主題性討論，引導(dǎo)學(xué)生課后開展針對(duì)性課外閱讀，收集有關(guān)文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛(wèi)生、體育等方面知識(shí)，間接增加生活體驗(yàn)，有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)容圖式的建構(gòu)與發(fā)展。

（2）構(gòu)建意象

小學(xué)生普遍感到文言文難學(xué)，就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備閱讀文言文的文化背景知識(shí)圖式。詩歌類意境更是學(xué)生理解的難點(diǎn)。有學(xué)者把進(jìn)入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動(dòng)物、植物等；社會(huì)生活的，如戰(zhàn)爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創(chuàng)造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構(gòu)物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學(xué)生建立對(duì)詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠(yuǎn) 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨(dú)寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅(jiān)韌、孤直

蟬一一惜時(shí)光，痛別離，苦遠(yuǎn)游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨(dú)憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對(duì)死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規(guī))----哀怨、悲苦、鄉(xiāng)愁鄉(xiāng)思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉(xiāng)念親 ④邊塞戰(zhàn)爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數(shù)民族樂器，聲音凄切 陽關(guān)、玉門關(guān)一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學(xué)中經(jīng)常遇到一些抽象晦澀的符號(hào)和概念，不易為小學(xué)生所理解，創(chuàng)設(shè)典型情境，將之與具體生動(dòng)形象的事物相結(jié)合，有助于小學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的圖式，并在情境再現(xiàn)時(shí)能成功將之激活。傳統(tǒng)拼音教學(xué)枯燥乏味，剛?cè)雽W(xué)的兒童學(xué)起來很困難，是教學(xué)的一大難點(diǎn)。蘇教版國標(biāo)本依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)，在漢語拼音學(xué)習(xí)中配以蘊(yùn)含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個(gè)字母都非常巧妙地出現(xiàn)在可視可感的情境之中，易于在剛?cè)雽W(xué)兒童的頭腦中形成相應(yīng)的拼音字母圖式。如學(xué)習(xí)聲母“b，p，m和f“時(shí)，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護(hù)大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發(fā)了兒童的學(xué)習(xí)興趣，變枯燥為趣味，又使所學(xué)的四個(gè)聲母回歸到具體的語言環(huán)境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點(diǎn)，便教利學(xué)。同樣，語文閱讀中經(jīng)常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進(jìn)行空洞抽象地講教，學(xué)生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費(fèi)時(shí)間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學(xué)，往往事半功倍，學(xué)生不僅能領(lǐng)悟這些詞語傳達(dá)的意思，而且能在相應(yīng)的場景中準(zhǔn)確應(yīng)用。

（二）支架式理論與教學(xué)

建構(gòu)主義理論一個(gè)重要的觀點(diǎn)就是：教學(xué)是為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)搭支架。支架式教學(xué)被定義為：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

1、對(duì)支架式教學(xué)的理解

維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平（第一個(gè)發(fā)展水平）和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平（第二個(gè)發(fā)展水平）之間的距離。可見兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童的遺傳圖式和智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。

2、支架式教學(xué)由以下環(huán)節(jié)組成

（1）搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）創(chuàng)設(shè)情境——將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。

（3）獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)案例：三角形面積的計(jì)算

一、教材分析

本課時(shí)的內(nèi)容為九年義務(wù)教育六年制小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)P76一79第三單元第二節(jié)：“三角形面積”的計(jì)算。通過本課時(shí)的教學(xué)，使學(xué)生理解并掌握三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過程，并能正確選擇條件，運(yùn)用公式進(jìn)行有關(guān)三角形的面積計(jì)算。通過學(xué)生對(duì)公式的推導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)去探究平面圖形間的內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的空間觀念。

二、教學(xué)過程設(shè)計(jì)

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個(gè)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？ ②兩者之間有關(guān)系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計(jì)算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？

2、進(jìn)入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，教師通過多媒體動(dòng)畫演示： 每個(gè)小方格為邊長1厘米的正方形，沿對(duì)角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評(píng)析：“興趣意味著自我活動(dòng)，好奇是探究的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)好的情境，能有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學(xué)生動(dòng)手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實(shí)際上是教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，加上多媒體動(dòng)畫，一下子就把學(xué)生的注意力吸引住了。】

3、獨(dú)立探索

進(jìn)入問題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個(gè)直觀支架：

支架（1）讓學(xué)生動(dòng)手用兩個(gè)全等的直角三角形拼成一個(gè)圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個(gè)全等的銳角三角形，運(yùn)用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個(gè)全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移，拼成平行四邊形。讓學(xué)生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關(guān)系：

【評(píng)析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時(shí)拋出一個(gè)問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關(guān)系？”立即引起了學(xué)生的積極討論，引發(fā)了學(xué)生心理上的認(rèn)知沖突。同時(shí)，在探索過程中，教師適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架攀升，起初的引導(dǎo)，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索，最后爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升，使學(xué)生加深對(duì)新知識(shí)的進(jìn)一步理解，并培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立探索的精神。】

4、協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索結(jié)束時(shí)，教師組織小組協(xié)商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關(guān)系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關(guān)系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評(píng)析：三個(gè)支架的搭建，使學(xué)生順利地跨越了“最近發(fā)展區(qū)”，從“實(shí)際發(fā)展水平”（對(duì)平行四邊形公式）的原認(rèn)知)進(jìn)入到了“潛在發(fā)展水平”（三角形面積公式的新認(rèn)知），在此過程中，教師通過3個(gè)支架的作用，讓學(xué)生動(dòng)手操作，在實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，概括出結(jié)論，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，并完成了新知識(shí)的意義建構(gòu)。由于學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，記憶的持久性就可想而知.通過協(xié)作學(xué)習(xí)，在團(tuán)體性質(zhì)的爭論中，學(xué)生就更容易發(fā)現(xiàn)差異，在抽象思維的碰撞中，學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)將會(huì)更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準(zhǔn)確，從單一到系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。

5、效果評(píng)價(jià)

教師給出以下的幾個(gè)問題：

①判斷：下面三個(gè)三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對(duì)嗎？為什么？

在下面的三個(gè)完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結(jié)論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？除了這些推導(dǎo)方法，還有其它的推導(dǎo)方法嗎？ ④要求學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，用其它方法推導(dǎo)三角形面積計(jì)算公式。

【評(píng)析：以練拓思，挖掘?qū)W生動(dòng)手實(shí)踐能力；鼓勵(lì)一題多解，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創(chuàng)設(shè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的思維向更高的潛在發(fā)展水平邁進(jìn)，不停頓的把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到更高的水平。學(xué)生完成了認(rèn)知階段之后，就對(duì)他們的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。】 【評(píng)價(jià)的方式包括：教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)。

內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。】

三、本節(jié)課的教學(xué)流程圖為

3、支架式教學(xué)中的師生關(guān)系

（1）支架式教學(xué)中學(xué)生的角色

（2）支架式教學(xué)中教師的角色

4、如何理解教學(xué)支架

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其他教學(xué)策略介紹

1、拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)又稱情境性教學(xué)（Situated or anchored Instruction）。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。總之，拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問題、提出問題、解決真實(shí)問題的一個(gè)十分重要的途徑。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設(shè)情景；②確定問題；③自主學(xué)習(xí)；④協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤效果評(píng)價(jià)。教學(xué)案例：《大自然的語言》

創(chuàng)設(shè)情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯(lián)系緊密的問題：你認(rèn)為本文說明的內(nèi)容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創(chuàng)設(shè)問題情境。

確定問題。問題情境創(chuàng)設(shè)后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關(guān)問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候?qū)W？物候觀測對(duì)農(nóng)業(yè)有什么重要意義？決定物候現(xiàn)象來臨的因素有哪些？研究物候?qū)W有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“錨”。

自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)確定的問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，一些同學(xué)觀看“氣候與農(nóng)業(yè)”的科學(xué)片；另一些同學(xué)研讀課文或通過Internet網(wǎng)查閱相關(guān)資料，嘗試解決問題。

協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員共同討論自主學(xué)習(xí)中存在的問題。例如：學(xué)生在討論第三部分在說明決定物候現(xiàn)象來臨的四個(gè)因素時(shí)是按什么條理說明時(shí)，有的說是時(shí)間順序，有的說是按空間順序。這時(shí)，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個(gè)因素”、“第三個(gè)因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學(xué)生便能理解第四部分先從具體生動(dòng)的物候現(xiàn)象說起，接著說物候現(xiàn)象是大自然的語言，然后引出物候?qū)W的概念，由現(xiàn)象聯(lián)系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進(jìn)而理解全文四個(gè)部分說明的條理性。效果評(píng)價(jià)。教師對(duì)學(xué)生個(gè)人和小組的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)，從而幫助

學(xué)生矯正學(xué)習(xí)偏差，樹立學(xué)習(xí)信心，進(jìn)一步幫助學(xué)生在強(qiáng)化練習(xí)中鞏固知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。

2、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)又稱隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)，提出對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這樣便于學(xué)習(xí)者形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情境；②隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)；③思維發(fā)展訓(xùn)練；④小組協(xié)作學(xué)習(xí)；⑤學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。如《愚公移山》的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式： 呈現(xiàn)基本情境。教師可以在開始時(shí)播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時(shí)移山填海的紀(jì)錄片，向?qū)W生呈現(xiàn)與本堂課學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。隨時(shí)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。在基本情境呈現(xiàn)過程中教師將學(xué)生引入古代愚公移山的故事中，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對(duì)智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練。在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，拓展課文內(nèi)容，提高創(chuàng)新能力。可給出參考題目如“運(yùn)石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學(xué)生創(chuàng)編故事片斷；也可啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新想象“假如我是當(dāng)代愚公”、“假如我是當(dāng)代智叟”；還可以用多媒體把當(dāng)代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學(xué)生談?wù)勈艿降膯⑹尽＿@樣，教師與學(xué)生之間的交互既在“元認(rèn)知級(jí)”中進(jìn)行，又注意建立了學(xué)生的思維模式，還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維。小組協(xié)作學(xué)習(xí)。把全班學(xué)生分成若干小組，小組成員圍繞思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)出的不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)、看法與其他學(xué)生及老師的觀點(diǎn)、看法都受到社會(huì)協(xié)商環(huán)境中的考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。由此，對(duì)《愚公移山》的學(xué)習(xí)目標(biāo)基本達(dá)到。學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。通過學(xué)生自我評(píng)價(jià)和小組評(píng)價(jià)后，教師對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展訓(xùn)練和協(xié)作學(xué)習(xí)中的情況進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們教學(xué)的啟發(fā)

啟發(fā)（1）教學(xué)支架是對(duì)學(xué)生適時(shí)、適當(dāng)、適量的支持和幫助。學(xué)生能做的自己做，不會(huì)了讓老師教。

啟發(fā)（2）知識(shí)不是教師傳授獲得的，而是學(xué)生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學(xué)習(xí)資料和網(wǎng)絡(luò)，通過協(xié)作、討論和意義構(gòu)建而獲得的。

啟發(fā)（3）教學(xué)情境中學(xué)生是主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

啟發(fā)（4）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程，通過激勵(lì)，讓學(xué)生看到成功的希望，明確努力的目標(biāo)，獲得前進(jìn)的動(dòng)力，一步一步地發(fā)展自己，一點(diǎn)一滴地完善自己。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

啟發(fā)（5）在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的局限性

1、優(yōu)點(diǎn)

有利于創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是課改應(yīng)該提倡的。

2、缺點(diǎn)

（1）主張已發(fā)現(xiàn)法、探究法代替講授法，忽視講授的價(jià)值，不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳播。應(yīng)該說老師講授是最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的方式。學(xué)生聽課時(shí)的心理活動(dòng)仍然是主動(dòng)的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學(xué)時(shí)間可能延長。如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，很難保證課堂教學(xué)的效率。（3）只適合小班額教學(xué)活動(dòng)，不適合大班額、大規(guī)模教學(xué)。

無論教學(xué)如可改革，老師都要守住根本：

教學(xué)有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學(xué)能力，形成自己的教學(xué)思路及風(fēng)格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學(xué)》

張春興

浙江教育出版社 《現(xiàn)代心理學(xué)》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學(xué)史》車文博

浙江教育出版社

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識(shí)觀

(1)知識(shí)不絕對(duì)：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化：知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對(duì)翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對(duì)翅膀。這樣的話，我們課本上對(duì)小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。

(三)建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理

教師在尊重書本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識(shí)觀：知識(shí)可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得離不開人主動(dòng)積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識(shí)不是絕對(duì)的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對(duì)的關(guān)系。知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號(hào)，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級(jí)心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；

(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動(dòng)的展開是一個(gè)過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個(gè)過程。

（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動(dòng)性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動(dòng)）&“會(huì)話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)對(duì)我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會(huì)協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會(huì)協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。