第一篇：建構主義學習理論支架式學習(說明版)

建構主義理論指導下的支架式教學

組員：楊猛強、何應德、辜佳鋒、彭小清、汪欽漢

一、傳統數學課堂教學現狀 傳統的數學課堂教學主要為教師講授式課堂教學模式，即教師在課堂教學中先給學生傳授相關知識，講解相關概念和例題，然后學生練習，教師再進行總結。但該教學模式越來越暴露出一些問題 ：學生缺乏學生的主動性和參與性；課堂氣氛死板；教學評價體系單一，且側重于學生學習結果的評價；學生獨立思考能力不足等等。實踐證明，傳統的數學課堂教學模式已越來越不能適應當今的實際情況。

二、“支架式教學模式”簡介

（一）模式的理論基礎 建構主義也稱為 “建構學說”或 “建構主義教學觀”，它是數學教育哲學興起與數學學習理論新發展的產物。建構主義認為：“工科基礎知識學習并非是一個被動的接受過程，而是一個主動建構的過程。工科基礎知識不能從一個人接收到另一個人，一個人的工科基礎知識必須基于個人對經驗的操作、交流，通過反省主動建構”。支架原本指建筑行業中使用的腳手架，運用到教學中則被形象地描述為一種學習方式 ：兒童被看作一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地、建構自身地過程 ；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。也就是說，該支架應按照學生智力的“最近發展區”來建立，因而可通過這種支架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。通過維果斯基的理論，給我們展現的正是這樣一個畫面：學生們沿著教師一層一層搭建好的支架奮力向上攀登。

（二）模式的基本環節 1.引導探索（搭建支架）引導探索，即“搭建支架”，這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索學習所需要的概念框架（使其內化為學生的認知結構），該概念框架應置于學生的“最近發展區”；再次，教師要逐步引導學生進入探索問題情境，教師的引導要隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少。

2.進入情境———將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)為了讓學生主動參與到數學課堂學習中，教師應通過創設適當的 問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，促使學生愿意自己去思考問題、解決問題，從而達到對知識的建構。但是，教師事先要對問題進行精心的選擇和設計，在選擇問題時選擇哪些和所講授主題相關的、與學生已有知識和經驗相關的問題，并且盡量選擇和現實生活聯系緊密的問題，貼近學生、貼近生活。問題可以分階段呈現，層層遞進、環環相扣。3.學生獨立探索 學生在自主探索階段，經過溫習以前所講的和所學內容相關的知識，再在教師的引導和提示下經過一步步的獨立思考，爭取完成教師所提出的問題。在初始階段，教師可以對學生多加引導，并幫助學生分析問題，教會學生思考問題的方法與技巧，即對學生授之以 “漁”。隨著學生學習的進程，教師可適當放手，讓學生獨立探索，學會獨立思考問題。4.協作學習———進行小組協商、討論

學生按照教師分的小組展開討論，討論的問題為學生獨立探索階段思考的問題或在此基礎上教師提出的進一步的問題。在小組協助學習的過程中，教師應該充當組織者和引導者，學生在教師的引導下討論相關問題。在討論的過程中，學生在集體智慧的力量下對相關知識將會有更加全面的認識，對相關概念也有進一步的理解，從而最終完成對知識的意義建構。5.效果評價 各組展示作品，體會成功并相互評價，既關注學生的學習結果，又關注他們在學習過程中的變化和發展；既關注學生的學習水平，更關注他們在實際活動中表現出來的情感和態度。通過作品展示，提高學生交流信息、表達信息的能力，對創作者是一種鼓勵、認可，也對其他學生起到一定的表率和激勵作用。三、“支架式教學模式”的應用舉例（案例：“滑動變阻器”（初中物理））

(一)教學過程

1、搭建手架：介紹滑動變阻器在電路中所占的地位，以及日常用途。

2、進入情境：演示：通過演示燈變化的實驗效果，帶著學生進入滑動變阻器學習中。

老師引導：觀看完老師的演示之后，給出問題讓學生探討，讓學生帶著疑問去探索，尋找答案。

3、學生獨立探索：（1）讓學生分別改變電路兩端接入的參數（橫截面積、長度、導體的材料）。

（2）到底變阻器以什么樣的形式與燈泡連接才能改變其電流呢？串聯還是并聯？

4、小組協作：教師將全班學生分為幾個學習小組，選出各組的組長，組長帶領本小組的同學討論剛才學生獨立思考的 小組展開討論：組長組織討論，并整理討論結果。教師檢查小組討論情況，并做出點評。

5、效果評價：學生個人的自我評價：本次學習任務中，自己學到的知識以及還需要學的知識。

小組對個人的評價：組長對學生在小組協作學習活動中的能力評價、對學生在協作學習活動中對小組的貢獻評價等。

教師對學生的評價：教師根據整個學習行動過程中觀察到的學生的表現做出評價，對于表現好的組、表現好的同學表揚鼓勵 ；對于表現稍差的小組，幫其分析原因，并肯定其好的一面，激勵學生取得進步。

第二篇：建構主義與支架式教學

建構主義與支架式教學

摘 要:支架式教學是一種新型教學模式，通過對相關問題的分析與解讀，創建一種全新的教學框架，使教學內容的到簡化，方便學生理解，最終實現提高教學質量、緩解學生學習壓力的目的。本文從建構主義與支架教學在幼兒語言教學中的意義入手，并為現階段如何開展相關支架式教學提供幾點建議。

關鍵詞：建構主義 支架教學 幼兒語言教育

3-6歲幼兒語言教育是當前教育工作中的難點問題。受幼兒理解能力與語言教學自身的復雜性影響，幼兒難以掌握語言教學中的重點。幼兒語言教育具有目的性、隨機性與計劃性的特點，在學習過程中必須采用一種新的教學方式實現語言教學與具體幼兒興趣內容之間的結合，建構主義與支架式教學由此映入人們視野。

一、建構主義與支架式教學在語言教學中的意義

建構主義與支架式教學在語言教學中的應用，是教學過程中角色轉變的一種體現，通過建構支架，清晰整個語言教學流程，方便幼兒理解，有利于提升幼兒語言學習效率。

通過支架式教學，教師能建立一個清晰的語言學習體系，使教師對相關教育內容有了更為全面的認識，有利于教師分析整體教育信息，保證教師能及時改變教師策略，進而提升語言教育對幼兒實際語言學習需求的適應能力，最終提高教師教學效率。

幼兒獨立性的培養是建構主義與支架教學中的重點，符合現階段教育工作中對幼兒獨立探索的大綱。通過采用建構主義與支架教學，不斷提升幼兒的實際事物表達能力與語言組織能力，使語言教學更具有實用性的特點。

二、建構主義與支架式教學在語言教學應用的具體措施

對教師而言，在語言教學中應用建構主義與支架式教學模式的核心就是構建完整的支架體系，確定語言教學在整體教學過程中的位置。

1、尋找教學切入點

教師要積極根據教學內容尋找教學切入點，準確找出與幼兒實際水平相適應的教學內容，幫助幼兒理解語言教學。在這過程中，教師要對教學內容與幼兒實際知識接受能力進行分析，在整個知識結構體系中尋找教學切入點。設計教學方案應該掌握幼兒的興趣、降低幼兒對教學的抗拒心理為核心。

在尋找教學切入點的過程中，要以3-6歲幼兒當前遇到的問題為基點，以問題展開分析，并發掘與問題相關的其他元素，尋找出與問題相關的切入點，最終解決相關問題。幼兒不能合理使用人稱代詞是現階段幼兒語言教學中的難點問題，幼兒不能合理掌握“你”、“我”、“他”的方法，在這過程中，問題的切入點就是人稱代詞的使用。針對這一現象，教師可以選取一些幼兒喜歡的物品，如動漫玩偶、畫冊等，吸引幼兒注意并展開指導。指導幼兒進行人稱代詞區分，重點練習“這是我的娃娃”、“這是他的畫冊”、“那是你的禮物”等人稱代詞小短句。在說到“我”的時候，教師可以拍拍胸脯，代表“我”；在講到“你”與“他”的時候，老師可以讓孩子動手指人其他小朋友，代表“你”與“他”。

2、搭建教學手腳架

在幼兒園教學過程中，語言教學要進行腳手架的搭建，緊緊圍繞當前語言教學的基本任務，結合相關教學內容搭建概念的框架。教師可以將復雜的問題具體化，并分步處理相關問題，逐步增加所學內容的難度和深度，輔助幼兒逐漸理解相關問題。

現在3-6歲幼兒語言教學中，語言教學存在諸多難點，部分幼兒口語發展緩慢，不能完整的發出多音節拼音，導致幼兒不能完整的表述自己所要表達的內容，只能簡單的用“不”、“嗯”等簡單的詞語代替自己所要表達的內容。針對這種問題，搭建教學手腳架的關鍵就是發音音節，通過分析發音音節，逐步提升幼兒對音節的理解。在教學過程中，教師可以由單音節教育入手，重點訓練“a、o、e”等單音節的使用，教師也可以選取部分具有單音節拼音的短劇，如“你好啊”、“你餓嗎”等，在幼兒能熟練掌握單音節拼音的使用之后，再訓練多音節發音。再訓練多音節過程中，要注意語速控制，由慢到快，使幼兒能逐漸掌握多音節發音。

3、對幼兒獨立探索的培養

教師在支架式教學中要注意幼兒獨立性思考，適當地讓幼兒獨立思考、獨立探索，提升幼兒對新思維方式的理解能力。教師要進啟發引導，根據3-6歲幼兒語言教學中的問題，確定探索的目標，并對幼兒思考過程進行適當地干預，引導幼兒自己進入分析、思考的狀態。幼兒通過在獨立思考的過程中，能刺激大腦的發育，并且讓幼兒在教師搭建的框架中獨立地得到進步和發展。

語句不完整、語句順序顛倒是幼兒語言教學中的主要現象，幼兒不能合理組合語言。教師可以根據其中語言組織問題，指導幼兒進行獨立思考，不斷增強幼兒對語言組織能力的理解。幼兒語言能力發展與思維能力發展是同步進行的，思維能力影響語言的邏輯性與嚴謹性，對幼兒獨立探索的培養也是對思維能力的培養。幼兒在與老師交談過程中經常會出現這樣的語句“我有糖果，星期天，媽媽帶我在商場買的，老師。”這就是典型的語言表述能力不足的表現，想要解決這一問題，就要從思維方式方面進行改正。教師應該以“時間、地點、人物、事件”為順序展開教學。教師可以先讓幼兒知道時間，詢問：“寶寶，媽媽什么時候帶你買的糖果啊？”，在得到確切答案之后，根據地點、人物、與事件展開詢問，使幼兒逐步自我提升語言組合能力。在訓練結束之后，教師可以列舉一些相關例子，在不干涉幼兒思考的前提下讓幼兒自由發揮，思考“星期天媽媽帶我去游樂園玩”、“星期二姥姥做了我最愛吃的飯菜”等，教師可以通過幼兒對相關語句的表述，判斷幼兒對相關問題的理解程度，并做出調整方案。結束語：

作為一種全新的教學模式，建構主義與支架式教學在幼兒語言教育中的作用越來越突出。對教師而言，在“構建支架”過程中，要對幼兒教育有一個更為深刻認識，深入了解語言教學過程中的難點與問題，通過構建完整的支架實現對整個知識結構體系的掌握。在這個過程中，教師要不斷采用新的方式與手段，實現語言教學方式與幼兒興趣愛好相適應，最終提升幼兒語言表述能力。參考文獻：

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第三篇：建構主義學習理論

建構主義學習理論

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構主義的學習理論

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于“什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明： 1.學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。2.學習方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構主義的教學思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。如：我們學習的平行線的概念是：在同一平面內不相交的兩條直線。但是現實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創造。如：數學上我們學習：1+1=2，但是這也只有在數學計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學生經驗世界的不同而發生變化。比如：我們學習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學習就與小明的經驗不符。2.學生觀

(1)建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。(2)建構主義強調學生經驗世界的差異性。3.學習觀

建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

(1)學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，而是他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

(2)學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。

(3)學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具、活動程序等，形成相應的知識。

(三)建構主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。

2.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構;(2)注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構;(3)注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學模式

在建構主義的教學模式下。已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學由以下幾個環節組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協作學習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：(1)創設情境(2)確定問題(3)自主學習(4)協作學習(5)效果評價。3.隨機進入

學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構主義的教學理念有哪些？支架式建構主義教學、拋錨式教學以及隨機通達教學模式又是如何體現這些教學理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環境相互作用而產生的，并強調知識的獲得離不開人主動積極地去建構和解釋他們已有的經驗。

2）學習觀：當代的建構主義者比皮亞杰更重視學習者先前的知識結構，這些先前的知識結構是新觀念和經驗的過濾器和輔助器。建構主義者也相信知識并不分離，而是與學習者的行為和經驗密切相關。知識不是絕對的真理，它是跟前后經驗有相對的關系。知識是個人與他人經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在于符號之中。

3）學生觀：學習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產生反映，是因為學習者本身就有建構知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或學習不是發現已經客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發明、建構知識的作用或過程，學生是學習的主體，強調學生的自主性。

4）教學觀：知識不是學習者被動地接受，而是主動地建構。因此，教師不能將觀念加之于學生的頭腦中，需要學生去建構他們自己的意義，因此，教師教學中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協作學習，以便激發學生去建構這些意義。

5）師生觀：教師和學生不具有相同的經驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學生憑個人的經驗對老師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領悟完全相同。所以，教學是在引導學生主動建構知識，而不是傳輸知識給學生，畢竟教師與學生的生活經驗不同，教師的認知不等于學生的認知。

第四篇：建構主義學習理論

1.建構主義學習理論是什么？

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。

2.建構主義學習理論是如何形成的? 建構主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

3.建構主義學習理論提出者是誰？后來繼承和發展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發生認識論的基本假設是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調的），也不起因于客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬于發展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關系問題。

他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。

4.建構主義學習理論的特點是什么？

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構并不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由于事物存在復雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

5.建構主義學習理論主要觀點是？

（1）學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

（2）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

（3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

（4）教學活動體現為合作、探究方式。傳統中教學多成了一種管理活動，強調規范和紀律，而學生的學習反被淹沒了。教學要能引導學生主動參與知識的學習，一方面使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

（5）教學活動的展開是一個過程。教學應該注重過程而不是結果。學生因為疑難、困惑而引起主動、探究學習，學生的沖突、混亂、驚奇實質上代表了學生的學習活動，所以，教師職責就不是給學生提供現成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。

（6）教學評價要趨于多元化。傳統中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據和結果。但既然知識是學生的一種建構結果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現。

（7）學生的學習不僅限于教科書。傳統中，教學就是教師教授一本一本的教科書。但既然學習是一種積極、談及的知識建構過程，教學就不應該僅僅局限于教科書或相關的輔助材料，整個社會文化以及學生在生活中的所有問題和情境都有助于學生的學習和知識建構。

6.建構主義學習理論主要教學策略？

當代建構主義的教學策略分為兩類：自主學習策略和協作學習策略.自主學習策略分為支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨即進入式教學策略以及啟發式教學策略 協作學習策略分為課堂討論、競爭、協同、角色扮演等

7.建構主義學習理論主要教學方法？

拋錨式教學

拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整真實的事件背景中產生學習需要,并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習、親自體驗,自主地理解事件、建構意義。真實情境是學生建構知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應與學生的經驗相關,具有足夠的復雜性,并能引起學生持續探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學。由于它強調創設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”。有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。學習者要完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物性質和規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關于這種經驗的介紹和講解。

8.建構主義學習理論的基本要素是？

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。9.建構主義學習理論在教學中的應用方法具體的事例？

答：現代建構主義學習理論認為，現代建構的學習有以下6個特征：

一、學習應該是積極的——強調學習者積極作用的必要性和重要性；

二、學習是建構性的——心智的表征具有真實的本體狀態(即外部世界)、知識是由個人建構的、個人在建構知識時必須依靠人際的意義共享與協商、建構過程必須科學；

三、學習是累積性的——學習建立在以前學習的基礎上可在某種程度上利用以前的學習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質變；

四、學習是目標定向的——學習的目標形成于學習過程的內部，由學習者自己設定，與學習任務有關。

五、學習是診斷性的——自己控制學習；

六、學習是反思性的——學習者對自己的學習行動進行思維。還需要補充

10.建構主義學習理論和教學系統設計有什么聯系？

建構主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構的方式而獲得的。（更詳細的內容，百度里都有）所以，聯系建構主義，在教學設計中應該多注意學生的活動性，多設計情境（“情境”），讓學生利用“協作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構”（例如，找聯系，自我總結）去完成課堂教學。簡而言之，就是把課堂交給學生.11.應用建構主義學習理論會對我們的教學產生什么影響？

建構主義者認為，學習目的只是為學習者建構自己的認知結構提供了一個參照系或內部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產生的真實任務有關。教學的目標無法從外部確定，只能根據真實任務促進學習者個體意義的建構，實現對信息的理解和精細加工。

建構主義強調，知識并非對現實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構來完成對教學內容的接受。因而在確定教學內容上，建構主義對傳統教學設計提出了挑戰，主張為學習者提供真實的情境。只有在現實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創設是教學設計最重要的內容之一。

在分析教學對象方面，建構主義主張把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。建構主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環境，并且像某一個領域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經驗有密切關系。所以，要鼓勵學習者建構自己的理解，然后通過社會協商證明各種見解的合理性。不要事先規定要學習的內容，而是從多種來源獲取信息。建構主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協商(爭辯、討論和提供證據)，運用真實的事例，反思，以及對建構過程提供可靠指導。

關于教學評價，建構主義主張過程性評價，強調對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎的教學發生了重心的轉移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術理性的影響，教學常常表現為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關懷。當我們把目光從科學知識轉到人的個體意義建構時，我們發現，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉向關注此在在此的主體間性，關注師生的生命意義。

第五篇：建構主義學習理論

第五章

一 舉例說明概念

1.觀察學習：通過觀察他人的體驗來學習。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結果就能學會某種復雜行為，又稱替代學習、無嘗試學習。

2.自我效能感：指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。如學生感到自己有能力聽懂教師所講的內容而認真聽講。3.自我調節學習：學習者主動激勵自己并且積極使用恰當的學習策略的學習。二 思考題

1.如何用交互決定論解釋來自同家庭的學生也許有完全不同的成長經歷？

班杜拉指出：“行為、人的因素、環境因素實際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產生作用的”。

1、環境是決定行為的潛在因素環境。

2、人和環境交互決定行為。

3、行為是三者交互的相互作用。在行為內部，人的因素和環境影響是以彼此相連的決定因素產生作用的。這個過程是三者交互的相交作用，不是兩者的連接或兩者之間雙向的相互作用。

2.教師自我效能對其教學有何影響？

影響教師教學努力程度；經驗的總結和學習；影響教學的情緒。3.什么是自我調節學習？怎樣做到自我調節學習？

學習者主動激勵自己并且積極使用恰當的學習策略的學習。首先為自己確定學習目標，然后借助自我記錄進行自我觀察，把自己學習與目標進行比較，自我判斷。最后自我反應，調整行為和環境，控制自己的認知、行動和行為。

第六章 建構主義學習理論

一 舉例說明概念

1.合作學習：合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。在國內外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式，問題式合作學習、表演式合作學習、討論式合作學習、論文式合作學習、學科式合作學習。如語文課學了與春天有關的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關的各種數據、觀察與春天相關的各種事物等，最后寫成活動總結。

2.認知師徒法：讓學生與老練的學習者合作，通過真實的使用概念來學習，將學生置身于專家實踐的真實環境中，從而有效地培養學生解決負責問題的能力。

二

問答題

3.根據自身實踐經歷，談談建構主義的課堂教學有何長處和局限？ 長處：學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識教師不再是灌輸者，而是學生學習活動的促進者和幫助者；強調創設與學習有關的真實世界的情境，注重學生解決現實問題；注重協作學習；注重提供充分的資源。局限：受學生自己的經驗和原有的知識基礎的限制；過于強調學生學習過程的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統性；過于片面強調知識結構的重要性，而忽視知識內容的教學，難以培養學生的適應能力，生活能力，忽視知識、技能的教學，學生的智力發展也必然落空；片面強調發現學習方法，忽視教師在教學中的主導作用。4.如何組織合作學習

準備：團隊建設；交往技能。

開始時2-3人；異質小組、不要自由組建；形成統一體，最終要改變小組成員；清楚評估方式；具體的反饋。5.建構主義的觀點有哪些特點

強調學習者是認知主體，同時也不能忽視教師的指導作用

6.建構主義教師如何看待學生學習中的錯誤？如何對待學生的錯誤？

建構主義指出，任何真正的認識都是以主體已有的知識和經驗作為基礎的主動建構。因此，錯誤的認識盡管思想、方法或知識依據可能是錯誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。所以, 我們不應對學生的錯誤采取簡單否定的態度，而應作出認真地努力以便去理解它們的性質、產生的緣由等。作為教師，只有充分認識到學生認知錯誤產生的內在合理性，并且盡最大可能地對于錯誤中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重學生的努力與勞動的同時，進一步激發學生的求知欲望。事實上，也只有這樣，我們才可能最終實現幫助學生發現錯誤、進而做出必要改進的目的。

第七章 智慧技能的學習

1.為什么說“概念”和“規則”既可以歸入陳述性知識又可以歸入程序性知識范疇？

陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規則和原理的描述。程序性知識則是關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。程序性知識的核心是規則，規則一般由若干概念構成，從內容上看，他可以是定義性概念，也可以是某種性能。定義性概念是一種特殊的規則。陳述性知識與程序性知識一樣，其核心成分也是概念和規則，但在陳述性知識中以命題網絡的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識中則以“產生式”貯存并支配人的行為。2.應如何教授概念？

教師呈現合適的正例和反例；學生比較正例和反例特征；學生形成檢驗假設；學生根據這些基本特征給出一個定義。學生判斷的例子是否符合概念；教師分析確認假設，給概念命名，并下定義；學生舉例。學生描述思考過程；學生討論假設和特征的意義；學生討論假設的類型。

第八章

1.說明“作文構思技能”難以教會的原因。

2.請從策略學習的觀點說明學生能陳述所寫文章的方法卻寫不出好文章的原因。

學會了策略卻不會運用或不愿意運用。3.設計一個研究學習策略的計劃。

第九章

思考題

1.舉例說明內部動機、外部動機的概念，分析他們之間的關系。

內部動機是對學習本身的興趣所引起的動機，例如，學生的求知欲、學習興趣、改善和提高自己能力的愿望等內部動機因素，會促使學生積極主動地學習。外部動機是由外部誘因所引起的動機。例如，某些學生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學習。由于學習動機是推動人從事學習活動的內部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉化為個體內在的需要，才能成為學習的推動力。在外部學習動機發生作用時，人的學習活動較多地依賴于責任感、義務感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。因此，我們在教育過程中強調內部學習動機，但也不能忽視外部學習動機的作用。教師一方面應逐漸使外部動機作用轉化成為內部動機作用，另一方面又應利用外部動機作用，使學生已經形成的內部動機作用處于持續的激發狀態。

2.分析所學的動機理論在教育教學中的應用。

減少社會比較；提供具有選擇性、挑戰性和復雜性的教學活動；不將學生的表現與能力聯系到一起；強調學生參與學習過程的重要性；關注學生的學習，并提供支持；不注重分數和其他外部表現，增強內部動機。3.舉例說明動機與能力是如何互相作用的。