第一篇：支架式教學

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當的概念來幫助學生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發展區理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發展區 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發展到現在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯著名心理學家N.C維果茨基提出的“最近發展區”理論和現在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發展區理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發展區的概念。這一概念反映了教學與發展的內在聯系。“最近發展區”也可譯成“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發展區中，兒童獨立解決問題的實際發展水平（即第一發展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發展水平（即第二發展水平）是動態的差距。第一發展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發展水平與第二發展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發展中，在學生新的心理機能發展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發展區理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”這充分體現了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協助來獲得。“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創設教學情境、學生用來進行主動學習、協作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協作交流，學生的實踐能力與創新能力大大增強，不僅能夠較好的培養學生終生學習化學的能力，而且也體現了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉鎮10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發現，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發展區理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹的自然學科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經驗的總結，所以在傳統的化學教學中化學概念間的內在聯系和規律往往是通過現成的結論呈現給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發展[7]。

根據最近發展區和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發者，找準學生的最近發展區，通過適當的問題啟發學生的思維利用適當的概念引導學生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協作，幫助學生順利完成由第一發展水平向第二發展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協助下，積極主動地與環境、材料相互作用，培養學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學（Scaffolding Instruction）的方法[J].數學通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學對物理教學的啟示[J].基礎教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協作—“支架式教學模式”在化學教學中的實踐[J].教學研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的運用研究[J].教育技術導刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學教學論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學在高中化學教學中的實踐[J].第四界中學化學教學會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第二篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發展區

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環節組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

第三篇：支架式教學理論

支架式教學（Scaffolding Instruction）

以“學生為主體”的支架式教學(scaffolding instruction)是結構主義理論提出的重要教學方法，它強調教學應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學習者進一步學習所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支教式教學基于維果茨基“最近發展區”理論 最近發展區理論內容：

維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。

維果斯基闡述教學與發展關系的概念。他認為，兒童的發展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發展水平： 第一個是現有的或叫今天的發展水平，是由已經完成的發展程序的結果而形成的兒童心理機能的發展水平，表現為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。

第二個是潛在的或叫明天的發展水平，是那種尚處于形成狀態，剛剛在成熟的發展水平，表現為兒童還不能獨立地完成任務，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發展區”。維果斯基強調“教學不應當指望于兒童發展的昨天，而應指望于他的明天”，“只有那種走在發展前面的教學才是良好的教學”，因為“它把最近發展區的正在成熟階段的一系列的機能激發和調動起來了”。支架式教學的環節：

⑴ 搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。⑵ 進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

⑶ 獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使

原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學模式表現形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向導支架 5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網站、新聞稿等）來完成學習任務時，教師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發制作范例來展示，好的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。如在《南極》一課的教學中，教師設置了一個去南極考察的情境，要求學生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結果通過幻燈片的形式表現出來，在全班交流。在學生進行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、生活習性、保護等。學生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調。

2.問題。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統性較弱，有經驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注細節與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？

3.建議。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當的建議，以便于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發性相比，“建議”支架的表現方式更為直接。如學生在了解運河杭州段的情況時，教師建議學生可以去杭州內河管理所了解運河的建設情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。

4.向導。向導亦可稱為指南，是問題、建議等片段性支架根據某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。如觀察向導可以避免學生錯過關鍵細節；采訪向導可以幫助學生收集特定信息；陳述向導可以幫助學生組織思維等等。如在學生做杭州大運河的網站時，教師事先提供了一個向導評價，要求學生所做的網站包括運河的歷史、運河的文化、運河的現狀，表現形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。

5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤

其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數十種，在皮爾斯博士（Pierce J.Howard）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環圖、比較矩陣等。除了這些可設計的支架外，支架還有更為隨機的表現形式，如解釋、對話、合作等。

支教式教學作用：

（1）學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態被展示、被體驗。離開了學習支架，一味強調真實情境的學習是不現實、低效率的。

（2）學習支架讓學生經歷了一些更為有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

（3）保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發展空間。

（4）對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架來支持自己的學習。

第四篇：支架式教學設計

教學過程設計

課程名：羽毛球的基本技術 對象：初中生

1.搭腳手架

圍繞如何打好羽毛球這個主題，按照培養興趣和鍛煉身體的要求建立概念框架，提出如下問題:1 如何擊球又高又遠 2 如何提高擊球速度

2.進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師展示一組圖片和部分視頻（圖中顯示，羽毛球的持拍要領和擊球的方法和動作）看完后我們來一起進行模仿練習。

3.獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架: 支架1:讓學生自己探索如何擊球更加有力，更高更遠。支架2:引導學生如何發力，如何找到擊球點。支架3:讓學生觀察專業運動員的擊球慢動作。

4.協作學習

獨立探索結束時，教師組織小組討論。教師和小組共同得出結論：

(l)要想把球打的又高又遠，擊球點必須要在最高點。(2)想要提高球的速度，就要增加揮拍的速度。

5.效果評價

教師給出以下的幾個問題: 1 為什么必須要在最高點擊球？ 2 如何提高揮拍的速度？

6.學情分析

本次課的授課班級為初中生。體育的運動技能有不同的差異，學生總體身體素質都也各有不同，總體上基礎屬于一般。組織紀律性和集體榮譽感較強，有比較強的思維能力、創造能力，善于學習，當活潑好動是他們的特點也給課程安排帶來了困難，因此要好好安排上課內容。本課采用了講解、示范、啟發、創新、競賽等教學方法，以及各種新穎的練習方法。循序漸進、層層深入、層層剖析，充分挖掘每個學生的潛在能力，充分發揮學生的主體作用，活躍課堂氣氛，更好地促進學生努力達到教學目標。

7.重點和難點

依據學生身心特點和羽毛球技術特點安排不同的活動輔助學習羽毛球高遠球技術，難點在于學生對球的控制，結合腰、腹等身體力量擊打高遠球。

8.教學目標

1.認知目標：了解正確的正手握拍姿勢，明確羽毛球高遠球的基本動作要領，了解羽毛球的基本常識。2.技能目標：85％以上的學生正確掌握高遠球技術，能運用所學技術擊球，75％以上的學生能利用所學技術擊球到后場區；通過體能訓練，發展速度柔韌力量等素質。

3.情感目標：培養學生羽毛球運動的興趣，并在往返跑、來回跑、壓步走等游戲中培養頑強拼搏、努力進取的精神。

第五篇：支架式教學

小學信息技術“支架式”教學模式初探

摘要：參加市課題組半年來，通過與同行的交流與互動，自覺在課堂教學的觀念和實施方法上都有了較大的提升，這或許是參加工作以來，個體知識結構增加和重組最多的一學期。對實施課堂教學有了更多的想法，更多的方法，更強的信心。但把支架式教學模式應用到課堂，我感覺平時做的還較少，課題組活動也有點偏頗，實際經驗可以說還是很淺薄的，“教學模式”有其固有的局限性也只能適用于課題研究的初段階段。因此，我查閱了一些書籍和資料，對支架式教學在課堂中的具體實施細節有了初步的想法，現結合“七彩的圖畫”一課的教學設計闡述如下。

關鍵詞：信息技術，支架式教學，教學模式

一、“支架式”教學模式的提出：

我們信息技術課堂教學，從誕生起就沿用傳統的講練結合教學法，它的特點是以教師的權威講解、演示為主，學生被動的接受教師灌輸的知識，通過模仿操作和反復練習來完成學習任務。

這樣的教學方式截斷了知識的來源，也叫截流式教學。截流式教學有兩大“好處”：

一、是對教師來說灌注知識比產生知識、強調知識過程要容易和方便的多，可以“提高”課堂教學效率；

二、這種接受學習也可以使學生在相對短的時間內記住大量的系統知識，而且，因為模式固定，對教學設備和課前準備要求較低，對教師來說可謂“省心省事”。

然而，對學生來說，沒有來源的知識是難以消化和接受的，截流式教學培養的人才不會從實際出發進行思考和解決問題，很容易造就出書之奴隸，也就是我們俗稱的“書呆子”。

有一則趣事。一道數學題：船上有牛75頭，羊34只，問船長幾歲？華東師大一位數學教育專家以此對普通中小學，重點中小學的學生測試，居然都有作答，有答43歲的，有把34和75加起來除以2的。原因是，學生習慣于所問必有答的教學常規，這種常規阻礙了他們對客觀事物的客觀審視。我們的實際教學總是截斷本源，“掐頭去尾燒中段”，這是課堂教學效率低下，事倍功半的原因。

而發現式教學模式在這幾方面有其獨特的優勢，他的優點在于讓學生去發現，有利于學生的智力發展，激發學生學習興趣，有利于學生掌握發現的方法和探索方式；發現式教學模式的不足是適用范圍有限且效率低，容易流于形式。因此很多年來，在發現學習和接受學習之間存在著許多爭議，其核心問題是教師和學生各自在教和學過程中起什么作用。而近來爭論趨向于統一，那就是建構主義者在發現教學基礎上提出的“支架式教學模式”，他們提倡知識結構的網絡概念，知識的增長其實就是補充和重組的思想，以改變教學脫離實際的教學。

二、“支架式”教學模式的內涵。

“支架”原意是建筑行業中搭的“腳手架”，這里用來比喻對學生問題解決和意義建構起輔助作用的概念框架。支架式教學是通過提供一套適當的概念支架來幫助學習者理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助支架，學習者能夠逐步獨立探索并解決問題，達到獨立建構知識的境界。簡言之，通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，然后撤去支架，讓學生獨立完成任務。

三、“支架式”教學模式的理論依據。

顯然，建構主義教育學者所倡導的“支架式”教學是在前蘇聯心理學家維果茨基著名的“最近發展區”理論的基礎上發展起來的。他認為兒童的心理發展存在兩個水平：第一個水平是“實際發展水平”，這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現出來的心理發展水平；第二個水平是“可能發展水平”，這是兒童在別人（如教師）的幫助下或與同伴合作的情況下解決問題時所表現出來的心理發展水平。兒童的“實際發展水平”與“可能發展水平”之間的區域被稱為“最近發展區”。正是在這兩個水平的動態交互作用的過程中，兒童的心理不斷由低級向高級發展。教學應根植于兒童的“最近發展區”，應走在兒童發展的前面，這就是“支架式教學模式”的理論依據。

四、“支架式”教學模式實施的基本環節。

如何在信息技術課堂教學中實施“支架式”教學呢？這兒我試著以“七彩的圖畫”為例來分析“支架式”教學模式的具體操作。支架式教學的課堂教學模式一般可分為：“情境導入→引導探索→自主探索→協作學習→效果評價”。

1、情境導入

通過創設有趣味的情境，結合知識本身的特點，吸引學生全身心的投入到學習活動中來，在活動中完成任務。教師在教學過程中，充分利用學生的好奇本能，有意識地營造“問題解決”的氛圍，培養學生的質疑精神，促使學生對新事物產生興趣，能自覺主動地觀察事物，從而找到問題的特點和解決思路，就能及時點燃他們的思維火花，全身心地投入到學習活動中來，進入到較為理想的求知狀態。

如，在教學“七彩的圖畫”時可創設如下情境：

（1）、請同學描述小區里的環境（引導說樓房的整體色彩和綠化）。（2）、組織學生打開上節課畫的高高的樓房。

（3）、老師提問：你設計的樓房與小區里的樓房相比，誰更漂亮？

從對比中很明顯地感覺出，自己的樓房沒有彩色。這個知識點是學生認知結構中的一個疑惑，是學生渴求解決的，這樣可激發起學生內部的求知欲，使學生主動參與到學習中來,老師再順勢點出本課的情境主題：人人動手，創造優美、環保的居住環境。讓學生進入情境，依次給小區大門，樓房和自己的房間進行裝飾美化。教師創設的情境，使學生進入學習狀態，全身心地投入到學習活動中，達到忘我的境界，這樣可以發揮出學生的學習潛能，提高學習效率。

2、引導探索。

引導探索，即“搭建支架”，這是教師引導學生探索問題情境的階段。首先，教師要幫助學生確立目標，為學生探索問題情境提供方向；其次，教師要圍繞當前的學習內容，為學生提供探索學習所需要的概念框架（使其內化為學生的認知結構），該概念框架應置于學生的“最近發展區”；再次，教師要逐步引導學生進入探索問題情境，教師的引導要隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少。

如“七彩的圖畫”一課，學生的原有水平是：

1、上節課剛畫了高高的樓房，已經掌握了線和矩形等工具的使用；

2、通過與實際生活經驗相聯系，知道小區樓房都是彩色的；

3、已經為自記的高樓設計了顏色。那么學生最近發展區就是用填充工具，給自己的高樓填充顏色。給學生提供的支架就是：看書；向老師咨詢；與同桌交流；探索操作。所以，具體教學環節可設計如下。

活動主題：裝修高樓，美化居住環境比賽。

(1)、老師引導：走進小區，就看到了自己畫的高樓，如何來裝修高樓，美化居住環境呢？

(2)、全班討論，讓學生設計自己高樓的裝修配色方案。

（老師注意適當引導在裝修時除了設計高樓的彩色，還要注意植樹來美化環境。）

(3)、并指名幾個學生講解自己的裝修設計特色，其它同學發表評價和建議。

（在動手操作前，教師先引導學生思考如何設計，這樣可讓學生作好精心的準備，帶著思考去進行探究操作活動，避免了盲目的亂操作現象，提高了學習效率。）

(4)、學生自主操作，探究學習。（老師巡視，個別引導。）

3、獨立探索。

教師放手（試著拆掉支架），讓學生自己決定探索的方向，選擇自己的方法，獨立進行探索，完成任務。這時，不同的學生可能會有不同的方法去完成任務，充分發揮了學生的個性和特點。

如“七彩的圖畫”一課的教學設計中： 任務二：裝修自已的房間。

1、裝修了高樓，美化了小區的環境，接下來，我們就來看看自己的家吧，自己的房間可要自己來裝修。出示一個沒有色彩的小房間圖畫。

2、學生操作

3、生演示并講解方法，共同評價補充。

（這兒是分層次的練習，因為每個學生的最近發展區是不盡相同的，不同水平和能力的學生，在裝修美化自己的房間時，會達到不同的效果，如顏色的搭配，甚至可以添畫一些他認為應該有的東西。這樣的拓展練習，可激發每個學生的求知欲，使每個學生都能在課堂活動中得到發展，得到不同的發展，達到獨立完成任務的目的。）

4、協作學習。

通過學生與學生之間、學生與教師之間協商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決獨立探索過程中所遇到的問題，在共享集體思維成果的基礎上，達到對當前所學知識的比較全面正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

如“七彩的圖畫”一課的教學設計中：

5、交流展示：（讓學生把自己的作品展示并介紹給大家，說出自己的設計思路和實現方法，下面的同學可以補充和完善。）

（這個環節，每個學生都有不同的創意，所以教師這時要注意鼓勵學生進行相互交流，不僅是小組內交流，組與組也要進行交流。學生看到同伴創意很漂亮，他們都會想學一學，創意好的學生也會很樂意地充當小老師，這些是學生與學生的互動，是課堂中生成的寶貴資源，也是學生探索最好的支架。）

5、效果評價。

評價的目的是為了促進每一個學生的全面發展。評價包括個人的自我評價和集體對個人學習的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，既要關注學生的學習結果，又要關注他們在學習過程中的變化和發展；既要關注學生的學習水平，更要關注他們在實際活動中表現出來的情感和態度。

以上各個環節只是支架式教學模式的一般形式，在具體實施中，可根據具體教學內容和學生的實際情況作優化和調整，以達到提高課堂教學效率的目的。當然，任何統一的模式都有其局限性，支架式教學模式也只是我們初步研究的過渡階段，隨著我們課題組研究的不斷深入，支架式教學不會受固定模式的限制，而是貫穿于學習的整個過程。通過以上分析，可以看出，支架式教學與布魯納所倡導的指導發現法相似，都強調在有教師指導的情況下的發現，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的地位，將監控學習和探索的責任由教師為主逐步向學生為主轉移。

五、支架式教學模式的基本特征。

支架式教學模式認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一的正確理解。教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的見解，而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，以利于學習的遷移。而且在小組討論中，學生會不斷反思自己的探索過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發展。因此，支架式教學模式是信息技術學習不可缺少的學習方式，我們要在信息技術課堂教學中堅持貫徹實施，以提高課堂教學效率。