第一篇：支架式教學在高中英語寫作課上的運用

淺談支架式教學模式在高中英語寫作教學中的應用

摘要：隨著2017年浙江省高考的改革，高考英語中的寫作部分分數占比大幅度上升，對高中生英語寫作能力的要求也逐漸提高。傳統的寫作教學方式所暴露出的問題再次引起重視。近年來，各學校教師紛紛引入支架理論，以改善寫作千篇一律，學生思維固化等現象。本文總結了英語寫作教學中存在的問題，并介紹了支架式教學法的理論以及其實際的操作過程，總結了在支架理論下教學策略和步驟以及重點注意事項。

英語在高中階段的教學中屬于一門十分重要的課程。隨著浙江省高考的改革，英語寫作分數占比增大至40/150，其在題型上也有較大突破。因此高中生要提升自身的高考英語成績就必須在英語寫作方面取得良好的成績。而在傳統的英語寫作教學中，其更多的是將教學重點放在語語言使用的嚴謹性和準確性上，對于學生寫作流暢性和內容的深度的教學卻過少，致使教學的實際效果難以保障。學生的作文千篇一律，老生常談。支架式的教學模式是在建構主義以及最新發展的理論基礎背景下建立的一種教學方式，其在使用中主要起到一種支架作用，幫助學生在英語寫作中能夠有一個輕松地心態，繼而提升寫作的自信心，因此探究支架式教學模式在高中英語寫作教學中的應用途徑是具有重要的意義的。[1]

一、高中寫作現狀及教學現狀

（一）思維局限，模板化嚴重

教師思維過于傳統、僵化，認為好的模板、流暢的過渡就能算好的作文，很多教師還是沿用傳統的教學模式，老師在黑板上邊寫邊講，學生在臺下邊抄邊記，教師覺得學生記住了，會默寫出來了，就可以應付考試了。但是這樣造成嚴重的后果，填鴨式的課堂使學生失去寫作的興趣和樂趣，除此之外，寫出來的文章也是華麗的開場與一塌糊涂的內容所形成的巨大反差。對學生來說，英語作為第二語言，而且日常生活接觸英語的機會除了課堂幾乎沒有，因此同學們沒辦法像語文一樣只根據題目就可以寫出自己所要表達的東西，有的學生甚至連題目都沒看懂，就跟著教師給的套句往里面塞單詞。最終學生會產生疲倦感，閱卷老師也辛苦。

（二）重視程度不夠，缺少引導

在高考改革之前，英語考試中，寫作屬于難度較大，分值比例卻不多的題目，一般學生之間的寫作分數不會產生特別大的差距，這也就成為了英語寫作不被重視的重要原因。再者，根據試卷和習題的布置排列，英語寫作往往是最后的部分，很難引起教師和學生的重視。此外，一直以來，我國大多數高中學校英語教學都在趕任務，教學的重點都集中在語法、課堂詞匯、詞組搭配和閱讀理解等幾個方面，卻嚴重忽視了課堂寫作教學這一重要內容，覺得這一內容耗費時間、影響進度。許多教師已經習慣”課文內容講解+語法分析”的固定教學模式，在有限的課堂時間上聽、說、讀寫、譯五個英語學習的重要組成卻變成了聽、讀和抄或者背三種。因此，可以說，英語寫作教學在外語教學中一直缺席，學校、教師和學生沒有引起高度重視。而隨著高考的改革迅猛來臨，我們不得不重新審視我們的寫作教學模式。

（三）學生對寫作缺乏興趣和信心

英語是一門外來語，學生在還沒有充分了解和接觸外國文化的背景下，完成一篇作文是很艱辛的。除此之外，在學生掌握的單詞不多，而且調動和運用詞匯和語法時態的能力差的情況下，老師只告訴學生一個題目或者是一個方向，讓學生自己去理解和尋找思路，而不是給學生講解怎樣寫作，指引學生層層分析，會讓很多學生一提起寫作就感到恐懼。雖然有的教師在課堂上會加插寫作技巧，但是采用的依然是傳統的教學方式，學生們只是被動地聽老師講技巧，對于學生來說，英語寫作變成了一項機械式任務。當學生無法從教師那里得到啟示和樂趣，自然就會對英語寫作產生反感，使作業練習流于形式，應付了事，甚至產生厭煩情緒。

二、支架式教學模式

傳統的寫作教學模式已經滿足不了高考對英語寫作的高要求。要想改變學生寫作沒有思路，寫作水平差，以及寫作沒有興趣的現象，教師必須要使用新的寫作教學模式與之匹配。將支架式教學運用于高中英語寫作教學中是一種新的嘗試，不僅能給學生在學習英語的過程中構建出一個知識框架，還能幫助學生搭建起一座新就知識的橋梁。而教師通過支架式教學模式在不斷和學生互動和交流過程中，能激發寫手對英語寫作的熱情和學習興趣。

（一）支架式教學模式的理論依據

支架式教學建立在建構主義理論的基礎之上。皮亞杰（Piaget，1970）認為隨著兒童年齡的增長，其認知發展經歷感知運動、前運算、具體運算、形式運算等四個階段，最后兒童 [2]具備邏輯推理能力。課堂上教師最重要的作用是給學生提供一個可以共同參與研究的環境，課堂應該給予學生真實挑戰的機會。按照個人經驗的發展，學生有知識理解和建構的自由。基于皮亞杰理論，教師應該意識到幾件事：第一，教師應該給學生提供足夠的挑戰機會；第二，教師不應該人為地提高學生們的學習速度并把學習速度作為唯一標準；最后，教師應遵循積極合作的原則。

維果斯基（Vygotsky，1978）的“最近發展區”（ZPD）理論是支架式教學另一個重要理論基礎。所謂“最近發展區”就是指現有認識發展水平和潛在認知發展水平之間的心理區域。學生通過水平更高的人提供的支持和幫助，可以發展和建構新的理解。[3]也就是說，教學的目的即為縮小最近發展區域。維果斯基認為教育者應該對學生的學習條件有整體的把握。學習條件表現為兩個方面：一是學生能獨立完成什么。有時這被稱為先驗知識，是學生知道在教育之外如何做或是他們已有的生活經歷。二是學生通過別人的輔助能完成什么。教師設計出一系列難易適中的活動幫助學生完成任務，目的是為了使學生掌握新的技能。更重要的是，教師要意識到最近發展區是一個移動的目標。隨著學生獲得新技能和能力，該區域逐步向前移動。因此，英語教師應該建立一個適當的框架，它略高于學生現有的能力以此來激發學生學習英語的興趣和潛能。以維果斯基最近發展區理論為基礎所提出的支架式教學方法，是指對學生自身能力的培養和建設起輔助作用的框架，即教師在教學過程中依照學生不同的水平構建相應的框架，通過學生最近發展區，引導學生的認知從一個水平發展到另一個更高的水平。教師功能就在于構建和完善這個框架，使學生通過最近發展區而進入到下一階段的發展。

（二）支架式教學模式的概述

“支架”是一種以學生為中心，利用情境、協作、探索、評價等要素，實現對所學知識的意義建構。支架式教學的“支點”一般是以問題的形式出現，通過學生獨立探索過程的“釋疑”，最后導向”成趣”的目標，從而點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內化到自己的認知結構中，促成知識和智慧的升華[4]。除此之外，支架式教學模式打破了傳統的注重理論、結果、寫作方法與技巧的灌輸，有助于提升學生的寫作水平，同時突出了寫作過程和知識結構的構建，學生的主體地位、師生的互動性等。教師在這一模式下的主要作用是“腳手架”，學生的主要角色是參與者和協作者。

這種模式一般包括五個環節：搭腳手架——進入情境——獨立探索——協作學習——效果評價，即圍繞教學主題，教師首先在學生的現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，然后在這種支架的支持下，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，探索時先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析，幫助學生逐步建立思維框架，提供的幫助慢慢減少，放手讓學生自己探索，掌握、建構和內化所學的知識，之后進行小組討論，經過逐步改錯，讓學生完成對學習的自我調節與意義建構。[5]

三、支架式教學模式在高中英語寫作教學中運用的策略

（一）搭建支架，進入情境

高中階段的寫作教學側重點已經不再是語言積累和寫作素材的收集。訓練與提升學生的思維能力和思維層面，這一點在作文教學中更為重要，這也是學生懂得靈活地處理各種寫作主題，找到合適的問題探討的切入點，在自己的文章中寫出新穎且富有感染力的語言的基礎。[6]因此，在一節寫作課上，教師要在了解學生原有知識和興趣基礎上，尋找合適的“最近發展區”，搭建支架，即搭建學生原有認知與新知識的橋梁。再者，要搭建創建與學生生活或者興趣相關的情境，并融入寫作主題。這既可以激活學生認識上原有的圖式，而且可以激發學生的興趣。

以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。首先，教師通過小組合作學習讓學生總結本單元學過的詞匯，句型以及課文的結構，從而幫助學生搭建詞匯、句型以及結構支架。在此過程中，教師適當補充一些課外詞匯和句型從而實現“最近發展區”理論。再者，教師創設情境——最近我校開展為期一周的”傳統文化進校園”活動，邀請民間藝人向同學們傳授一些傳統技藝，引入話題，激發學生興趣。分組進行討論民間有哪些傳統技藝。最后，讓學生進行匯報和介紹民間珍貴的傳統技藝。

（二）獨立探索和合作學習相結合

在支架式教學中，教師要大力倡導學生獨立探索和合作學習的方式。在寫作過程中，教師很容易忽略讓學生獨立探索這一步驟。獨立探索能夠讓學生整理在之前支架式教學步驟中所獲的知識，形成自己寫作思路和框架。在合作學習該步驟中，教師設置問題引導學生如何進行相互討論，形成寫作框架中的細節部分。在該過程中，小組進行討論和協商，形成主要的句子。教師可以給予適當的幫助，包括詞匯、語法和結構等。最終，在經過一再的協商和討論，形成一片天文章。

繼續以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。在進行匯報和介紹后，教師介紹寫作要求，比如字數以及寫作要點等，給學生充足的時間先獨立形成自己的寫作框架。之后，教師請學生進行介紹自己的框架，適當給予提升和糾正。再者，教師設置問題，比如該項傳統 技藝的現狀如何以及未來我們要怎么做去保護傳統文化等，讓學生分組進行討論，形成文章的主要句子。最后，教師引導，回歸到獨立寫作，最終形成文章的一稿。

（三）效果評價

支架式教學中的評價包括三個方面：自評，他評和教師評價。自評主要是學生評價自己在支架式教學中自主學習能力。他評也就是同伴評價，不僅包括對學習過程的評價而且還包括對最終的作文的進行修改和評價。作文的他評有利于學生總結他人的思路和錯誤，完善自己處理該話題的寫作思路和能力。教師評價包括對在支架式教學中學生表現的評價，還應該對學生作文進行批改和評價，除此之外，還要對他評進行引導和評價。總之，學生的最終成果作文要進行自我修改，同伴修改和教師修改三個階段。學生在支架式教學過程中所展現的能力和問題也要經過自我評價，同伴評價以及教師評價。

四、總結

雖然支架式教學法在一定程度上提升了學習興趣，但實際操作過程中真出現的問題也有待改進和提高：比如差生與優生之間不是非常恰如其分地搭建不同支架進行分層訓練；小組合作學習討論的程度不好把控。[7]

總之，教師應該在采用支架式教學模式中要注意：第一，教學設計要以學生的主體性為宗旨；第二，設計的任務要符合學生的實際水平和”最近發展區”的要求，創建輕松、愉快的表達環境；第三，在教學過程中要注意師生以及生生之間的互動，及時發現問題，調整支架，充分利用支架；第四，要注意引導學生展現自身的表達能力，以培養學生自主搭建框架的能力。將支架理論應用于高中英語寫作教學當中的益處非常彰顯，不但可有效激發學生的寫作興趣和積極性，而且還可讓學生掌握相關寫作策略，從而提高寫作水平。

參考文獻：

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第二篇：在地理復習課上引入支架式教學

在地理復習課上引入支架式教學

【摘要】本文對初中地理復習教學中的支架式教學模式進行分析，闡述支架式教學模式在初中地理復習中所起到的效果，并在培養學生的自主學習能力、小組合作學習以及學生間的評價三個方面對支架式教學法的應用進行了介紹。

【關鍵詞】支架式教學 初中地理 復習效果

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0148-01

支架式教學是指為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。該教學方法要求教師將復雜的學習任務加以分解，以便于將學習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。教師在地理復習課中引入支架式教學法可增加地理知識學習的趣味性，從而調動學生的學習興趣，有利于培養學生的地理思維。

一、詳略得當，明確課堂教學主題

教師在引入支架式教學法時，事先需設定難度適宜的趣味引導問題，要讓學生能通過引導問題，提高對教學重點的重視程度，從而激發學生對知識的求知欲望，有效培養學生的自主學習習慣。以星球版初中地理八年級上冊《多民族的家庭》的內容為例，這是一堂復習課，教師在課堂教學中并沒有急著帶領學生進行相關知識的復習，而是根據課本上的知識設計引導問題，讓學生進行有效思考。教師在課堂上向學生提問以下問題：“同學們，誰能說出我國都有什么民族？”“這些民族都分布在哪些地區？”“團結各民族的政策對祖國有什么作用？”這三個問題的創設，一步步引導學生思考我國的民族問題，臺階式的問題增加了學生探索知識的欲望。

在一堂課中，并不是所有的知識點都是重點。教師在教學中要重視課本的重點知識，讓學生有重點地掌握其中的內容；對于相對并不重要的知識點，教師只需使用適當的時間對學生進行點撥講解，而不需要過多地占用寶貴的課堂復習時間。

二、小組合作，擴寬學生思維寬度

支架式教學倡導教師在教學中運用小組合作的方法，引導學生學會用團隊合作的模式共同解決相關地理知識難題。小組合作的模式提高了?W生的學習興趣，同時也可以讓學生在解決問題的過程中擴寬思維寬度，為其今后的學習提供有效的幫助。以星球版初中地理八年級上冊《河流和湖泊》一課內容為例，在教學過程中，學生對掌握本課涉及黃河發源地等知識點存在一定的難度，這些知識點需要學生掌握的內容繁雜，從而加大了學生的學習難度。教師在復習中導入了影音視頻，通過形象的視頻畫面，使學生對黃河知識有了一定的認識，然后組織學生以小組為單位回答“大家認為黃河的發源地是哪里？”“為什么會有黃河精神這一思想？這發源地代表了什么意思？”等問題，學生以小組為單位思考這些問題，在相互討論中交流了思想，提升了對知識點的掌握度。

初中地理知識需要學生掌握的知識點較多，教師若一味枯燥地、機械地教授課本的知識點，會使學生失去學習地理知識的興趣，從而減弱學生的學習效果，使其產生學習地理的畏難情緒。使用小組合作的學習方法，則利于有效提升學生的思考能力，有利于擴寬學生的思維。

三、客觀評價，糾正學生錯誤思想

學生在學習中不能只依靠死記硬背來學習知識點，學生自己在學習過程中需總結知識點。教師在初中地理課堂上引入支架式教學法，可以使學生在自我評價中發現自己的不足，使其有意識地針對自己學習不足之處進行改正。在星球版初中地理八年級《地形地勢特征》一課教學中，教師使用了分層設色地形圖，讓學生了解我國的地形地勢特征。教師在向學生展示了分層設色地形圖后，向學生提出以下問題：“我國的地形地勢狀況如何？”“我國的地理結構如何？”學生在回答完問題后，教師可以讓學生對自己進行評價，如：“你認為這節課的復習效果如何？”“自己今后還要在哪些方面改進呢？”學生通過教師的引導語，對自己進行了較為客觀公允的自我評價，也對其他同學進行了評價。學生在評價的過程中認識到了自己存在的不足，也對其他人存在的優點進行了贊揚，此舉有助于提升學生自己的學習效果。

教師要對學生的自我評價和對他人的評價進行及時的指導，這個指導過程有利于提升學生的學習效果。因為自我評價有助于學生對自己有一個正確的、全面的認識，讓其學會自省，從而有助于提高學生的學科素養。

支架式教學方法為地理教學提供了一定的幫助，教師在初中地理的復習教學中導入支架式教學法，有助于解決學生在學習地理過程中所存在的問題，擴展學生的地理思維，同時提升學生的地理學習能力。

（責編 周偉琳）

第三篇：支架式教學

支架式教學在化學教學中應用的理論研究

摘要 支架式教學是通過一套恰當的概念來幫助學生理解特定知識，建構知識意義的教學模式，借助概念框架，學生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構意義。支架式教學的理論基礎是最近發展區理論和建構主義學習理論，支架式教學在化學教學中的應用有其學生的適應性和學科特征的適應性。支架式教學的發展給我國化學教學模式改革帶來啟示。

關鍵詞

支架式教學 最近發展區 建構主義 化學教學

1支架式教學的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學設計模式。在這種教學設計模式中，學生的“學”是不斷的積極建構自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學生不斷地、積極地建構自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學生的“支架”幫助直至最終讓學生能夠獨立的建構意義。這就是發展到現在的“支架式教學”。

支架式教學是國外近二三十年較流行的一種教學模式，對于支架式教學的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學是教師引導教學進行，使兒童掌握、建構和內化所學的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件。支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者構建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復雜的學習任務加以分解，逐步引導學習者進行深入學習，可以有效地幫助學習者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學的理論基礎

對于支架式教學的理論基礎，研究者們已經基本達成共識，認為支架式教學源于前蘇聯著名心理學家N.C維果茨基提出的“最近發展區”理論和現在我國課程改革特別提倡的建構主義理論。

2.1最近發展區理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發展區的概念。這一概念反映了教學與發展的內在聯系。“最近發展區”也可譯成“潛在發展區”，是指“兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發展區中，兒童獨立解決問題的實際發展水平（即第一發展水平）和在教師或其他人指導下解決問題時的潛在發展水平（即第二發展水平）是動態的差距。第一發展水平是不需要其他人幫助學生獨立即可完成學習任務的已有知識水平；第二發展水平是學生靠自己的知識水平不能獨立完成學習任務，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學第一發展水平與第二發展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學生所要掌握知識、經驗的傳遞者、促進者，必須介入到學生的發展中，在學生新的心理機能發展之初，教師與學生交往、合作，并隨著學生心理的發展將合作活動逐漸轉移給學生個人。這個過程即是在最近發展區理論的指導下，教師向學生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學生的發展水平。

2.2建構主義理論

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑都是自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”這充分體現了對學習者主動建構過程的肯定 [3]。建構主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協助來獲得。“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大因素。建構主義理論在強調學習者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。該理論認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構主義理論下的教學設計模式應當是以學生為中心，在整個教學過程中教師是組織者、指導者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構[4]。

在這樣的教學設計模式中，教材提供的知識將是學生主動建構的對象，而教學媒體將成為教師創設教學情境、學生用來進行主動學習、協作探索的認知工具。支架式教學恰到好處的體現了建構主義理論的理念。

3支架式教學在化學教學中應用的適應性

在化學教育中，新課程標準在教學設計模式上倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學設計模式，轉變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調動學生對化學學習的積極性。新課程背景下，教學中“教”應該是支持、引導、協助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學生學習的促進者，是學生建構意義的指導者、幫助者而非傳統教學下知識的傳授者；“學”是學生在教師的支持、引導、協助下，逐漸建構、內化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學模式正是適應這些要求的一種教學設計模式，其強調在學習過程中學習者的主動性、建構性，這種教學模式具有實用性和合理性。在化學教學中引進“支架式教學模式”，通過學生的主動探索與協作交流，學生的實踐能力與創新能力大大增強，不僅能夠較好的培養學生終生學習化學的能力，而且也體現了新課程標準的要求

[5]。3.1 學生的適應性

我國基礎教育改革，一個重要的方向就是改變學生的學習方式，而學生的學習方式又直接受教師教學的影響。我國化學教育存在如此一個現狀：學生不喜歡學習化學。例如：從某市5鄉鎮10所初中500余名學生的問卷和訪談中能夠發現，從初三開始接觸化學到第一學期的的期中，在短短的2個多月時間里，學生學習分化現象已相當嚴重，約有30%左右的學生對化學缺乏興趣，準備放棄學習化學[ 6]。面對這種學習現狀，必須從根本上改變學生的學習方式，減輕學生的學習負擔。

而支架式教學適應于低年級的學生，學生的年齡不同，已有能力的發展不同，自身構建知識的能力不同，因為構建主義和最近發展區理論都認為：學習應是學生自身主動構建的過程，而學生的年齡越小，構建能力越差，已有的能力發展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學習。

中學階段，只有初中三年級和高中才有化學課程。從學生的特征來說，在初中，學生第一次學習化學課程，第一次接觸一門新的學科，是化學學習的啟蒙階段，構建化學基礎知識的能力相對比較薄弱，或者說化學學習的能力比較低，學生的邏輯思維也要低一些，所以在教學中，有意識地為學生采用支架式教學模式，可以為學生學習化學提供支持，讓學生循序漸進地進入化學學習。

3.2 學科特征的適應性

學生化學學習困難有多方面的原因，學科特征也是一個重要的原因。

化學學科是一門嚴謹的自然學科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎知識之間有著密切的聯系，而這些基礎知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學學科的另一特征是間接知識、前人經驗的總結，所以在傳統的化學教學中化學概念間的內在聯系和規律往往是通過現成的結論呈現給學生，課堂教學中即使有化學實驗往往也是先有結論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學習得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復雜的現實情景中解決實際問題。這是學生化學學習困難的主要原因。

應用支架式教學模式可以較好的避免傳統教學的束縛，有利于學生知識體系的建構。化學教學中尤其在概念教學和理論教學中有很多的概念是學生學習化學的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領學生在概念框架內攀升，最終達到意義建構，促進學生思維的發展[7]。

根據最近發展區和建構主義理論的指導，形成一種科學的課堂教學環境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學知識不再是的堆砌，學生不再是盛裝知識的容器。在應用支架式教學模式時化學教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學生遇到困難時化學教師作為鼓勵者、啟發者，找準學生的最近發展區，通過適當的問題啟發學生的思維利用適當的概念引導學生的思維；在學生取得成績時給予必要的自我評價和自我調整，鼓勵學生進行積極的交流、協作，幫助學生順利完成由第一發展水平向第二發展水平的跨越。4 支架式教學給我們的啟示

支架式教學在教師的“教”和學生的“學”之間找到一個適宜的結合點，有效地實現了“教”與“學”的互動。這與支架式教學對教師和學生在教育活動中，學生發展中的恰當角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導的，學生在教師或其他人的鼓勵、協助下，積極主動地與環境、材料相互作用，培養學生熱愛科學的熱情，獨立學習的能力。

支架式教學是近二三十年在國外比較流行的一種教學模式，對于教學設計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學設計模式引用到我國的教學設計中來，就是要發揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應新的課程改革。但是支架式教學是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學設計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學，促進教師去總結、反思，并且有意識的將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

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Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第四篇：運用支架式教學法開展初中英語寫作訓練

運用支架式教學法開展初中英語寫作訓練

在語言學習中，作為輸出性技能的寫作是四大基本技能之一，是語言教學中的重要組成部分。2011年版的《義務教育英語課程標準》明確提出：要能根據寫作要求，收集、準備素材；能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改；能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，等等。在各類英語測試，乃至中考中，書面表達一直都是重要的部分，通常占分為20%-30%。這一塊的得分直接影響到學生的英語成績。但寫作一直以來又是教學的難點。筆者在初中英語寫作教學中發現以下幾個方面的問題：（1）由于學生的英語基礎知識不夠扎實而導致得遣詞造句錯誤多。比如單詞拼寫錯誤、詞匯誤用、時態語態混淆、中文式表達等。（2）篇章結構松散，缺乏有效銜接；主次不分明；文章內容缺乏連貫性和一致性。（3）審題不嚴密，造成偏題、離題，或要點缺失。（4）教師雖然對寫作教學很重視，但更多強調的是單詞、詞組和短語方面，而忽略了句子結構、語篇結構和段落層次，特別是寫作方法和技巧，從而造成教學的有效性缺乏。

1.支架式教學理論法的內涵

依據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學被定義為：“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。它是以維果斯基的最近發展區理論為基礎的一種建構主義教學模式。在英語寫作教學中運用支架式教學法，就是教師為學生提供寫作支架和支持，根據寫作內容為學生創建容易激發寫作興趣的情境，學生仔細審題，針對題目要求組織材料，形成寫作框架、精巧設計文章開篇與結尾，完善寫作過程、修改寫作成果，最終提高寫作能力。

2.支架式教學法在初中英語寫作教學中的實施

2.1 創建情境支架

傳統的英語寫作教學通常是由教師指定題目或范圍后，讓學生自行寫作，這種做法對初中學生來說，難度很大，很容易使他們失去英語學習的興趣。運用支架式教學法來進行初中英語寫作教學，我們可以根據實際情況，采用對話、歌曲、視頻等多種形式，結合問題的引導，把學生帶入到與寫作題目或范圍相關的話題中去，使寫作具有更真實的情境。比如：在人教版九年?Unit 7的寫作課中，依據3a的要求。我們可以讓學生觀看相關視頻、對話，甚至對“cannot play computer games和cannot watch TV”等rules開展討論。從而引出“agree or disagree”以及“Why or why not？”和“How do you think the rule should be changed？”等內容。有這樣的情景，學生自然地進入寫作狀態。

2.2 搭建語言支架

有了之前的情景導入，學生進入了寫作狀態，接下來，我們教師應搭建語言支架，給學生提供或幫助學生回憶起跟寫作話題有關的詞匯及句型。還是以上面的話題為例，我們可以給學生提供以下語言支架：如：Let students list some school/ family rules and discuss them like this： I（don't）think students should be allowed to ____ because ____；1 would like to ____；I could ____ if I ____；I think I should be allowed to ____.等等。這些語言支架，就是為學生寫作提供信息內容，使學生在寫作時有話可說。

2.3 搭建文本結構支架

有了語言支架后，還需要搭建文本結構支架。因為只有語言而沒有結構或結構不完整、雜亂的材料依然成不了好文章。通常，初中英語作文的結構主要是：Beginning-Body-Ending的形式。依據該結構，我們教師可以以范文的形式給學生提供框架，使他們懂得合理地使用first，second，third，finally、in addition，what's more，in a word，all in all以及but，however、For example等關聯詞。從文章的開頭到結尾、段落之間，恰當使用連接詞或過渡句，實現銜接自然、連貫，文章思路完整。

2.4 搭建評價支架

在學生的習作初步完成后，要改變以往的做法―讓學生上交，由教師直接修改、評分。而是由教師給學生搭建評價支架，即給出評價標準和搭建評價平臺，進行如下操作：

一方面，學生自評。教師給每個學生發一張《書面表達自評點》，讓他們根據《自評點》先進行自我評價和修改。包括：（1）大小寫、標點符號是否正確？（2）主謂是否一致？（3）動詞的形式是否適當？（4）名詞是否要用復數？（5）連接詞是否恰當？（6）書寫是否清晰、整潔？等等。

另一方面，小組評價。在習作者自評后，以小組為單位，對每一位學生的習作從文章的內容、結構、語言和邏輯等方面入手進行小組評價，比如內容是否合乎主題和完整、結構是否清晰、句子之間、段落之間是否合乎邏輯、觀點是否明確、語言是否得體等，并提出修改、完善的意見和建議。最后，由教師挑選其中的精美作品進行課堂展示，讓學生欣賞，從中借鑒。

3.結語

運用支架式教學法進行初中英語寫作教學，它充分體現了學生的主體地位，重視學生寫作、修改和完善的過程，是對傳統的英語寫作教學的揚棄，使得寫作教學更有生機和實效。

俞??.“支架”理論在初中英語寫作教學中的應用[J].考試周刊，2011（10）.（作者單位：江西省贛州中學）

第五篇：高中物理支架式教學模式的運用

高中物理支架式教學模式的運用

摘要：高中物理教學引入建構主義理論，按照支架式教學模式，構建起富于教學方式變革的教學流程，有助于促成學生學習方式的轉換和優化，提高物理教學質量。其環節和基本內容大體是：搭建腳手架、多手段綜合運用，營造教學情境、鼓勵學生獨立探索、引導學生合作學習、組織教學效果評價，這些環節具有整體創新的意義，值得繼續嘗試和發展。

關鍵詞：高中物理；支架式；教學模式；運用

隨著教學改革的深化，一些富有創新意義的教學理論被應用到具體的教學過程。支架式教學就是一種建構主義的教學模式，嘗試將其引入高中物理教學過程，本身就具有實踐創新的意味。一般認為，與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式是：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者，幫助者和促進者的作用。利用情境、協作、會話等學習環境，要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”①如何把這樣的教學模式具體應用到高中物理教學過程中來，本身就需要認真的實踐嘗試。

我們設想，在建構主義的教學過程中，教學主體各負其責，協同作用，構成互動的整體，為完成教學任務而共同努力。其中，對各部分因素的分工采這樣的劃分②學生是知識意義的主動建構者，教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；而教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；一些教學中的輔助設施也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行合作學習和會話交流，即作為學生主動探索、協作學習的認知工具。由這些因素有機組合起來，可以構成高中物理支架式教學的基本模式，即：支架式教學應當為學生建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，化復雜為簡單，以便于把學生的理解逐步引向深入。結合高中物理教學實際，我們提出基本的高中物理支架式教學模式，該模式由腳手架、教學情境、獨立探討、合作學習和效果評價等幾個環節組成。如圖1。

在這個模式中，各個環節分別起著不可缺少的作用：相關腳手架的搭建是物理教學得以順利進行的基礎，教學情境的創設則是教學的前提和基礎環節，必須給以足夠的重視。獨立探索和合作學習則是教學過程的核心步驟，一直到最后一個環節效果總結評價，各個環節環環相扣，組合成了層進式的階梯狀結構。從腳手架搭建到教學效果評價的漸進和周而復始，就構成了高中物理支架式教學的基本流程。也許其組成環節不是新的概念，但細節創新則是永遠無法飽和或休止的。

一、搭建腳手架

所謂“腳手架”，就是與新知識相關的一此功能性、預備性知識和由它們組合形成新知識的基本思想，這些知識和思想可以幫助學生較好地理解和接收新知識3。教師可圍繞當前物理學習的主題，按“最近發展區”的要求建立相應的概念框架，進而查漏補缺，使學生對理論概念的理解進一步提升。從而使潛在的智力得以最大限度地發揮。例如在給出一個案例后，教師及時指出其相應的理論基礎，通過有效的方式，學生在自己原有的實踐經驗和知識背景的基礎上，把案例內容和相關信息資料加以同化或順化，從而在原有的理論與實踐中得以攀升，學生在課堂上將提升后的知識框架展示給老師和同學，大家再一起討論、交流，教師借此了解學生的“最近發展區”，發現他們仍存在的問題，進行更深一步的指導，使學生對所學物理知識進一步了解，從而使他們的潛在思想、智力得以最大限度地發揮。

二、多手段綜合運用，營造教學情境

支架式教學模式的基本環節是教學情境的創設。充分發掘各種課程資源，采用多樣的教學手段，注重各種教學方式的整合，營造出符合學生實際的教學情境，這是吸引學生，激發學生興趣，提高教學效率的好方法。在教學中，充分利用好教材、教學用書、實驗室、多媒體設備等現有的課程資源，同時多渠道、多方式地開發利用課程資源，盡量做到能具體演示的實驗不用課件，讓學生體會到物理實驗是動手做出來的，而不是利用計算機“創作”出來的；同時充分利用日常器具做實驗，讓學生有親臨其境的感覺。例如：在慣性一節教學中，利用打擊玻璃杯上的紙片，使雞蛋掉入裝有水的杯中，讓學生體會慣性的存在。這樣，不但簡便、直觀，而且有利于學生自己動手，發展學生的實驗技能，培養學生的創新意識，更讓學生體驗到物理學習其實并不神秘，物理時時在我們的身邊。再如利用實物投影儀將學生的解決問題的過程或某些小設計，小發明直接展示給學生，可提高學生學習物理成功感受。增強學習物理的興趣；某些定律定理用計算機做出來在展示在大屏幕上就更加形象直觀，對物理量的變化和分析，也易于學生理解；某些生活現象用多媒體動畫展示，再配合聲音的效果，也更能激發學生的興趣，能維持學生學習熱情，學生配合教師，主動參與分析，效果很好。大大方便了教師和教學過程，教師再也不用口干舌燥的去講解，為完成教學任務而不厭其煩地灌輸說教，使教學效果適得其反，學生理解起來還是障礙重重。運用多媒體技術輔助教學，算是真正實施了現代化的教學，初步體現了新課程理念的真正精髓所在，而教學情境的形成，能體現出“復雜問題簡單化，簡單問題理性化，理性問題具體化”，這就使得高中物理教學更加規范化、科學化了。

三、鼓勵學生獨立探索

建構主義教學理論的主要目的是激勵學生在學習過程中發揮其主動性、積極性和創造性。當學生的積極性被調動起來時，他們就會積極探索，獨立研究，從而對所學知識產生極大的興趣。探索開始時要先由教師啟發引導，然后學生根據自己的實踐經驗和已掌握的知識，結合外部信息，聯系實際情況進行分析。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀升，直至掌握知識。獨立探索需要創設研究性學習的氛圍和過程。使學生在歷經提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計實驗、進行實驗和搜集數據等環節中感受、體驗思考問題、研究問題的方法。我們在平時可以針對學生所感受到的疑難點和興趣點，將科學探究的某些環節有機地貫穿在課堂教學之中。正是這些探究學習過程中所獲得的愉悅感和成就感，使學生最終迸發出思維的火花，依靠自己的力量解決問題。中學生好奇心強，想象力豐富，這些正是他們樂于探索、勇于探索的動力來源，我們在平時的教學過程中注意充分挖掘新課程的資源，為學生構建探索性學習的平臺，以激發他們的求知欲并推動其施展出學習潛能，使他們在探索研究的體驗中領悟科學思維的方法，發展自己解決問題的能力。

四、引導學生合作學習

高中物理教學的合作學習，有利于群策群力，攻堅克難，特別是在高考備考總復習教學中，合作學習有利于解決大面積的基礎鞏固和專項提高。我們 組織引導學生將整個班的同學按照一定標準分成幾個小組，分組合作探討。同一小組的不同學生，對于同一物理公式有著不同的理解與運用，對同一個問題有著不同的意見和看法，通過小組協商、討論，就可以使原來多種相互矛盾的意見、態度逐漸變得清晰、明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念更深一層的認識理解。最終完成對所學知識的意義建構。例如，在勻變速直線運動的教學中，我們先讓學生提出自己的實驗方案驗證對自由落體運動快慢的猜想，提高他們制定科學探究計劃的能力；讓學生用打點計時器研究自由落體運動，在獲得知識的同時提高對實驗數據處理能力；討論伽利略對自由落體運動的研究方法，體會科學研究方法對科學發展的意義；展示人類在月球上所進行的有關實驗照片，激發學生探究科學的熱情，領略自然規律的普適性：還通過對打樁機的重錘下落和高臺跳水運動員等自由落體運動實例的討論，增強學生將物理知識應用于生活和生產的意識。

合作學習當然也需要教師的指導，以避免盲目性，提高學習效率。我認為，認真的制定好計劃、設計好實驗、組織學生搞好實驗、做好分析論證、并具體地評估交流，是讓學生獲得科學結論的基本途徑，也是獲取實驗現象、數據、結論的重要過程。盡管不搞提前給結果的本末倒置行為，不搞“照方抓藥”的實驗步驟，但還是需要教師對學生實驗、合作探究的有效指導，這樣才能保證物理合作學習的質量。教師要啟發和鼓勵學生根據探究目標設計實驗方案、實事求是地記錄實驗現象和數據、通過分析，歸納出實驗結論。教師可以根據學生的知識水平、認知能力，根據優勢互補等原則，對學生進行分組。以小組合作的方式進行，各小組成員要一起制定實驗方案，實驗中主動參與，分工合作，各盡其職。實驗中，教師要不斷進行監控和方法指導，保證探究活動科學有序進行，尤其要注重對學生實驗設計中的創新方案要給與鼓勵。為了提高探究效率，教師可給學生設計一些具體問題，使學生有更具體的探究目標。

五、組織教學效果評價

教學效果評價是支架式模式教學中不可缺少的部分，是對學生學習階段予以肯定和展望的過程，通過效果評價既可以增強學生的學習主動性和積極性，還可以鼓勵學生向更高層次發展。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價和教師的評價，通過對學生的自主學習能力、對小組協作學習所作出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構等方面的評價，可以激勵學生為了獲得更好的評價而努力。

總之，高中物理的支架式教學模式，把富有改革意義的教學環節有機組合在一起，既有傳統教學精華的承傳，更有教學過程的創新，使得每個教學內容、每個學期乃至于每節課，都得有新的構想和實踐嘗試，本身就充滿了改革創新的價值和意義，有利于教學質量的提高，值得我們進一步發展創新。

參考文獻：

[1]杜軍：“?支架式?教學應重視“腳手架”的搭建，教育理論與實踐，2005(7)：1－3

[2]王曉燕：建構主義教學理論與信息化教學模式的建構，現代情報，2006(2)