第一篇：支架式教學(xué)的優(yōu)勢和挑戰(zhàn)_[本站推薦]

支架式教學(xué)的由來及內(nèi)涵

“支架”一詞的運(yùn)用始于1300 年，原意為建筑行業(yè)的腳手架，即工人們在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁┲С值臅簳r性平臺、柱子等。[1] 根據(jù)這個建筑隱喻，伍德等人最先借用這個術(shù)語描述同行、成人或有成就的人在另一個人學(xué)習(xí)過程中所施予的支持。[2] 普利斯里等人為“支架” 所下的定義是：根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。[3]在支架式教學(xué)中，支架用來比喻對學(xué)生解決問題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架，描述有效的教與學(xué)之間的互動：學(xué)習(xí)者被看作是建筑，其學(xué)習(xí)是不斷積極建構(gòu)自身的過程；而教師的“教”則是“建筑物”的必要支架，支持學(xué)習(xí)者不斷建構(gòu)自己，建造新的能力。[4]“支架式教學(xué)”概念自提出就受到極大關(guān)注，很多研究者對其展開探討，但目前還未形成關(guān)于概念的統(tǒng)一認(rèn)識。迪克森、羅森賽恩、伍德、斯南文等學(xué)者及歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件等[5] 都對其概念做出過表述，如歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”的有關(guān)文件界定為“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！盵6]支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)直接源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，他將學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平分兩部分：“實(shí)際發(fā)展水平” 和“潛在發(fā)展水平”，最近發(fā)展區(qū)指“由獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平和能在成人指導(dǎo)下或在更有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離”?！案心芰Φ耐椤?和學(xué)習(xí)者分享知識來搭建已知和未知之間的橋梁，一旦學(xué)習(xí)者知識發(fā)展、能力提高，“最近發(fā)展區(qū)”則隨之轉(zhuǎn)移，因此支架式教學(xué)需要不斷轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者需求。以“最近發(fā)展區(qū)”為指導(dǎo)的教學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)者水平的確定，并讓學(xué)習(xí)者在沒有任何幫助的情況下努力去做。支架式教學(xué)也強(qiáng)調(diào)教師只在超出學(xué)習(xí)者當(dāng)前能力時提供幫助，當(dāng)學(xué)習(xí)者自己能承擔(dān)任務(wù)或掌握知識時，教師開始“淡出”，讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成。由此，有學(xué)者提出支架式教學(xué)的三個環(huán)節(jié)[7]：預(yù)熱，探索和獨(dú)立探索，也有學(xué)者提出五個教學(xué)環(huán)節(jié)[8]：搭腳手架，進(jìn)入情境，獨(dú)立探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，效果評價?？傊Ъ苁浇虒W(xué)強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)下的探索，教師為學(xué)習(xí)者搭建支架，通過支架把監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者，隨著教師的逐漸淡出，學(xué)生達(dá)到獨(dú)立探索的地位。支架式教學(xué)的優(yōu)勢和挑戰(zhàn) 1.優(yōu)勢： 1)有助于教師更好的了解學(xué)習(xí)者。使用支架式教學(xué)需要了解學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的水平，即對學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)做出判斷，這樣有助于教師充分了解學(xué)習(xí)者，從實(shí)際出發(fā)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。

2)可為學(xué)生提供個性化教學(xué)。支架式教學(xué)給學(xué)習(xí)者提供的支架，是以學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平為基礎(chǔ)的，是多樣化、個性化的。這樣使得不同風(fēng)格、處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)習(xí)者可靈活選擇適合自身的支架。

3)有助于學(xué)習(xí)者獲取預(yù)期知識和技能。支架式教學(xué)在不同階段給學(xué)習(xí)者提供不同支架，學(xué)習(xí)者可在學(xué)習(xí)過程中任意選擇適合的支架，取得收獲。這樣一步步完成學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)習(xí)者獲得知識和技能會有更大保證。4)促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)的重要特征是在合適的時候給學(xué)習(xí)者提供適合的支架，再在合適的時候撤掉支架，教師逐步減少對學(xué)習(xí)者的控制，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)中逐步增加自身對學(xué)習(xí)的監(jiān)控，成為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者。

5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會遇到各種困難，但他們會獲得支架的幫助，完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣學(xué)習(xí)者會有收獲感，能激發(fā)學(xué)習(xí)動力，努力完成整個學(xué)習(xí)任務(wù)。

6)容易喚起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。支架式教學(xué)將學(xué)習(xí)者置于一定情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，隨著支架的使用和淡出，學(xué)習(xí)者開始獨(dú)立探索問題，在發(fā)現(xiàn)問題而后自己解決問題的反復(fù)探索中，學(xué)習(xí)興趣被喚起和激發(fā)。7)減少學(xué)習(xí)挫折感。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者遇到困難會得到支架幫助，所獲得的階段性成功，減少了學(xué)習(xí)挫折感。2.挑戰(zhàn)：

1)教師準(zhǔn)備支架較為耗時。支架式教學(xué)中的支架主要由教師提供，那么準(zhǔn)備充足、合適、多樣化、個性化的支架則是一大挑戰(zhàn)，根據(jù)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情景的不同耗時也會不同。

2)對最近發(fā)展區(qū)的判斷必須準(zhǔn)確。支架式教學(xué)首先要對學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行判斷，教師在判斷學(xué)習(xí)者原有知識和技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力水平、情感因素的基礎(chǔ)上設(shè)置情景、安排學(xué)習(xí)任務(wù)、準(zhǔn)備支架。而學(xué)習(xí)者的不同、教師能力的差異、測量工具的選擇都會影響到這一判斷的準(zhǔn)確性，并導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的下降。

3)教師需充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，做到有效示范。支架的提供要掌握個性化原則，考慮不同學(xué)習(xí)者的需求、偏好、興趣和能力等，否則學(xué)習(xí)者對支架的反應(yīng)會有很大差異，與教師的預(yù)期不能耦合，達(dá)不到幫助學(xué)習(xí)者的目的，還會適得其反，產(chǎn)生無效支架或負(fù)面支架。

4)教師的淡出容易失去對學(xué)生的控制。支架在支架式教學(xué)中最終是要淡出的，學(xué)習(xí)者要自己掌控學(xué)習(xí)過程、監(jiān)控學(xué)習(xí)行為、完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而教師的“淡出” 與“控制力” 之間的度，對初學(xué)者是有困難的，對教師也有較高要求。

5)支架式教學(xué)還沒有現(xiàn)成的實(shí)例?，F(xiàn)如今，支架式教學(xué)以及教學(xué)中提供的支架還需要教師自己準(zhǔn)備，沒有固定和現(xiàn)成的實(shí)例教材作為指南和參考，這就需要教師做很多創(chuàng)新性工作。

第二篇：支架式教學(xué)

支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的理論研究

摘要 支架式教學(xué)是通過一套恰當(dāng)?shù)母拍顏韼椭鷮W(xué)生理解特定知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助概念框架，學(xué)生能夠獨(dú)立探索并解決問題，獨(dú)立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有其學(xué)生的適應(yīng)性和學(xué)科特征的適應(yīng)性。支架式教學(xué)的發(fā)展給我國化學(xué)教學(xué)模式改革帶來啟示。

關(guān)鍵詞

支架式教學(xué) 最近發(fā)展區(qū) 建構(gòu)主義 化學(xué)教學(xué)

1支架式教學(xué)的涵義

“支架”一詞的運(yùn)用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠?yàn)樗麄兒徒ㄖ牧咸峁簳r性支持的平臺、架柱等，并且當(dāng)建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式。在這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，學(xué)生的“學(xué)”是不斷的積極建構(gòu)自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學(xué)生不斷地、積極地建構(gòu)自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學(xué)生的“支架”幫助直至最終讓學(xué)生能夠獨(dú)立的建構(gòu)意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學(xué)”。

支架式教學(xué)是國外近二三十年較流行的一種教學(xué)模式，對于支架式教學(xué)的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認(rèn)為，支架式教學(xué)是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務(wù)或達(dá)到在沒有支持的情況下不能達(dá)到的目標(biāo)的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學(xué)是教師引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)行，使兒童掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識、技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件。支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，可以有效地幫助學(xué)習(xí)者對問題進(jìn)行深層次的理解。

2支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

對于支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究者們已經(jīng)基本達(dá)成共識，認(rèn)為支架式教學(xué)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家N.C維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構(gòu)主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學(xué)與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系?！白罱l(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學(xué)生獨(dú)立即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學(xué)生靠自己的知識水平不能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要借助教師或他人的幫助才可以達(dá)到的水平。通過教學(xué)第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學(xué)生所要掌握知識、經(jīng)驗(yàn)的傳遞者、促進(jìn)者，必須介入到學(xué)生的發(fā)展中，在學(xué)生新的心理機(jī)能發(fā)展之初，教師與學(xué)生交往、合作，并隨著學(xué)生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，教師向?qū)W生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學(xué)生的發(fā)展水平。

2.2建構(gòu)主義理論

波利亞曾說：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@充分體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)過程的肯定 [3]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素。建構(gòu)主義理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。該理論認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構(gòu)主義理論下的教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師是組織者、指導(dǎo)者，起幫助和促進(jìn)作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”等要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)[4]。

在這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)模式中，教材提供的知識將是學(xué)生主動建構(gòu)的對象，而教學(xué)媒體將成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、學(xué)生用來進(jìn)行主動學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)知工具。支架式教學(xué)恰到好處的體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的理念。

3支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的適應(yīng)性

在化學(xué)教育中，新課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計(jì)模式上倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應(yīng)新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學(xué)設(shè)計(jì)模式，轉(zhuǎn)變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動學(xué)生對化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。新課程背景下，教學(xué)中“教”應(yīng)該是支持、引導(dǎo)、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者而非傳統(tǒng)教學(xué)下知識的傳授者；“學(xué)”是學(xué)生在教師的支持、引導(dǎo)、協(xié)助下，逐漸建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認(rèn)識和理解的過程。

支架式教學(xué)模式正是適應(yīng)這些要求的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，這種教學(xué)模式具有實(shí)用性和合理性。在化學(xué)教學(xué)中引進(jìn)“支架式教學(xué)模式”，通過學(xué)生的主動探索與協(xié)作交流，學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力大大增強(qiáng)，不僅能夠較好的培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)化學(xué)的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

[5]。3.1 學(xué)生的適應(yīng)性

我國基礎(chǔ)教育改革，一個重要的方向就是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式又直接受教師教學(xué)的影響。我國化學(xué)教育存在如此一個現(xiàn)狀：學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)化學(xué)。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學(xué)生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學(xué)到第一學(xué)期的的期中，在短短的2個多月時間里，學(xué)生學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象已相當(dāng)嚴(yán)重，約有30%左右的學(xué)生對化學(xué)缺乏興趣，準(zhǔn)備放棄學(xué)習(xí)化學(xué)[ 6]。面對這種學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，必須從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

而支架式教學(xué)適應(yīng)于低年級的學(xué)生，學(xué)生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構(gòu)建知識的能力不同，因?yàn)闃?gòu)建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自身主動構(gòu)建的過程，而學(xué)生的年齡越小，構(gòu)建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學(xué)習(xí)。

中學(xué)階段，只有初中三年級和高中才有化學(xué)課程。從學(xué)生的特征來說，在初中，學(xué)生第一次學(xué)習(xí)化學(xué)課程，第一次接觸一門新的學(xué)科，是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，構(gòu)建化學(xué)基礎(chǔ)知識的能力相對比較薄弱，或者說化學(xué)學(xué)習(xí)的能力比較低，學(xué)生的邏輯思維也要低一些，所以在教學(xué)中，有意識地為學(xué)生采用支架式教學(xué)模式，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)提供支持，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)入化學(xué)學(xué)習(xí)。

3.2 學(xué)科特征的適應(yīng)性

學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難有多方面的原因，學(xué)科特征也是一個重要的原因。

化學(xué)學(xué)科是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀粚W(xué)科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎(chǔ)知識之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎(chǔ)知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學(xué)學(xué)科的另一特征是間接知識、前人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中化學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，課堂教學(xué)中即使有化學(xué)實(shí)驗(yàn)往往也是先有結(jié)論的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。這種脫離具體情景的學(xué)習(xí)得到的認(rèn)識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情景中解決實(shí)際問題。這是學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。

應(yīng)用支架式教學(xué)模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，有利于學(xué)生知識體系的建構(gòu)?；瘜W(xué)教學(xué)中尤其在概念教學(xué)和理論教學(xué)中有很多的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的支撐點(diǎn)，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領(lǐng)學(xué)生在概念框架內(nèi)攀升，最終達(dá)到意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，形成一種科學(xué)的課堂教學(xué)環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學(xué)知識不再是的堆砌，學(xué)生不再是盛裝知識的容器。在應(yīng)用支架式教學(xué)模式時化學(xué)教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學(xué)生遇到困難時化學(xué)教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當(dāng)?shù)膯栴}啟發(fā)學(xué)生的思維利用適當(dāng)?shù)母拍钜龑?dǎo)學(xué)生的思維；在學(xué)生取得成績時給予必要的自我評價和自我調(diào)整，鼓勵學(xué)生進(jìn)行積極的交流、協(xié)作，幫助學(xué)生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學(xué)給我們的啟示

支架式教學(xué)在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間找到一個適宜的結(jié)合點(diǎn)，有效地實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的互動。這與支架式教學(xué)對教師和學(xué)生在教育活動中，學(xué)生發(fā)展中的恰當(dāng)角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導(dǎo)的，學(xué)生在教師或其他人的鼓勵、協(xié)助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)的熱情，獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

支架式教學(xué)是近二三十年在國外比較流行的一種教學(xué)模式，對于教學(xué)設(shè)計(jì)有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式引用到我國的教學(xué)設(shè)計(jì)中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應(yīng)新的課程改革。但是支架式教學(xué)是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學(xué)生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學(xué)生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進(jìn)行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學(xué)設(shè)計(jì)模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學(xué)，促進(jìn)教師去總結(jié)、反思，并且有意識的將支架式教學(xué)的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學(xué)的方法和策略。參考文獻(xiàn)：

[1] 轉(zhuǎn)引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）的方法[J].數(shù)學(xué)通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學(xué)對物理教學(xué)的啟示[J].基礎(chǔ)教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐[J].教學(xué)研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學(xué)法及其在高中化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用研究[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學(xué)教學(xué)論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學(xué)在高中化學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐[J].第四界中學(xué)化學(xué)教學(xué)會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第三篇：支架式教學(xué)模式

“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境

將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。（3）獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)

進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學(xué)的組成

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點(diǎn))。

3.獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

第四篇：支架式教學(xué)理論

支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）

以“學(xué)生為主體”的支架式教學(xué)(scaffolding instruction)是結(jié)構(gòu)主義理論提出的重要教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者正是從維果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支教式教學(xué)基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內(nèi)容：

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

維果斯基闡述教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的概念。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平： 第一個是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨(dú)立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。

第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務(wù)。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強(qiáng)調(diào)“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)指望于兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)”，因?yàn)椤八炎罱l(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機(jī)能激發(fā)和調(diào)動起來了”。支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：

⑴ 搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵ 進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

⑶ 獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使

原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)模式表現(xiàn)形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向?qū)еЪ?5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學(xué)生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師可以展示前屆學(xué)生的作品范例，也可以自己從學(xué)生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術(shù)和主題上都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學(xué)生較為便捷地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。如在《南極》一課的教學(xué)中，教師設(shè)置了一個去南極考察的情境，要求學(xué)生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結(jié)果通過幻燈片的形式表現(xiàn)出來，在全班交流。在學(xué)生進(jìn)行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點(diǎn)、生活習(xí)性、保護(hù)等。學(xué)生通過這個范例，很自然就明白了如何表達(dá)自己的“考察”結(jié)果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實(shí)體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實(shí)體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。

2.問題。問題是學(xué)習(xí)過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗(yàn)的教師會在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自然地、應(yīng)機(jī)地提供此類支架。同時，在特定主題的學(xué)習(xí)中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結(jié)構(gòu)性，更加關(guān)注細(xì)節(jié)與可操作性。當(dāng)教師可以預(yù)期學(xué)生可能遇到的困難時，對支架問題進(jìn)行適當(dāng)設(shè)計(jì)是必要的。如學(xué)生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？

3.建議。即當(dāng)學(xué)生在獨(dú)立探究或合作學(xué)習(xí)遇到困境時，教師提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。當(dāng)設(shè)問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。如學(xué)生在了解運(yùn)河杭州段的情況時，教師建議學(xué)生可以去杭州內(nèi)河管理所了解運(yùn)河的建設(shè)情況，去杭州運(yùn)河文化博物館了解運(yùn)河的文化。

4.向?qū)?。向?qū)б嗫煞Q為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個主題的匯總和集合，關(guān)注整體性較強(qiáng)的績效。如觀察向?qū)Э梢员苊鈱W(xué)生錯過關(guān)鍵細(xì)節(jié)；采訪向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生收集特定信息；陳述向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生組織思維等等。如在學(xué)生做杭州大運(yùn)河的網(wǎng)站時，教師事先提供了一個向?qū)гu價，要求學(xué)生所做的網(wǎng)站包括運(yùn)河的歷史、運(yùn)河的文化、運(yùn)河的現(xiàn)狀，表現(xiàn)形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。

5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進(jìn)行描述，尤

其適合支持學(xué)生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士（Pierce J.Howard）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結(jié)了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標(biāo)圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設(shè)計(jì)的支架外，支架還有更為隨機(jī)的表現(xiàn)形式，如解釋、對話、合作等。

支教式教學(xué)作用：

（1）學(xué)習(xí)支架使得學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實(shí)性的形態(tài)被展示、被體驗(yàn)。離開了學(xué)習(xí)支架，一味強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實(shí)、低效率的。

（2）學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生經(jīng)歷了一些更為有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，有助于學(xué)生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學(xué)生通過內(nèi)化支架，可以獲得獨(dú)立完成任務(wù)的技能。

（3）保證學(xué)生在不能獨(dú)立完成任務(wù)時獲得成功，提高學(xué)生先前的能力水平，幫助他們認(rèn)識到潛在的發(fā)展空間。

（4）對學(xué)生日后的獨(dú)立學(xué)習(xí)起到潛移默化的引導(dǎo)作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的學(xué)習(xí)。

第五篇：支架式教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)過程設(shè)計(jì)

課程名：羽毛球的基本技術(shù) 對象：初中生

1.搭腳手架

圍繞如何打好羽毛球這個主題，按照培養(yǎng)興趣和鍛煉身體的要求建立概念框架，提出如下問題:1 如何擊球又高又遠(yuǎn) 2 如何提高擊球速度

2.進(jìn)入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師展示一組圖片和部分視頻（圖中顯示，羽毛球的持拍要領(lǐng)和擊球的方法和動作）看完后我們來一起進(jìn)行模仿練習(xí)。

3.獨(dú)立探索

進(jìn)入問題情境之后，就讓學(xué)生獨(dú)立探索。在活動設(shè)計(jì)時，教師估計(jì)到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)了三個直觀支架: 支架1:讓學(xué)生自己探索如何擊球更加有力，更高更遠(yuǎn)。支架2:引導(dǎo)學(xué)生如何發(fā)力，如何找到擊球點(diǎn)。支架3:讓學(xué)生觀察專業(yè)運(yùn)動員的擊球慢動作。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)

獨(dú)立探索結(jié)束時，教師組織小組討論。教師和小組共同得出結(jié)論：

(l)要想把球打的又高又遠(yuǎn)，擊球點(diǎn)必須要在最高點(diǎn)。(2)想要提高球的速度，就要增加揮拍的速度。

5.效果評價

教師給出以下的幾個問題: 1 為什么必須要在最高點(diǎn)擊球？ 2 如何提高揮拍的速度？

6.學(xué)情分析

本次課的授課班級為初中生。體育的運(yùn)動技能有不同的差異，學(xué)生總體身體素質(zhì)都也各有不同，總體上基礎(chǔ)屬于一般。組織紀(jì)律性和集體榮譽(yù)感較強(qiáng)，有比較強(qiáng)的思維能力、創(chuàng)造能力，善于學(xué)習(xí)，當(dāng)活潑好動是他們的特點(diǎn)也給課程安排帶來了困難，因此要好好安排上課內(nèi)容。本課采用了講解、示范、啟發(fā)、創(chuàng)新、競賽等教學(xué)方法，以及各種新穎的練習(xí)方法。循序漸進(jìn)、層層深入、層層剖析，充分挖掘每個學(xué)生的潛在能力，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，活躍課堂氣氛，更好地促進(jìn)學(xué)生努力達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

7.重點(diǎn)和難點(diǎn)

依據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)和羽毛球技術(shù)特點(diǎn)安排不同的活動輔助學(xué)習(xí)羽毛球高遠(yuǎn)球技術(shù)，難點(diǎn)在于學(xué)生對球的控制，結(jié)合腰、腹等身體力量擊打高遠(yuǎn)球。

8.教學(xué)目標(biāo)

1.認(rèn)知目標(biāo)：了解正確的正手握拍姿勢，明確羽毛球高遠(yuǎn)球的基本動作要領(lǐng)，了解羽毛球的基本常識。2.技能目標(biāo)：85％以上的學(xué)生正確掌握高遠(yuǎn)球技術(shù)，能運(yùn)用所學(xué)技術(shù)擊球，75％以上的學(xué)生能利用所學(xué)技術(shù)擊球到后場區(qū)；通過體能訓(xùn)練，發(fā)展速度柔韌力量等素質(zhì)。

3.情感目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生羽毛球運(yùn)動的興趣，并在往返跑、來回跑、壓步走等游戲中培養(yǎng)頑強(qiáng)拼搏、努力進(jìn)取的精神。