第一篇：在地理復(fù)習(xí)課上引入支架式教學(xué)

在地理復(fù)習(xí)課上引入支架式教學(xué)

【摘要】本文對初中地理復(fù)習(xí)教學(xué)中的支架式教學(xué)模式進行分析，闡述支架式教學(xué)模式在初中地理復(fù)習(xí)中所起到的效果，并在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、小組合作學(xué)習(xí)以及學(xué)生間的評價三個方面對支架式教學(xué)法的應(yīng)用進行了介紹。

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué) 初中地理 復(fù)習(xí)效果

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0148-01

支架式教學(xué)是指為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解。該教學(xué)方法要求教師將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于將學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。它是根據(jù)維果斯基的最鄰近發(fā)展區(qū)理論，對較復(fù)雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使得學(xué)習(xí)者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復(fù)雜概念意義建構(gòu)的一種教學(xué)策略。教師在地理復(fù)習(xí)課中引入支架式教學(xué)法可增加地理知識學(xué)習(xí)的趣味性，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的地理思維。

一、詳略得當(dāng)，明確課堂教學(xué)主題

教師在引入支架式教學(xué)法時，事先需設(shè)定難度適宜的趣味引導(dǎo)問題，要讓學(xué)生能通過引導(dǎo)問題，提高對教學(xué)重點的重視程度，從而激發(fā)學(xué)生對知識的求知欲望，有效培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。以星球版初中地理八年級上冊《多民族的家庭》的內(nèi)容為例，這是一堂復(fù)習(xí)課，教師在課堂教學(xué)中并沒有急著帶領(lǐng)學(xué)生進行相關(guān)知識的復(fù)習(xí)，而是根據(jù)課本上的知識設(shè)計引導(dǎo)問題，讓學(xué)生進行有效思考。教師在課堂上向?qū)W生提問以下問題：“同學(xué)們，誰能說出我國都有什么民族？”“這些民族都分布在哪些地區(qū)？”“團結(jié)各民族的政策對祖國有什么作用？”這三個問題的創(chuàng)設(shè)，一步步引導(dǎo)學(xué)生思考我國的民族問題，臺階式的問題增加了學(xué)生探索知識的欲望。

在一堂課中，并不是所有的知識點都是重點。教師在教學(xué)中要重視課本的重點知識，讓學(xué)生有重點地掌握其中的內(nèi)容；對于相對并不重要的知識點，教師只需使用適當(dāng)?shù)臅r間對學(xué)生進行點撥講解，而不需要過多地占用寶貴的課堂復(fù)習(xí)時間。

二、小組合作，擴寬學(xué)生思維寬度

支架式教學(xué)倡導(dǎo)教師在教學(xué)中運用小組合作的方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用團隊合作的模式共同解決相關(guān)地理知識難題。小組合作的模式提高了?W生的學(xué)習(xí)興趣，同時也可以讓學(xué)生在解決問題的過程中擴寬思維寬度，為其今后的學(xué)習(xí)提供有效的幫助。以星球版初中地理八年級上冊《河流和湖泊》一課內(nèi)容為例，在教學(xué)過程中，學(xué)生對掌握本課涉及黃河發(fā)源地等知識點存在一定的難度，這些知識點需要學(xué)生掌握的內(nèi)容繁雜，從而加大了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。教師在復(fù)習(xí)中導(dǎo)入了影音視頻，通過形象的視頻畫面，使學(xué)生對黃河知識有了一定的認識，然后組織學(xué)生以小組為單位回答“大家認為黃河的發(fā)源地是哪里？”“為什么會有黃河精神這一思想？這發(fā)源地代表了什么意思？”等問題，學(xué)生以小組為單位思考這些問題，在相互討論中交流了思想，提升了對知識點的掌握度。

初中地理知識需要學(xué)生掌握的知識點較多，教師若一味枯燥地、機械地教授課本的知識點，會使學(xué)生失去學(xué)習(xí)地理知識的興趣，從而減弱學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)地理的畏難情緒。使用小組合作的學(xué)習(xí)方法，則利于有效提升學(xué)生的思考能力，有利于擴寬學(xué)生的思維。

三、客觀評價，糾正學(xué)生錯誤思想

學(xué)生在學(xué)習(xí)中不能只依靠死記硬背來學(xué)習(xí)知識點，學(xué)生自己在學(xué)習(xí)過程中需總結(jié)知識點。教師在初中地理課堂上引入支架式教學(xué)法，可以使學(xué)生在自我評價中發(fā)現(xiàn)自己的不足，使其有意識地針對自己學(xué)習(xí)不足之處進行改正。在星球版初中地理八年級《地形地勢特征》一課教學(xué)中，教師使用了分層設(shè)色地形圖，讓學(xué)生了解我國的地形地勢特征。教師在向?qū)W生展示了分層設(shè)色地形圖后，向?qū)W生提出以下問題：“我國的地形地勢狀況如何？”“我國的地理結(jié)構(gòu)如何？”學(xué)生在回答完問題后，教師可以讓學(xué)生對自己進行評價，如：“你認為這節(jié)課的復(fù)習(xí)效果如何？”“自己今后還要在哪些方面改進呢？”學(xué)生通過教師的引導(dǎo)語，對自己進行了較為客觀公允的自我評價，也對其他同學(xué)進行了評價。學(xué)生在評價的過程中認識到了自己存在的不足，也對其他人存在的優(yōu)點進行了贊揚，此舉有助于提升學(xué)生自己的學(xué)習(xí)效果。

教師要對學(xué)生的自我評價和對他人的評價進行及時的指導(dǎo)，這個指導(dǎo)過程有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因為自我評價有助于學(xué)生對自己有一個正確的、全面的認識，讓其學(xué)會自省，從而有助于提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

支架式教學(xué)方法為地理教學(xué)提供了一定的幫助，教師在初中地理的復(fù)習(xí)教學(xué)中導(dǎo)入支架式教學(xué)法，有助于解決學(xué)生在學(xué)習(xí)地理過程中所存在的問題，擴展學(xué)生的地理思維，同時提升學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力。

（責(zé)編 周偉琳）

第二篇：支架式教學(xué)在高中英語寫作課上的運用

淺談支架式教學(xué)模式在高中英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：隨著2017年浙江省高考的改革，高考英語中的寫作部分分?jǐn)?shù)占比大幅度上升，對高中生英語寫作能力的要求也逐漸提高。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方式所暴露出的問題再次引起重視。近年來，各學(xué)校教師紛紛引入支架理論，以改善寫作千篇一律，學(xué)生思維固化等現(xiàn)象。本文總結(jié)了英語寫作教學(xué)中存在的問題，并介紹了支架式教學(xué)法的理論以及其實際的操作過程，總結(jié)了在支架理論下教學(xué)策略和步驟以及重點注意事項。

英語在高中階段的教學(xué)中屬于一門十分重要的課程。隨著浙江省高考的改革，英語寫作分?jǐn)?shù)占比增大至40/150，其在題型上也有較大突破。因此高中生要提升自身的高考英語成績就必須在英語寫作方面取得良好的成績。而在傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)中，其更多的是將教學(xué)重點放在語語言使用的嚴(yán)謹(jǐn)性和準(zhǔn)確性上，對于學(xué)生寫作流暢性和內(nèi)容的深度的教學(xué)卻過少，致使教學(xué)的實際效果難以保障。學(xué)生的作文千篇一律，老生常談。支架式的教學(xué)模式是在建構(gòu)主義以及最新發(fā)展的理論基礎(chǔ)背景下建立的一種教學(xué)方式，其在使用中主要起到一種支架作用，幫助學(xué)生在英語寫作中能夠有一個輕松地心態(tài)，繼而提升寫作的自信心，因此探究支架式教學(xué)模式在高中英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用途徑是具有重要的意義的。[1]

一、高中寫作現(xiàn)狀及教學(xué)現(xiàn)狀

（一）思維局限，模板化嚴(yán)重

教師思維過于傳統(tǒng)、僵化，認為好的模板、流暢的過渡就能算好的作文，很多教師還是沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，老師在黑板上邊寫邊講，學(xué)生在臺下邊抄邊記，教師覺得學(xué)生記住了，會默寫出來了，就可以應(yīng)付考試了。但是這樣造成嚴(yán)重的后果，填鴨式的課堂使學(xué)生失去寫作的興趣和樂趣，除此之外，寫出來的文章也是華麗的開場與一塌糊涂的內(nèi)容所形成的巨大反差。對學(xué)生來說，英語作為第二語言，而且日常生活接觸英語的機會除了課堂幾乎沒有，因此同學(xué)們沒辦法像語文一樣只根據(jù)題目就可以寫出自己所要表達的東西，有的學(xué)生甚至連題目都沒看懂，就跟著教師給的套句往里面塞單詞。最終學(xué)生會產(chǎn)生疲倦感，閱卷老師也辛苦。

（二）重視程度不夠，缺少引導(dǎo)

在高考改革之前，英語考試中，寫作屬于難度較大，分值比例卻不多的題目，一般學(xué)生之間的寫作分?jǐn)?shù)不會產(chǎn)生特別大的差距，這也就成為了英語寫作不被重視的重要原因。再者，根據(jù)試卷和習(xí)題的布置排列，英語寫作往往是最后的部分，很難引起教師和學(xué)生的重視。此外，一直以來，我國大多數(shù)高中學(xué)校英語教學(xué)都在趕任務(wù)，教學(xué)的重點都集中在語法、課堂詞匯、詞組搭配和閱讀理解等幾個方面，卻嚴(yán)重忽視了課堂寫作教學(xué)這一重要內(nèi)容，覺得這一內(nèi)容耗費時間、影響進度。許多教師已經(jīng)習(xí)慣”課文內(nèi)容講解+語法分析”的固定教學(xué)模式，在有限的課堂時間上聽、說、讀寫、譯五個英語學(xué)習(xí)的重要組成卻變成了聽、讀和抄或者背三種。因此，可以說，英語寫作教學(xué)在外語教學(xué)中一直缺席，學(xué)校、教師和學(xué)生沒有引起高度重視。而隨著高考的改革迅猛來臨，我們不得不重新審視我們的寫作教學(xué)模式。

（三）學(xué)生對寫作缺乏興趣和信心

英語是一門外來語，學(xué)生在還沒有充分了解和接觸外國文化的背景下，完成一篇作文是很艱辛的。除此之外，在學(xué)生掌握的單詞不多，而且調(diào)動和運用詞匯和語法時態(tài)的能力差的情況下，老師只告訴學(xué)生一個題目或者是一個方向，讓學(xué)生自己去理解和尋找思路，而不是給學(xué)生講解怎樣寫作，指引學(xué)生層層分析，會讓很多學(xué)生一提起寫作就感到恐懼。雖然有的教師在課堂上會加插寫作技巧，但是采用的依然是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生們只是被動地聽老師講技巧，對于學(xué)生來說，英語寫作變成了一項機械式任務(wù)。當(dāng)學(xué)生無法從教師那里得到啟示和樂趣，自然就會對英語寫作產(chǎn)生反感，使作業(yè)練習(xí)流于形式，應(yīng)付了事，甚至產(chǎn)生厭煩情緒。

二、支架式教學(xué)模式

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式已經(jīng)滿足不了高考對英語寫作的高要求。要想改變學(xué)生寫作沒有思路，寫作水平差，以及寫作沒有興趣的現(xiàn)象，教師必須要使用新的寫作教學(xué)模式與之匹配。將支架式教學(xué)運用于高中英語寫作教學(xué)中是一種新的嘗試，不僅能給學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中構(gòu)建出一個知識框架，還能幫助學(xué)生搭建起一座新就知識的橋梁。而教師通過支架式教學(xué)模式在不斷和學(xué)生互動和交流過程中，能激發(fā)寫手對英語寫作的熱情和學(xué)習(xí)興趣。

（一）支架式教學(xué)模式的理論依據(jù)

支架式教學(xué)建立在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)之上。皮亞杰（Piaget，1970）認為隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展經(jīng)歷感知運動、前運算、具體運算、形式運算等四個階段，最后兒童 [2]具備邏輯推理能力。課堂上教師最重要的作用是給學(xué)生提供一個可以共同參與研究的環(huán)境，課堂應(yīng)該給予學(xué)生真實挑戰(zhàn)的機會。按照個人經(jīng)驗的發(fā)展，學(xué)生有知識理解和建構(gòu)的自由。基于皮亞杰理論，教師應(yīng)該意識到幾件事：第一，教師應(yīng)該給學(xué)生提供足夠的挑戰(zhàn)機會；第二，教師不應(yīng)該人為地提高學(xué)生們的學(xué)習(xí)速度并把學(xué)習(xí)速度作為唯一標(biāo)準(zhǔn)；最后，教師應(yīng)遵循積極合作的原則。

維果斯基（Vygotsky，1978）的“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD）理論是支架式教學(xué)另一個重要理論基礎(chǔ)。所謂“最近發(fā)展區(qū)”就是指現(xiàn)有認識發(fā)展水平和潛在認知發(fā)展水平之間的心理區(qū)域。學(xué)生通過水平更高的人提供的支持和幫助，可以發(fā)展和建構(gòu)新的理解。[3]也就是說，教學(xué)的目的即為縮小最近發(fā)展區(qū)域。維果斯基認為教育者應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)條件有整體的把握。學(xué)習(xí)條件表現(xiàn)為兩個方面：一是學(xué)生能獨立完成什么。有時這被稱為先驗知識，是學(xué)生知道在教育之外如何做或是他們已有的生活經(jīng)歷。二是學(xué)生通過別人的輔助能完成什么。教師設(shè)計出一系列難易適中的活動幫助學(xué)生完成任務(wù)，目的是為了使學(xué)生掌握新的技能。更重要的是，教師要意識到最近發(fā)展區(qū)是一個移動的目標(biāo)。隨著學(xué)生獲得新技能和能力，該區(qū)域逐步向前移動。因此，英語教師應(yīng)該建立一個適當(dāng)?shù)目蚣埽愿哂趯W(xué)生現(xiàn)有的能力以此來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和潛能。以維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)所提出的支架式教學(xué)方法，是指對學(xué)生自身能力的培養(yǎng)和建設(shè)起輔助作用的框架，即教師在教學(xué)過程中依照學(xué)生不同的水平構(gòu)建相應(yīng)的框架，通過學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生的認知從一個水平發(fā)展到另一個更高的水平。教師功能就在于構(gòu)建和完善這個框架，使學(xué)生通過最近發(fā)展區(qū)而進入到下一階段的發(fā)展。

（二）支架式教學(xué)模式的概述

“支架”是一種以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、探索、評價等要素，實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。支架式教學(xué)的“支點”一般是以問題的形式出現(xiàn)，通過學(xué)生獨立探索過程的“釋疑”，最后導(dǎo)向”成趣”的目標(biāo)，從而點燃學(xué)生在問題情境中進一步學(xué)習(xí)的愿望，讓學(xué)生在問題中完善思維體系，將知識內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中，促成知識和智慧的升華[4]。除此之外，支架式教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)的注重理論、結(jié)果、寫作方法與技巧的灌輸，有助于提升學(xué)生的寫作水平，同時突出了寫作過程和知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，學(xué)生的主體地位、師生的互動性等。教師在這一模式下的主要作用是“腳手架”，學(xué)生的主要角色是參與者和協(xié)作者。

這種模式一般包括五個環(huán)節(jié)：搭腳手架——進入情境——獨立探索——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評價，即圍繞教學(xué)主題，教師首先在學(xué)生的現(xiàn)有知識水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立一種幫助學(xué)生理解的支架，然后在這種支架的支持下，將學(xué)生引入一定的問題情境，讓學(xué)生獨立探索，探索時先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析，幫助學(xué)生逐步建立思維框架，提供的幫助慢慢減少，放手讓學(xué)生自己探索，掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識，之后進行小組討論，經(jīng)過逐步改錯，讓學(xué)生完成對學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)與意義建構(gòu)。[5]

三、支架式教學(xué)模式在高中英語寫作教學(xué)中運用的策略

（一）搭建支架，進入情境

高中階段的寫作教學(xué)側(cè)重點已經(jīng)不再是語言積累和寫作素材的收集。訓(xùn)練與提升學(xué)生的思維能力和思維層面，這一點在作文教學(xué)中更為重要，這也是學(xué)生懂得靈活地處理各種寫作主題，找到合適的問題探討的切入點，在自己的文章中寫出新穎且富有感染力的語言的基礎(chǔ)。[6]因此，在一節(jié)寫作課上，教師要在了解學(xué)生原有知識和興趣基礎(chǔ)上，尋找合適的“最近發(fā)展區(qū)”，搭建支架，即搭建學(xué)生原有認知與新知識的橋梁。再者，要搭建創(chuàng)建與學(xué)生生活或者興趣相關(guān)的情境，并融入寫作主題。這既可以激活學(xué)生認識上原有的圖式，而且可以激發(fā)學(xué)生的興趣。

以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。首先，教師通過小組合作學(xué)習(xí)讓學(xué)生總結(jié)本單元學(xué)過的詞匯，句型以及課文的結(jié)構(gòu)，從而幫助學(xué)生搭建詞匯、句型以及結(jié)構(gòu)支架。在此過程中，教師適當(dāng)補充一些課外詞匯和句型從而實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”理論。再者，教師創(chuàng)設(shè)情境——最近我校開展為期一周的”傳統(tǒng)文化進校園”活動，邀請民間藝人向同學(xué)們傳授一些傳統(tǒng)技藝，引入話題，激發(fā)學(xué)生興趣。分組進行討論民間有哪些傳統(tǒng)技藝。最后，讓學(xué)生進行匯報和介紹民間珍貴的傳統(tǒng)技藝。

（二）獨立探索和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合

在支架式教學(xué)中，教師要大力倡導(dǎo)學(xué)生獨立探索和合作學(xué)習(xí)的方式。在寫作過程中，教師很容易忽略讓學(xué)生獨立探索這一步驟。獨立探索能夠讓學(xué)生整理在之前支架式教學(xué)步驟中所獲的知識，形成自己寫作思路和框架。在合作學(xué)習(xí)該步驟中，教師設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生如何進行相互討論，形成寫作框架中的細節(jié)部分。在該過程中，小組進行討論和協(xié)商，形成主要的句子。教師可以給予適當(dāng)?shù)膸椭ㄔ~匯、語法和結(jié)構(gòu)等。最終，在經(jīng)過一再的協(xié)商和討論，形成一片天文章。

繼續(xù)以高中英語必修二unit1 cultural relics為例。在進行匯報和介紹后，教師介紹寫作要求，比如字?jǐn)?shù)以及寫作要點等，給學(xué)生充足的時間先獨立形成自己的寫作框架。之后，教師請學(xué)生進行介紹自己的框架，適當(dāng)給予提升和糾正。再者，教師設(shè)置問題，比如該項傳統(tǒng) 技藝的現(xiàn)狀如何以及未來我們要怎么做去保護傳統(tǒng)文化等，讓學(xué)生分組進行討論，形成文章的主要句子。最后，教師引導(dǎo)，回歸到獨立寫作，最終形成文章的一稿。

（三）效果評價

支架式教學(xué)中的評價包括三個方面：自評，他評和教師評價。自評主要是學(xué)生評價自己在支架式教學(xué)中自主學(xué)習(xí)能力。他評也就是同伴評價，不僅包括對學(xué)習(xí)過程的評價而且還包括對最終的作文的進行修改和評價。作文的他評有利于學(xué)生總結(jié)他人的思路和錯誤，完善自己處理該話題的寫作思路和能力。教師評價包括對在支架式教學(xué)中學(xué)生表現(xiàn)的評價，還應(yīng)該對學(xué)生作文進行批改和評價，除此之外，還要對他評進行引導(dǎo)和評價。總之，學(xué)生的最終成果作文要進行自我修改，同伴修改和教師修改三個階段。學(xué)生在支架式教學(xué)過程中所展現(xiàn)的能力和問題也要經(jīng)過自我評價，同伴評價以及教師評價。

四、總結(jié)

雖然支架式教學(xué)法在一定程度上提升了學(xué)習(xí)興趣，但實際操作過程中真出現(xiàn)的問題也有待改進和提高：比如差生與優(yōu)生之間不是非常恰如其分地搭建不同支架進行分層訓(xùn)練；小組合作學(xué)習(xí)討論的程度不好把控。[7]

總之，教師應(yīng)該在采用支架式教學(xué)模式中要注意：第一，教學(xué)設(shè)計要以學(xué)生的主體性為宗旨；第二，設(shè)計的任務(wù)要符合學(xué)生的實際水平和”最近發(fā)展區(qū)”的要求，創(chuàng)建輕松、愉快的表達環(huán)境；第三，在教學(xué)過程中要注意師生以及生生之間的互動，及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整支架，充分利用支架；第四，要注意引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn)自身的表達能力，以培養(yǎng)學(xué)生自主搭建框架的能力。將支架理論應(yīng)用于高中英語寫作教學(xué)當(dāng)中的益處非常彰顯，不但可有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和積極性，而且還可讓學(xué)生掌握相關(guān)寫作策略，從而提高寫作水平。

參考文獻：

[1]王曉琳.外語教學(xué)與研究[J].支架式教學(xué)在高中英語寫作教學(xué)中的運用,2017(1):37.[2]Piaget J.The Principles of Genetic Epistemology[M].New York:Basic Books,1970.[3]Vygotsky L.Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes[M].Cambrige: Harvard University,1978.[4]王麗娜.教育實踐與研究[J].支架式教學(xué)理論下的英語教學(xué)實踐與研究——以閱讀表達課為例，2017(20/23):29-32.[5]吳延平.讀與寫雜志[J].支架式教學(xué)在中學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用,2017(7):88-89.[6]張俊.外語教學(xué)與研究[J].支架式教學(xué)在高中英語寫作中的應(yīng)用初探,2017(11):39-40.[7]李永貴.課程教育研究[J].支架式教學(xué)法在高中英語寫作中的應(yīng)用，2017(36):76-77.

第三篇：支架式教學(xué)

支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的理論研究

摘要 支架式教學(xué)是通過一套恰當(dāng)?shù)母拍顏韼椭鷮W(xué)生理解特定知識，建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助概念框架，學(xué)生能夠獨立探索并解決問題，獨立建構(gòu)意義。支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有其學(xué)生的適應(yīng)性和學(xué)科特征的適應(yīng)性。支架式教學(xué)的發(fā)展給我國化學(xué)教學(xué)模式改革帶來啟示。

關(guān)鍵詞

支架式教學(xué) 最近發(fā)展區(qū) 建構(gòu)主義 化學(xué)教學(xué)

1支架式教學(xué)的涵義

“支架”一詞的運用始于1300年，其原意指的是建筑行業(yè)的腳手架，是工人在建造、修葺或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供暫時性支持的平臺、架柱等，并且當(dāng)建筑物建好后就拆掉的一種支持。后來被引用到教育中形象的描述一種教學(xué)設(shè)計模式。在這種教學(xué)設(shè)計模式中，學(xué)生的“學(xué)”是不斷的積極建構(gòu)自身知識體系的過程，就如同修建建筑物一樣；教師的“教”則是“修建建筑物”必要的“腳手架”，要支持學(xué)生不斷地、積極地建構(gòu)自身知識體系，不斷地建造新的能力。同時，教師在這個過程中要逐漸減少給學(xué)生的“支架”幫助直至最終讓學(xué)生能夠獨立的建構(gòu)意義。這就是發(fā)展到現(xiàn)在的“支架式教學(xué)”。

支架式教學(xué)是國外近二三十年較流行的一種教學(xué)模式，對于支架式教學(xué)的定義很多。例如，伍德等人（Wood,Bruner&Ross,1976）認為，支架式教學(xué)是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題，完成任務(wù)或達到在沒有支持的情況下不能達到的目標(biāo)的過程 [1]。

斯南文（Slavin,1994）指出，支架式教學(xué)是教師引導(dǎo)教學(xué)進行，使兒童掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識、技能，從而使他們進行更高水平的認知活動的過程。

目前，比較有影響力的定義是源自歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件。支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識提供一種概念框架（conceptual framework）[3]。這種概念框架將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，逐步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行深入學(xué)習(xí)，可以有效地幫助學(xué)習(xí)者對問題進行深層次的理解。

2支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

對于支架式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究者們已經(jīng)基本達成共識，認為支架式教學(xué)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家N.C維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論和現(xiàn)在我國課程改革特別提倡的建構(gòu)主義理論。

2.1最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在《社會中的心智》一書中提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。這一概念反映了教學(xué)與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。“最近發(fā)展區(qū)”也可譯成“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”（維果茨基，1978）。在最近發(fā)展區(qū)中，兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平（即第一發(fā)展水平）和在教師或其他人指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平（即第二發(fā)展水平）是動態(tài)的差距。第一發(fā)展水平是不需要其他人幫助學(xué)生獨立即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)的已有知識水平；第二發(fā)展水平是學(xué)生靠自己的知識水平不能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要借助教師或他人的幫助才可以達到的水平。通過教學(xué)第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的差距是可以消除的。在教育活動中，教師作為學(xué)生所要掌握知識、經(jīng)驗的傳遞者、促進者，必須介入到學(xué)生的發(fā)展中，在學(xué)生新的心理機能發(fā)展之初，教師與學(xué)生交往、合作，并隨著學(xué)生心理的發(fā)展將合作活動逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生個人。這個過程即是在最近發(fā)展區(qū)理論的指導(dǎo)下，教師向?qū)W生提供幫助并逐漸撤去幫助以有效的提升學(xué)生的發(fā)展水平。

2.2建構(gòu)主義理論

波利亞曾說：“學(xué)習(xí)任何知識的最佳途徑都是自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)最深刻，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系。”這充分體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)過程的肯定 [3]。建構(gòu)主義認為，知識并不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助、協(xié)助來獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素。建構(gòu)主義理論在強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用的同時，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。該理論認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是單純知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)者，而不是外部刺激下被動接受者、被灌輸者。因此，建構(gòu)主義理論下的教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師是組織者、指導(dǎo)者，起幫助和促進作用，借助“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”等要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)[4]。

在這樣的教學(xué)設(shè)計模式中，教材提供的知識將是學(xué)生主動建構(gòu)的對象，而教學(xué)媒體將成為教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、學(xué)生用來進行主動學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認知工具。支架式教學(xué)恰到好處的體現(xiàn)了建構(gòu)主義理論的理念。

3支架式教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的適應(yīng)性

在化學(xué)教育中，新課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計模式上倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于研究，勤于動手，從而培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力。適應(yīng)新時期的要求就要改革過去一直沿用的講解式教學(xué)設(shè)計模式，轉(zhuǎn)變教師單純“知識傳授者”的角色定位，逐漸調(diào)動學(xué)生對化學(xué)學(xué)習(xí)的積極性。新課程背景下，教學(xué)中“教”應(yīng)該是支持、引導(dǎo)、協(xié)助而不是包辦、代替、灌輸，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，是學(xué)生建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者而非傳統(tǒng)教學(xué)下知識的傳授者；“學(xué)”是學(xué)生在教師的支持、引導(dǎo)、協(xié)助下，逐漸建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高級活動的思維能力、技能，是完成對事物認識和理解的過程。

支架式教學(xué)模式正是適應(yīng)這些要求的一種教學(xué)設(shè)計模式，其強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，這種教學(xué)模式具有實用性和合理性。在化學(xué)教學(xué)中引進“支架式教學(xué)模式”，通過學(xué)生的主動探索與協(xié)作交流，學(xué)生的實踐能力與創(chuàng)新能力大大增強，不僅能夠較好的培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)化學(xué)的能力，而且也體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

[5]。3.1 學(xué)生的適應(yīng)性

我國基礎(chǔ)教育改革，一個重要的方向就是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而學(xué)生的學(xué)習(xí)方式又直接受教師教學(xué)的影響。我國化學(xué)教育存在如此一個現(xiàn)狀：學(xué)生不喜歡學(xué)習(xí)化學(xué)。例如：從某市5鄉(xiāng)鎮(zhèn)10所初中500余名學(xué)生的問卷和訪談中能夠發(fā)現(xiàn)，從初三開始接觸化學(xué)到第一學(xué)期的的期中，在短短的2個多月時間里，學(xué)生學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象已相當(dāng)嚴(yán)重，約有30%左右的學(xué)生對化學(xué)缺乏興趣，準(zhǔn)備放棄學(xué)習(xí)化學(xué)[ 6]。面對這種學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，必須從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

而支架式教學(xué)適應(yīng)于低年級的學(xué)生，學(xué)生的年齡不同，已有能力的發(fā)展不同，自身構(gòu)建知識的能力不同，因為構(gòu)建主義和最近發(fā)展區(qū)理論都認為：學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自身主動構(gòu)建的過程，而學(xué)生的年齡越小，構(gòu)建能力越差，已有的能力發(fā)展水平越低，也越需要支架的支撐，去完成學(xué)習(xí)。

中學(xué)階段，只有初中三年級和高中才有化學(xué)課程。從學(xué)生的特征來說，在初中，學(xué)生第一次學(xué)習(xí)化學(xué)課程，第一次接觸一門新的學(xué)科，是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，構(gòu)建化學(xué)基礎(chǔ)知識的能力相對比較薄弱，或者說化學(xué)學(xué)習(xí)的能力比較低，學(xué)生的邏輯思維也要低一些，所以在教學(xué)中，有意識地為學(xué)生采用支架式教學(xué)模式，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)提供支持，讓學(xué)生循序漸進地進入化學(xué)學(xué)習(xí)。

3.2 學(xué)科特征的適應(yīng)性

學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難有多方面的原因，學(xué)科特征也是一個重要的原因。

化學(xué)學(xué)科是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖匀粚W(xué)科，其基本概念、基本原理和元素化合物等基礎(chǔ)知識之間有著密切的聯(lián)系，而這些基礎(chǔ)知識與技能的形成又密不可分。然而由于化學(xué)學(xué)科的另一特征是間接知識、前人經(jīng)驗的總結(jié)，所以在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中化學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律往往是通過現(xiàn)成的結(jié)論呈現(xiàn)給學(xué)生，課堂教學(xué)中即使有化學(xué)實驗往往也是先有結(jié)論的驗證性實驗。這種脫離具體情景的學(xué)習(xí)得到的認識都是形式化的、抽象的、簡單化的，不能遷移到復(fù)雜的現(xiàn)實情景中解決實際問題。這是學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的主要原因。

應(yīng)用支架式教學(xué)模式可以較好的避免傳統(tǒng)教學(xué)的束縛，有利于學(xué)生知識體系的建構(gòu)。化學(xué)教學(xué)中尤其在概念教學(xué)和理論教學(xué)中有很多的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的支撐點，在這些概念支架支持下，借助一定的問題情景可以引領(lǐng)學(xué)生在概念框架內(nèi)攀升，最終達到意義建構(gòu)，促進學(xué)生思維的發(fā)展[7]。

根據(jù)最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)，形成一種科學(xué)的課堂教學(xué)環(huán)境。教師不再是單純的知識的傳授者，化學(xué)知識不再是的堆砌，學(xué)生不再是盛裝知識的容器。在應(yīng)用支架式教學(xué)模式時化學(xué)教師不再是“居高臨下”的傳授者，而是平等的參與者，在學(xué)生遇到困難時化學(xué)教師作為鼓勵者、啟發(fā)者，找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過適當(dāng)?shù)膯栴}啟發(fā)學(xué)生的思維利用適當(dāng)?shù)母拍钜龑?dǎo)學(xué)生的思維；在學(xué)生取得成績時給予必要的自我評價和自我調(diào)整，鼓勵學(xué)生進行積極的交流、協(xié)作，幫助學(xué)生順利完成由第一發(fā)展水平向第二發(fā)展水平的跨越。4 支架式教學(xué)給我們的啟示

支架式教學(xué)在教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間找到一個適宜的結(jié)合點，有效地實現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的互動。這與支架式教學(xué)對教師和學(xué)生在教育活動中，學(xué)生發(fā)展中的恰當(dāng)角色定位是密不可分的。正如新課程所倡導(dǎo)的，學(xué)生在教師或其他人的鼓勵、協(xié)助下，積極主動地與環(huán)境、材料相互作用，培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)的熱情，獨立學(xué)習(xí)的能力。

支架式教學(xué)是近二三十年在國外比較流行的一種教學(xué)模式，對于教學(xué)設(shè)計有許多新穎、形象化的見解。我們將支架式教學(xué)設(shè)計模式引用到我國的教學(xué)設(shè)計中來，就是要發(fā)揮“它山之石，可以攻玉”的作用，讓這種理論為我國的教育注入新氣息，以適應(yīng)新的課程改革。但是支架式教學(xué)是從外國教育理論中衍生出來的，其適用對象多為西方學(xué)生，所提出的有效的“支架”對其他文化背景尤其是我國的文化背景下的學(xué)生是否一樣適用，一樣有效，這仍需要廣大教育研究者、一線教師進行不斷的研究探索。因此，介紹支架式教學(xué)設(shè)計模式的一個目的就是讓廣大的教育工作者了解支架式教學(xué)，促進教師去總結(jié)、反思，并且有意識的將支架式教學(xué)的思想滲透在教育活動中，探索符合中國國情的支架式教學(xué)的方法和策略。參考文獻：

[1] 轉(zhuǎn)引自:Anncmaric Sullivan Palinesar,The role of dialogue in providing

scaffold

instruction,Educational Psychologist,1986,v21,no.1&2,p73-98.[2] 魏志平.支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）的方法[J].數(shù)學(xué)通訊.2003,(19):1-3.[3] 李莉.支架式教學(xué)對物理教學(xué)的啟示[J].基礎(chǔ)教育研究.2004,(8):20-21.[4] 陳靜.情境 探索 協(xié)作—“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的實踐[J].教學(xué)研究2007,(9):119-120.[5] 張炳林, 寧攀.支架式教學(xué)法及其在高中化學(xué)教學(xué)中的運用研究[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2007,(2):12-14.[6] 劉知新主編.化學(xué)教學(xué)論[M]（第三版）.高等教育出版社.2004,6-4-45.[7] 游郁蓉.支架式教學(xué)在高中化學(xué)教學(xué)中的實踐[J].第四界中學(xué)化學(xué)教學(xué)會議論文.陜西師大出版社,2004.the Theory Study on Scaffolding Teaching Used in Chemical

Teaching

Huo Ai-xin Chemistry Dept,Tangshan teacher’s college, Hebei Tangshan

063000 Abstract:

Scaffolding Teaching is aimed at helping students to understand some special knowledge and form the frame of the knowledge significance using a set of properly selected concepts, by which students can research and solve problems independently and form their own frame of knowledge significance.The basis of the theory of scaffolding teaching are the zone of proximal develoment(ZPD)and constructivism.This therory is used in chemical teaching beacause of student character and subject character.The development of scaffolding teaching take to model of chemical teahing somg reform enlightenment.Keywords:

scaffolding teaching the zone of proximal development(ZPD)constructivism chemistry teaching

第四篇：支架式教學(xué)模式

“支架式教學(xué)模式”在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索

讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學(xué)習(xí)

進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學(xué)的組成

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

第五篇：支架式教學(xué)理論

支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）

以“學(xué)生為主體”的支架式教學(xué)(scaffolding instruction)是結(jié)構(gòu)主義理論提出的重要教學(xué)方法，它強調(diào)教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學(xué)習(xí)者進一步學(xué)習(xí)所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXⅢ)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者正是從維果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支教式教學(xué)基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論 最近發(fā)展區(qū)理論內(nèi)容：

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

維果斯基闡述教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的概念。他認為，兒童的發(fā)展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發(fā)展水平： 第一個是現(xiàn)有的或叫今天的發(fā)展水平，是由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務(wù)。

第二個是潛在的或叫明天的發(fā)展水平，是那種尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童還不能獨立地完成任務(wù)，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務(wù)。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基強調(diào)“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)指望于兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)指望于他的明天”，“只有那種走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)”，因為“它把最近發(fā)展區(qū)的正在成熟階段的一系列的機能激發(fā)和調(diào)動起來了”。支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：

⑴ 搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵ 進入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

⑶ 獨立探索－－讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使

原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⑸ 效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)模式表現(xiàn)形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向?qū)еЪ?5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學(xué)習(xí)目標(biāo)要求的學(xué)習(xí)成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學(xué)習(xí)中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學(xué)生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網(wǎng)站、新聞稿等）來完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師可以展示前屆學(xué)生的作品范例，也可以自己從學(xué)生的視角出發(fā)制作范例來展示，好的范例在技術(shù)和主題上都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學(xué)生較為便捷地達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。如在《南極》一課的教學(xué)中，教師設(shè)置了一個去南極考察的情境，要求學(xué)生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結(jié)果通過幻燈片的形式表現(xiàn)出來，在全班交流。在學(xué)生進行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、生活習(xí)性、保護等。學(xué)生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結(jié)果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調(diào)。

2.問題。問題是學(xué)習(xí)過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統(tǒng)性較弱，有經(jīng)驗的教師會在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中自然地、應(yīng)機地提供此類支架。同時，在特定主題的學(xué)習(xí)中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結(jié)構(gòu)性，更加關(guān)注細節(jié)與可操作性。當(dāng)教師可以預(yù)期學(xué)生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當(dāng)設(shè)計是必要的。如學(xué)生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？

3.建議。即當(dāng)學(xué)生在獨立探究或合作學(xué)習(xí)遇到困境時，教師提出恰當(dāng)?shù)慕ㄗh，以便于學(xué)生的學(xué)習(xí)順利進行。當(dāng)設(shè)問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發(fā)性相比，“建議”支架的表現(xiàn)方式更為直接。如學(xué)生在了解運河杭州段的情況時，教師建議學(xué)生可以去杭州內(nèi)河管理所了解運河的建設(shè)情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。

4.向?qū)АＯ驅(qū)б嗫煞Q為指南，是問題、建議等片段性支架根據(jù)某個主題的匯總和集合，關(guān)注整體性較強的績效。如觀察向?qū)Э梢员苊鈱W(xué)生錯過關(guān)鍵細節(jié)；采訪向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生收集特定信息；陳述向?qū)Э梢詭椭鷮W(xué)生組織思維等等。如在學(xué)生做杭州大運河的網(wǎng)站時，教師事先提供了一個向?qū)гu價，要求學(xué)生所做的網(wǎng)站包括運河的歷史、運河的文化、運河的現(xiàn)狀，表現(xiàn)形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。

5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤

其適合支持學(xué)生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數(shù)十種，在皮爾斯博士（Pierce J.Howard）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結(jié)了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標(biāo)圖、循環(huán)圖、比較矩陣等。除了這些可設(shè)計的支架外，支架還有更為隨機的表現(xiàn)形式，如解釋、對話、合作等。

支教式教學(xué)作用：

（1）學(xué)習(xí)支架使得學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實性的形態(tài)被展示、被體驗。離開了學(xué)習(xí)支架，一味強調(diào)真實情境的學(xué)習(xí)是不現(xiàn)實、低效率的。

（2）學(xué)習(xí)支架讓學(xué)生經(jīng)歷了一些更為有經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者（如教師）所經(jīng)歷的思維過程，有助于學(xué)生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學(xué)生通過內(nèi)化支架，可以獲得獨立完成任務(wù)的技能。

（3）保證學(xué)生在不能獨立完成任務(wù)時獲得成功，提高學(xué)生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發(fā)展空間。

（4）對學(xué)生日后的獨立學(xué)習(xí)起到潛移默化的引導(dǎo)作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的學(xué)習(xí)。