第一篇：支架式教學模式在小學語文中的運用

支架式教學模式在小學語文中的運用

【摘要】：支架式教學模式能夠幫助學生建構(gòu)和內(nèi)化所學知識技能,而網(wǎng)絡(luò)給了支架式教學更大的發(fā)揮空間,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語文支架式教學可以分為這樣幾步:創(chuàng)設(shè)情境,獨立探究與合作學習,效果評價。

支架式教學“支架式教學”就是指教師引導(dǎo)著教學的進行,使學習者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能,從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之,是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學習者自己,最后撤去支架。

支架式教學為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。“支架式”教學模式的課堂教學一般可包括“搭腳手架→創(chuàng)設(shè)情境→自主探索→協(xié)作學習→效果評價”五個環(huán)節(jié)。本文以小學語文《題西林壁》為例來談如何在小學語文教學中運用支架式。關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 支架式教學模式 小學語文教學 一，“支架式”教學模式的提出

新課改以來,學界對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習存在著許多爭議。近年來,這種爭論有統(tǒng)一的趨向,即建構(gòu)主義者提出的“支架式”教學模式,建構(gòu)主義認為,知識既不是客觀的東西,又不是主觀的東西,而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。[1]所以可以將建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式概括為:“以學生為中心,在整個教學過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達到以使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”[2]建構(gòu)主義有三種教學模式:支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學。在此,我結(jié)合教學實際對支架式教學加以闡述。

二、“支架式”教學模式的內(nèi)涵與理論依據(jù)

“支架”(scaffolding)原意是建筑行業(yè)中的“腳手架”即教師或其他助學者為學習者提供外部支持,幫助他們完成無法完成的任務(wù)。[3] “支架式”教學是在維果茨基理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。他認為兒童的心理發(fā)展存在兩個水平:第一個水平是“實際發(fā)展水平”,是兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平;第二個水平是“可能發(fā)展水平”,是兒童在別人(如教師)的幫助下或與同伴合作的情況下解決問題時所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。兒童心理的“實際發(fā)展水平”與“可能發(fā)展水平”之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)。正是在這兩個水平的動態(tài)交互作用的過程中,兒童的心理不斷由低級向高級發(fā)展。教學應(yīng)植根于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”,應(yīng)走在兒童發(fā)展的前面,維果支架式”教學模式的雛形。三“支架式”教學模式的基本環(huán)節(jié)

“支架式”教學模式的課堂教學一般可包括“搭腳手架→創(chuàng)設(shè)情境→自主探索→協(xié)作學習→效果評價”五個環(huán)節(jié)。

搭腳手架:圍繞當前的學習主題和“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。創(chuàng)設(shè)情境:將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。獨立探索:讓學生獨立探索。

協(xié)作學習:進行小組協(xié)商、討論。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念獲得比較全面和正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。效果評價:對學習效果評價包括學生個人的自我評價、學生和同事對本次教學活動評價。

這五個環(huán)節(jié)教學基本框架,體現(xiàn)了教學理論和思想的講課主體框架。為了使“支架式”在小學語文教學中更廣泛地運用,我以《題西林壁》為例來具體闡明每個教學設(shè)計階段。1.搭腳手架

首先對學生原有水平進行分析。四年級學生具有一定的自學能力,能運用學習工具來解決比較簡單的問題,并且對古詩語言講究形象、色彩、韻律有一定的了解,通過啟發(fā)引導(dǎo),學生可以掌握這首古詩的含義,寫作意圖等,并能進行遷移。掌握目標:能理解這首詩的含義,知道作者寫這首詩的意圖,能悟出這首詩的道理,在對寫作背景理解的基礎(chǔ)上,可以去改詩,吟誦,學以致用。2.創(chuàng)設(shè)情境

學起于思,思源于疑,求知欲是從問題開始的。教師應(yīng)利用問題引發(fā)學生的興趣,激發(fā)學生的求知欲望,培養(yǎng)他們解決問題的意識。同時,教師要適時提出具體的學習目標,讓學生明確探索方向,知道圍繞目標“有的放矢”地解決問題。在這篇文章中向?qū)W生提問。

(1)進入情境,播放CD讓學生欣賞。

片斷一:師:對這首詩的作者,同學們了解多少?(在課前要求學生對這方面進行過預(yù)習。這樣可以比較好地進入隨機教學)生:蘇軾是宋朝人,他的詩、詞、畫都很有名氣。生:蘇軾字子瞻,號東坡居士,他留下了許多傳世佳作。(學生七嘴八舌地交流。)師:你們對蘇軾的了解還真不少,有關(guān)這首詩的寫作背景了解了嗎?(學生搖頭。)(2)出現(xiàn)最近發(fā)展區(qū),我給予指導(dǎo)。

師:沒關(guān)系,老師查到一些,一起看看,自己讀一讀。(當遇到學生不是很清楚的問題,及時搭“腳手架”,對學生進行必要的幫助,使學生更好地進行下面的學習)。3.獨立探索

讓學生獨立探索。先由我啟發(fā)引導(dǎo),然后學生自己去分析;探索過程中我適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。進行引導(dǎo):(1)輕聲讀課文,遇到生字拼讀一下括號里的注音,長句、一下子讀不通順的句子反復(fù)多讀幾遍。

(2)自己有哪些不懂的地方,記下來,進行指導(dǎo)。

片斷二:師:請同學們打開書,自己把這首詩反復(fù)讀幾次。

師:我們不能光會讀會背就行了,現(xiàn)在大家考慮一下,我們該怎么學習這首詩? 生:可以通過看注釋理解詩意。生:可以用查字典的方法理解詞意。生:還可以在理解的基礎(chǔ)上畫畫。

師:請同學們選擇適合自己的方法理解詩意,進行自學,如果需要老師的幫助可以舉手示意,老師隨時為你服務(wù)。

(3)進行學習效果的反饋,反饋及時,并引導(dǎo)學生通過理解詩意學習到人生哲理,適時進行德育。

片斷三:師:現(xiàn)在一起交流一下自己的收獲,好嗎? 生:我知道第一、第二行的意思是,從正面看,廬山是連綿的山嶺,從側(cè)面看,廬山是陡峭的山峰,從遠處、近處、高處、低處看,廬山的景色都不相同。生:我知道第三四行的意思是看不清廬山的真正面目,是因為身在廬山之中。??

師:看山如此,看事如此,看問題也一樣,該怎么看問題? 生:只有全面地看,才能看清事物的真面目。生:只有多方位看,才能看清事物的真面目。師:反過來呢? 生:如果片面地看,就看不清事物的真面目。

師:這就是這首詩蘊含的道理,最后兩行也因此成為千古佳句。請同學讀最后二句。4.協(xié)作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間的協(xié)商討論,學生在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學知識的比較全面正確的理解,構(gòu)成對所學知識的意義建構(gòu)。進行小組討論。

(1)把你們喜歡的句子,認為詩中用得好的詞,小組討論抄下來。

(2)設(shè)身處地地站在詩人的角度,小組討論為什么只有蘇軾在遍游廬山之后會悟出這個道理呢?(3)小組討論寫兩句詩告訴人們怎樣才能全面看清問題。

片斷四:師:其實去過廬山的詩人很多,為什么只有蘇軾在遍游廬山之后會悟出這個道理呢?回想剛才的背景資料,想想詩人坎坷的人生,曲折的經(jīng)歷。(小組討論)組一:我們覺得蘇軾原來只知道自己有才華會受到賞識,沒想到有才華也會受人陷害。

組二:蘇軾由看山聯(lián)想到看事,認識到自己以前沒有看清官場的真面目,以后既要看表面,也要看實質(zhì)。師:真會學習!(及時評價)師:現(xiàn)在我們也來當一回詩人,寫兩句詩告訴人們怎樣才能全面看清問題。組一:要識廬山真面目,就要站在廬山外。組二:要識廬山真面目,就要反復(fù)多接觸。師:多有靈性,可稱得上是現(xiàn)代小蘇軾了。5.效果評價

評價要與問題探索過程融為一體,既要關(guān)注學生動態(tài)學習的結(jié)果,又要關(guān)注他們學習過程中的變化和發(fā)展;既要關(guān)注學生的學習水平,又要關(guān)注他們在實際活動中表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度。學生根據(jù)自己對課文理解程度的不同,分小組進行有感情的朗讀,小組進行評價;在班級朗讀,班級對個人的評價及教師對學生的評價。

(1)通過以上學習,學生對詩歌有了一定的認識,并通過自己的理解有感情的來吟詠詩歌。

片斷五:師:現(xiàn)有我們都是詩人,身在美麗的廬山,想想古人吟詩的樣子,你也來吟誦一番。

(學生有的一邊寫一邊吟;有的捋著“胡子”吟誦;有的邊走邊吟??)6.學習的遷移

(1)對學過的這首詩進行遷移,教師出示《盲人摸象》的故事,問學生:如果我是盲人怎樣才能知道大象的真面目?(2)蘇軾進入廬山之后寫了幾首詩,有的描繪廬山的一種景象,有的寫了自己的其種感受,教師出示課件(三首詩歌),讓學生去體會,并且讓他們課后再去查資料深入學習。

四、支架式教學模式的評價

支架式教學模式明確了學生作為學習主體,教師作為一個支架(幫助學生學習),從搭建支架到最后拆除支架是一個過程。這一模式可以極大程度地激發(fā)學生的思維活動,培養(yǎng)學生理智上的獨立性和自主性,有利于培養(yǎng)學生的求知欲和探索欲。但這種教學模式也有其不足:一是知識不系統(tǒng),在這種模式下教師作為一個支架,幫助學生學習,不可能完整地講授知識體系。二是不同水平的學生是否都能適應(yīng),這是支架式教學模式要著重解決的。通過問題解決來學習能否在知識的建構(gòu)上取得更好的效果,這是有待于進一步探索的問題。

第二篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應(yīng)用支架式教學(Scaffolding Instruction)應(yīng)當為學習者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導(dǎo)，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學習

進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

第三篇：高中物理支架式教學模式的運用

高中物理支架式教學模式的運用

摘要：高中物理教學引入建構(gòu)主義理論，按照支架式教學模式，構(gòu)建起富于教學方式變革的教學流程，有助于促成學生學習方式的轉(zhuǎn)換和優(yōu)化，提高物理教學質(zhì)量。其環(huán)節(jié)和基本內(nèi)容大體是：搭建腳手架、多手段綜合運用，營造教學情境、鼓勵學生獨立探索、引導(dǎo)學生合作學習、組織教學效果評價，這些環(huán)節(jié)具有整體創(chuàng)新的意義，值得繼續(xù)嘗試和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中物理；支架式；教學模式；運用

隨著教學改革的深化，一些富有創(chuàng)新意義的教學理論被應(yīng)用到具體的教學過程。支架式教學就是一種建構(gòu)主義的教學模式，嘗試將其引入高中物理教學過程，本身就具有實踐創(chuàng)新的意味。一般認為，與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式是：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者，幫助者和促進者的作用。利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”①如何把這樣的教學模式具體應(yīng)用到高中物理教學過程中來，本身就需要認真的實踐嘗試。

我們設(shè)想，在建構(gòu)主義的教學過程中，教學主體各負其責，協(xié)同作用，構(gòu)成互動的整體，為完成教學任務(wù)而共同努力。其中，對各部分因素的分工采這樣的劃分②學生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；而教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；一些教學中的輔助設(shè)施也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行合作學習和會話交流，即作為學生主動探索、協(xié)作學習的認知工具。由這些因素有機組合起來，可以構(gòu)成高中物理支架式教學的基本模式，即：支架式教學應(yīng)當為學生建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，化復(fù)雜為簡單，以便于把學生的理解逐步引向深入。結(jié)合高中物理教學實際，我們提出基本的高中物理支架式教學模式，該模式由腳手架、教學情境、獨立探討、合作學習和效果評價等幾個環(huán)節(jié)組成。如圖1。

在這個模式中，各個環(huán)節(jié)分別起著不可缺少的作用：相關(guān)腳手架的搭建是物理教學得以順利進行的基礎(chǔ)，教學情境的創(chuàng)設(shè)則是教學的前提和基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，必須給以足夠的重視。獨立探索和合作學習則是教學過程的核心步驟，一直到最后一個環(huán)節(jié)效果總結(jié)評價，各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，組合成了層進式的階梯狀結(jié)構(gòu)。從腳手架搭建到教學效果評價的漸進和周而復(fù)始，就構(gòu)成了高中物理支架式教學的基本流程。也許其組成環(huán)節(jié)不是新的概念，但細節(jié)創(chuàng)新則是永遠無法飽和或休止的。

一、搭建腳手架

所謂“腳手架”，就是與新知識相關(guān)的一此功能性、預(yù)備性知識和由它們組合形成新知識的基本思想，這些知識和思想可以幫助學生較好地理解和接收新知識3。教師可圍繞當前物理學習的主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立相應(yīng)的概念框架，進而查漏補缺，使學生對理論概念的理解進一步提升。從而使?jié)撛诘闹橇Φ靡宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮。例如在給出一個案例后，教師及時指出其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，通過有效的方式，學生在自己原有的實踐經(jīng)驗和知識背景的基礎(chǔ)上，把案例內(nèi)容和相關(guān)信息資料加以同化或順化，從而在原有的理論與實踐中得以攀升，學生在課堂上將提升后的知識框架展示給老師和同學，大家再一起討論、交流，教師借此了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)現(xiàn)他們?nèi)源嬖诘膯栴}，進行更深一步的指導(dǎo)，使學生對所學物理知識進一步了解，從而使他們的潛在思想、智力得以最大限度地發(fā)揮。

二、多手段綜合運用，營造教學情境

支架式教學模式的基本環(huán)節(jié)是教學情境的創(chuàng)設(shè)。充分發(fā)掘各種課程資源，采用多樣的教學手段，注重各種教學方式的整合，營造出符合學生實際的教學情境，這是吸引學生，激發(fā)學生興趣，提高教學效率的好方法。在教學中，充分利用好教材、教學用書、實驗室、多媒體設(shè)備等現(xiàn)有的課程資源，同時多渠道、多方式地開發(fā)利用課程資源，盡量做到能具體演示的實驗不用課件，讓學生體會到物理實驗是動手做出來的，而不是利用計算機“創(chuàng)作”出來的；同時充分利用日常器具做實驗，讓學生有親臨其境的感覺。例如：在慣性一節(jié)教學中，利用打擊玻璃杯上的紙片，使雞蛋掉入裝有水的杯中，讓學生體會慣性的存在。這樣，不但簡便、直觀，而且有利于學生自己動手，發(fā)展學生的實驗技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，更讓學生體驗到物理學習其實并不神秘，物理時時在我們的身邊。再如利用實物投影儀將學生的解決問題的過程或某些小設(shè)計，小發(fā)明直接展示給學生，可提高學生學習物理成功感受。增強學習物理的興趣；某些定律定理用計算機做出來在展示在大屏幕上就更加形象直觀，對物理量的變化和分析，也易于學生理解；某些生活現(xiàn)象用多媒體動畫展示，再配合聲音的效果，也更能激發(fā)學生的興趣，能維持學生學習熱情，學生配合教師，主動參與分析，效果很好。大大方便了教師和教學過程，教師再也不用口干舌燥的去講解，為完成教學任務(wù)而不厭其煩地灌輸說教，使教學效果適得其反，學生理解起來還是障礙重重。運用多媒體技術(shù)輔助教學，算是真正實施了現(xiàn)代化的教學，初步體現(xiàn)了新課程理念的真正精髓所在，而教學情境的形成，能體現(xiàn)出“復(fù)雜問題簡單化，簡單問題理性化，理性問題具體化”，這就使得高中物理教學更加規(guī)范化、科學化了。

三、鼓勵學生獨立探索

建構(gòu)主義教學理論的主要目的是激勵學生在學習過程中發(fā)揮其主動性、積極性和創(chuàng)造性。當學生的積極性被調(diào)動起來時，他們就會積極探索，獨立研究，從而對所學知識產(chǎn)生極大的興趣。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后學生根據(jù)自己的實踐經(jīng)驗和已掌握的知識，結(jié)合外部信息，聯(lián)系實際情況進行分析。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀升，直至掌握知識。獨立探索需要創(chuàng)設(shè)研究性學習的氛圍和過程。使學生在歷經(jīng)提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃與設(shè)計實驗、進行實驗和搜集數(shù)據(jù)等環(huán)節(jié)中感受、體驗思考問題、研究問題的方法。我們在平時可以針對學生所感受到的疑難點和興趣點，將科學探究的某些環(huán)節(jié)有機地貫穿在課堂教學之中。正是這些探究學習過程中所獲得的愉悅感和成就感，使學生最終迸發(fā)出思維的火花，依靠自己的力量解決問題。中學生好奇心強，想象力豐富，這些正是他們樂于探索、勇于探索的動力來源，我們在平時的教學過程中注意充分挖掘新課程的資源，為學生構(gòu)建探索性學習的平臺，以激發(fā)他們的求知欲并推動其施展出學習潛能，使他們在探索研究的體驗中領(lǐng)悟科學思維的方法，發(fā)展自己解決問題的能力。

四、引導(dǎo)學生合作學習

高中物理教學的合作學習，有利于群策群力，攻堅克難，特別是在高考備考總復(fù)習教學中，合作學習有利于解決大面積的基礎(chǔ)鞏固和專項提高。我們 組織引導(dǎo)學生將整個班的同學按照一定標準分成幾個小組，分組合作探討。同一小組的不同學生，對于同一物理公式有著不同的理解與運用，對同一個問題有著不同的意見和看法，通過小組協(xié)商、討論，就可以使原來多種相互矛盾的意見、態(tài)度逐漸變得清晰、明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念更深一層的認識理解。最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。例如，在勻變速直線運動的教學中，我們先讓學生提出自己的實驗方案驗證對自由落體運動快慢的猜想，提高他們制定科學探究計劃的能力；讓學生用打點計時器研究自由落體運動，在獲得知識的同時提高對實驗數(shù)據(jù)處理能力；討論伽利略對自由落體運動的研究方法，體會科學研究方法對科學發(fā)展的意義；展示人類在月球上所進行的有關(guān)實驗照片，激發(fā)學生探究科學的熱情，領(lǐng)略自然規(guī)律的普適性：還通過對打樁機的重錘下落和高臺跳水運動員等自由落體運動實例的討論，增強學生將物理知識應(yīng)用于生活和生產(chǎn)的意識。

合作學習當然也需要教師的指導(dǎo)，以避免盲目性，提高學習效率。我認為，認真的制定好計劃、設(shè)計好實驗、組織學生搞好實驗、做好分析論證、并具體地評估交流，是讓學生獲得科學結(jié)論的基本途徑，也是獲取實驗現(xiàn)象、數(shù)據(jù)、結(jié)論的重要過程。盡管不搞提前給結(jié)果的本末倒置行為，不搞“照方抓藥”的實驗步驟，但還是需要教師對學生實驗、合作探究的有效指導(dǎo)，這樣才能保證物理合作學習的質(zhì)量。教師要啟發(fā)和鼓勵學生根據(jù)探究目標設(shè)計實驗方案、實事求是地記錄實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)、通過分析，歸納出實驗結(jié)論。教師可以根據(jù)學生的知識水平、認知能力，根據(jù)優(yōu)勢互補等原則，對學生進行分組。以小組合作的方式進行，各小組成員要一起制定實驗方案，實驗中主動參與，分工合作，各盡其職。實驗中，教師要不斷進行監(jiān)控和方法指導(dǎo)，保證探究活動科學有序進行，尤其要注重對學生實驗設(shè)計中的創(chuàng)新方案要給與鼓勵。為了提高探究效率，教師可給學生設(shè)計一些具體問題，使學生有更具體的探究目標。

五、組織教學效果評價

教學效果評價是支架式模式教學中不可缺少的部分，是對學生學習階段予以肯定和展望的過程，通過效果評價既可以增強學生的學習主動性和積極性，還可以鼓勵學生向更高層次發(fā)展。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價、學習小組對個人的學習評價和教師的評價，通過對學生的自主學習能力、對小組協(xié)作學習所作出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等方面的評價，可以激勵學生為了獲得更好的評價而努力。

總之，高中物理的支架式教學模式，把富有改革意義的教學環(huán)節(jié)有機組合在一起，既有傳統(tǒng)教學精華的承傳，更有教學過程的創(chuàng)新，使得每個教學內(nèi)容、每個學期乃至于每節(jié)課，都得有新的構(gòu)想和實踐嘗試，本身就充滿了改革創(chuàng)新的價值和意義，有利于教學質(zhì)量的提高，值得我們進一步發(fā)展創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]杜軍：“?支架式?教學應(yīng)重視“腳手架”的搭建，教育理論與實踐，2005(7)：1－3

[2]王曉燕：建構(gòu)主義教學理論與信息化教學模式的建構(gòu)，現(xiàn)代情報，2006(2)

第四篇：支架式教學模式

支架式教學模式在計算機教學中的應(yīng)用探究

支架式教學是建構(gòu)主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的的教學方法。“支架式”教學一般包括搭腳手架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等環(huán)節(jié)。本文就支架式教學在計算機教學中的應(yīng)用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架

在“支架式”教學實施的過程中，學生是建構(gòu)活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)活動的設(shè)計者、組織者和促進者。教師的關(guān)鍵不在于教，而在于導(dǎo)，要讓學生親身經(jīng)歷過程中的每一步，學會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導(dǎo)致的不同結(jié)果，此時如果教師根據(jù)學生的回答給予一定的點撥和表揚，可以激發(fā)部分學生的學習興趣，鍛煉這部分學生的思維習慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學習的興趣，原因在于，條件與結(jié)果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠，根據(jù)他目前的能力很難達到要求，以學生目前那并不強的抗挫能力，很容易失去學習興趣。所以我們教師需要認真分析每節(jié)課的教學內(nèi)容，根據(jù)學生了解和掌握知識的情況，設(shè)計方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導(dǎo)較輕松地到達下一個支點，同時老師還可以根據(jù)自己的經(jīng)驗和學生的反應(yīng)，隨時調(diào)整支點間距，讓學生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進入情境，也就是將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）

思維是一個過程，要思考到教學中的某一點上也總會有一個原因，我們要讓學生進入框架中的某一個支點，那就根據(jù)這一支點的特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學生很自然地進入這一節(jié)點，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設(shè)計得好，能讓學生主動進入演員角色，去體驗，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯(lián)系，可激發(fā)學生的學生興趣。但設(shè)計不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點上，我們可以利用學生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現(xiàn)等特點來設(shè)計，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內(nèi)容，變得豐富多彩，喚起學生思維，激發(fā)學生的興趣。比如過年過節(jié)要學生制作賀卡時，可以讓學生談?wù)勝R卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設(shè)計幾張精美的賀卡進行展示，并讓學生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進入這一節(jié)點。又比如制作動畫時，經(jīng)常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學生感覺動畫的魅力，激起他們的聯(lián)想與操作欲望等等。平時我們可以以學生為主體，根據(jù)他們的年齡特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學生更好更快地進入自己的角色。

三、獨立探索

本人在指導(dǎo)技能競賽的訓練中經(jīng)常和學生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結(jié)果，而是為什么會有這個結(jié)果，在這個基礎(chǔ)上，要求學生不管題目難不難，都必須首先分析數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，數(shù)據(jù)之間關(guān)系和特征及內(nèi)在聯(lián)系，尋找相應(yīng)解法，以至他們都不喜歡現(xiàn)成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點與答案有關(guān)的內(nèi)容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進度較慢，但一段時間后學生的自主性，獨立性都大有提高。當然競賽選手都是一些尖子生，他們的習慣一般都較好。在領(lǐng)會過“最近發(fā)展區(qū)”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調(diào)整，特別是問題的跨度，應(yīng)盡量適當縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現(xiàn)在適當應(yīng)用上，如果能讓每個學生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現(xiàn)，那么你這個環(huán)節(jié)設(shè)計得就不錯，否則，可能就需要再做調(diào)整。世界上有太多的名人，小時候?qū)W習并不是很好，跟不上整體，但在脫離學校后，由于他的執(zhí)著，他的獨立探索，而成就了很大的貢獻，可見獨立探索的重要性。同樣好多學生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節(jié)奏，脫離了現(xiàn)有的環(huán)節(jié)，這時候如果經(jīng)常能單獨為他們設(shè)計一些需要獨立探索的問題，說不準將來也是一個名人。所以，獨立探索是很重要，但在這個環(huán)節(jié)的設(shè)計上，要考慮到不同的學生的不同情況，避免有的學生出現(xiàn)脫節(jié)情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現(xiàn)在他的教學設(shè)計上，難易有度，節(jié)奏分明，每一個問題的提出，都能讓學生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學生的進步當然也越來越大。

四、協(xié)作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間協(xié)商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學習模式在設(shè)計上要求更高，并不是說你教學生協(xié)作，他們就會協(xié)作，在這一點上我們需要弄清楚要學什么？為什么要協(xié)作？如何協(xié)作？學好了合作，你會取長補短。比如現(xiàn)在一個大型軟件的生產(chǎn)可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯(lián)系，整個環(huán)節(jié)中只要有一環(huán)出錯就會出現(xiàn)bug。社會產(chǎn)業(yè)同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項或幾項，但當需要用到自己不精的項目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結(jié)果的優(yōu)劣。因此我們在教學過程中經(jīng)常會利用同學們各自的特征進行分組，讓他們互相合作，各自發(fā)揮自己的優(yōu)越項目，協(xié)作學習。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協(xié)作分析，各抒己見，發(fā)表自己的一些想法，給其他同學以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項，有人負責各作圖標的制作，有人負責頁面框架的設(shè)計，還有人負責色調(diào)的調(diào)整，最后由人進行整合、微調(diào)，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發(fā)生問題，將影響到全組人員的成績。當然現(xiàn)在整個過程的分配還不是很完善，我們?nèi)孕枥^續(xù)上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚，要實事求是，宣揚其亮點，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當然對于某些效果較差的更應(yīng)該分析原因，先作適度的表揚，肯定其勞動，再指出其缺點，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當很容易打擊學生的積極性，讓學生走向與我們期望相反的方向。在這一點上本人經(jīng)常先隨機挑選一些作品，不記名，先由同學們進行分析，優(yōu)點在哪里，缺點在哪里？為什么？怎樣調(diào)整？讓每一位學生發(fā)揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創(chuàng)新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進行評價，以及對本節(jié)課內(nèi)容進行總結(jié)。總之評價部分，要讓每一位同學對自己本節(jié)課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點并不大，少許努力就能達到更好的地步。

支架式教學是計算機教學中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運用學生的“最近發(fā)展區(qū)”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學中需要不斷探索的問題。

第五篇：支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的運用

支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的運用

一、問題的提出

近年來，隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，傳統(tǒng)的幼兒園音樂教學模式，因過于強調(diào)教師的作用，忽視了幼兒學習的積極性和主動性，在不斷深化的幼教改革中受到了人們的反思。“以學生為本”的發(fā)展原則已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我們可能又容易走向了另一種極端：過于強調(diào)幼兒學習的主動性，淡化甚至放棄教師的作用，過分夸大其他教學輔助媒介的作用，過于形式化，從而導(dǎo)致學習效率低下。之所以會出現(xiàn)這兩種極端，是因為沒有很好地理解和界定教師和學生在教育活動中的角色和地位，特別是教師角色的界定，沒有在“教”與“學”之間找到很好的平衡點。支架式教學模式的研究慢慢在我國教育理論界興起，它對解放傳統(tǒng)教學方式下的師生之間教與學關(guān)系的對立，恰當理順師生之間的教與學的雙邊關(guān)系，真正做到以幼兒的自主學習為中心，師生同為教學主體具有重要意義。如何把這種概念化的教學模式引入到幼兒園音樂教學的領(lǐng)域里來，使幼兒的音樂能力在最近發(fā)展區(qū)的空間范圍內(nèi)得到有效發(fā)展呢？基于此，我們在幼兒園音樂教學領(lǐng)域里展開了一系列的研究。

二、支架式教學的理論基礎(chǔ)及基本環(huán)節(jié)

1、支架式教學的理論基礎(chǔ)

支架式教學是重要的建構(gòu)主義教學模式之一，這一教學模式在歐共體的“遠距離教育與訓練項目”中被定義為：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念的框架，這種框架中的概念是為學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。支架式教學由于強調(diào)學生的主體作用，因此，它關(guān)注的不僅是教師在學生發(fā)展中的作用，而且也強調(diào)學生自身的主動建構(gòu)，即學生這一學習主體的建構(gòu)與發(fā)展。所以，在支架式教學中，教師的支架應(yīng)該是動態(tài)的，教師應(yīng)該隨著學生對方法和知識的掌握而逐漸撤去支架，從而將管理學習的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學生。

2、支架式教學的基本環(huán)節(jié)（以大班集體舞《花兒朵朵》為例加以說明）1）創(chuàng)設(shè)情境

將幼兒引入一定的問題情境，去體驗需要解決的困難和面臨的難題，激發(fā)他們自主性知識探究，從而促進整個教學過程的展開。比如在大班集體舞《花兒朵朵》的教學中，當我們了解了大部分幼兒目前對圖譜有了一定的識別能力的基礎(chǔ)上，進一步提出圖譜上的內(nèi)容與自己手上的手腕花的關(guān)系（師：看看圖上的花苞，再看看你手上的手腕花，你覺得它們之間有什么關(guān)系呢？）。

2）搭建支架

圍繞當前學習的主題，按認知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼兒對“花苞”、“花開”姿態(tài)的理解是完成整個集體舞的基本條件，如果認知結(jié)構(gòu)不完備下面就很難用舞蹈動作進行表現(xiàn)。因此這里老師借助圖譜，有針對性地幫助幼兒回憶此內(nèi)容，并結(jié)合肢體動作進行支圖譜內(nèi)容相應(yīng)的表現(xiàn)活動是非常必要的，這種準備性質(zhì)的學習是整個集體舞學習的最直接支架。

3）獨立探索

放手讓幼兒進行獨立探索、研究所提問題或創(chuàng)設(shè)的情境。讓幼兒自己去尋找答案和從音樂的樂句中去感受。比如在開始探索完整地表現(xiàn)整個舞蹈的時候，通過邊聽音樂邊看圖譜的方式去比較不同樂句對應(yīng)的不同圖譜。在這一過程中，教師的指導(dǎo)、提示是適時和適量的，剛開始可以多一些，然后逐漸減少，直至最后幼兒自己能獨立理解和感受所學內(nèi)容，并進一步深入。

4）協(xié)作學習

同伴之間相互進行探討、研究。比如在表現(xiàn)“開花“動作時，可以兩位以上的幼兒一組共同探討以小組的方式表現(xiàn)一朵“大花”；表現(xiàn)“上下交替開花”時大家要討論出圖譜上上下箭頭的意義及相應(yīng)的表現(xiàn)動作。小組內(nèi)可以成員自由地表達自己的想法，在集體思維的基礎(chǔ)上達到對當前所學內(nèi)容的正確、全面的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

5）效果評價

包括幼兒個人的自我評價和小組成員之間的相互評價，做到總結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合，包括自主學習的能力和態(tài)度；對小組協(xié)作學習所作的貢獻；是否完成對所學知識的學習的意義建構(gòu)，如集體舞中“花苞”、“花開”、“上下交替開花”、“旋轉(zhuǎn)”等知識及其音樂感受的學習等。

三、支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的實踐效果

我們在幼兒園音樂教學領(lǐng)域里，歷經(jīng)2年的實踐研究，通過實驗班與對照班的的教學比較發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的音樂教學模式相比，“支架式教學模式”在教學中更關(guān)注幼兒已具有的知識基礎(chǔ)、更關(guān)注幼兒學習的個別差異、更關(guān)注幼兒獨立學習能力的培養(yǎng)。同時，在研究中我們還感到教師在支架式教學模式下的成長，以及音樂教學整體效能的提高。下面主要從幼兒、老師的不同角度及教學效能等幾方面進行具體闡述“支架式教學”模式在幼兒園音樂教學中發(fā)揮出的獨特優(yōu)勢和積極的作用。

1、基于最近發(fā)展區(qū)的學習，促使幼兒向更高水平前進

建構(gòu)主義者認為學習不是教師單純向?qū)W生傳遞知識，而是學習者根據(jù)已有經(jīng)驗主動對新知識進行加工、建構(gòu)。教學不能無視學生的原有經(jīng)驗，而應(yīng)把他們的既有經(jīng)驗作為新知識的生長點。所以，在幼兒園音樂教學中實施支架式教學，同樣要重視幼兒的原有知識經(jīng)驗，我們在搭建支架時首先要考慮的是，幼兒對解決這個問題已具備哪些知識，這個問題對他們來說哪些方面是容易的，哪些方面是有難度的。

比如：進行集體舞《花兒朵朵》教學，在開始教學之前，我們要先了解孩子目前掌握的集體舞學習進度，是否已具備學習該內(nèi)容的一些基礎(chǔ)階段的知識和相關(guān)的動作發(fā)展水平及同伴配合的能力。如對圖譜的認知是否已基本掌握，由此具體分析幼兒對整個集體舞結(jié)構(gòu)的框架可能是易于理解和把握的；而音樂與舞蹈動作及隊形的變化的配合可能較復(fù)雜，具有一定的難度，然后教師就可以相應(yīng)調(diào)整學習任務(wù)，合理安排學習內(nèi)容。在這里，教師不再是簡單的知識的傳授者，而變成了幼兒知識學習的“診斷者”，即根據(jù)孩子對學習任務(wù)的理解程度，判斷他們要完成的學習任務(wù)與既有水平之間存在的差距，也就是尋找他們的“最近發(fā)展區(qū)”，然后在此搭建“支架”，從而幫助他們構(gòu)建“知識建筑物”。當教師指導(dǎo)幼兒學習恰好難于幼兒當前水平的概念時,教師就激活了幼兒的最近發(fā)展區(qū)，促使他們朝更高的水平前進。

2、“敏感、動態(tài)的支架”達成了幼兒的有效學習

幼兒園支架式教學強調(diào)教師在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的支架須是“敏感的、動態(tài)的，與幼兒暫時的能力相適應(yīng)的，而且隨著幼兒能力的增長逐漸撤離的”。敏感的、因情況而異的支架的目的在于始終給幼兒提供適宜的挑戰(zhàn)和支持的環(huán)境，使幼兒的學習保持在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，培養(yǎng)幼兒的自我調(diào)節(jié)能力，成為獨立的、自律的幼兒和問題解決者,促進其自我規(guī)范，學會學習、能夠獨自進行學習。這是由于支架式教學在吸收維果斯基思想的同時，還受到皮亞杰的建構(gòu)主義的影響，強調(diào)幼兒的自我建構(gòu)與自我發(fā)展。

我們發(fā)現(xiàn)，孩子們在支架式的學習過程中，在主動探究、小組合作、及獨立評價幾方面有較突出的表現(xiàn)。比如：在集體舞《花兒朵朵》中教師引導(dǎo)幼兒觀察圖譜中花苞并用手的動作去表示時，開始大部分孩子都獨立地自己合上雙手表示花苞，接著有孩子會發(fā)現(xiàn)和邊上的同伴各出一手合起來也能成花苞，最后當孩子們紛紛仿效倆倆變花苞的過程中，還有人發(fā)現(xiàn)其實三人、四人、五人…合起也能變花而且這個花苞會越來越大。這些小細節(jié)其實正好表明了孩子們主動學習的跡象，一種充滿活力的探索意識；合作方面，從初期的小組合作只是“我做你看、我說你聽，然后就變成小組共同的成果”，到后期能夠在集體思維的基礎(chǔ)上達成對當前所學內(nèi)容的正確、全面的理解，和所學知識的意義建構(gòu)。比如：歌表演《給爺爺奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演時特別傾向?爺爺?的角色，一部分女孩傾向?奶奶?角色，還有一部分孩子喜歡當?好寶寶?，于是我們就采取分組合作，并將興趣、愛好、能力都相近的幼兒分在同一個小組中。分別為?爺爺?組、?奶奶?組和?好寶寶?組，三組成員分別去挖掘各自角色的內(nèi)涵及相應(yīng)的表演內(nèi)容，讓他們在相等水平下充分發(fā)揮潛能。因為是同一個目標，每個幼兒都專心致志傾聽小組成員的觀點，并盡力將自己的原有知識展現(xiàn)出來，小組間同伴的合作也就十分融洽了；支架式教學模式下，幼兒的評價能力提高較快。在課題研究后期，我們發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中除了能進行較客觀的自我評價，找出自己在活動中表現(xiàn)的優(yōu)缺點及因此導(dǎo)致的活動結(jié)果，還能對同伴的行為進行較全面的評價。而且他們的評價逐漸放棄對成人（老師）評價的輕信態(tài)度，展現(xiàn)了自己獨立的一面。

3、教師有效的指導(dǎo)來自于其不斷提升的觀察與捕捉教育契機的能力 支架式教學中，教師是學習情境的創(chuàng)設(shè)者，學習活動的支持者，幼兒從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者。這一角色的轉(zhuǎn)變,使教師由舞臺的主角變成了幕后的導(dǎo)演，對教師提出了更高的要求。研究中我們發(fā)現(xiàn)教師在活動中的觀察至關(guān)重要。無論是問題情境的創(chuàng)設(shè)、活動過程中對材料、任務(wù)的調(diào)整，還是發(fā)現(xiàn)幼兒的困難所在、抓住擴展幼兒經(jīng)驗的時機都離不開對幼兒的觀察。觀察幼兒可以讓我們知道孩子正在做什么，通過孩子活動的狀況，還可以及時地發(fā)現(xiàn)孩子現(xiàn)在或下一步可能存在的問題以及孩子已有的或可能的興趣，判斷出應(yīng)提供什么形式的支架(幫助)，捕捉到有價值的教育契機，并據(jù)此調(diào)整教師的行為。而這種支架(幫助)可能只是情感上的關(guān)注、支持或者是一種手勢、一個建議,也可能是一定的講解、示范、演示, 因人、因情境而異。

比如：歌唱活動《山谷回聲真好聽》（大班上），當幼兒欣賞過整首樂曲后，為了讓他們找到歌曲要表達的?回聲?特點，老師一連提了幾個問題 ?你知道這里面有幾個聲音在唱歌？?、?這兩種聲音有什么不同？?、?現(xiàn)在你知道什么是‘回聲’？怎么樣來表現(xiàn)‘回聲’了嗎？讓幼兒圍繞這些問題展開討論，鍛煉與發(fā)展了幼兒對‘人聲’和‘回聲’的的辨別、對比能力。在這里連續(xù)向幼兒提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的?最鄰近發(fā)展區(qū)?理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平。而后當幼兒初步掌握了這些概念，則演唱時根據(jù)具體情況用手勢或嘴形大小變化等給予不同幼兒不同的支持，以幫助幼兒正確地表現(xiàn) ‘人聲’和‘回聲’，直至幼兒全部掌握，教師撤離支架。

4、支架式教學提高了音樂教學的效能

在支架式教學中，幼兒以“學”來積極主動地建構(gòu)自己這一“建筑物”，而教師的“教”是“建筑物”必要的腳手架，以支持幼兒不斷地建構(gòu)自己的心靈世界。在這里教師的作用不再是講或直接告訴幼兒答案，更不是是簡單地拿出范例或操作實驗向幼兒分步講解或示范，而是支持、啟發(fā)和引導(dǎo)。教師對幼兒的教育教學方式從“以傳授式為主”轉(zhuǎn)向了“以引導(dǎo)發(fā)展式為主”。而幼兒活動了、操作了還不是真正的主動學習，真正的主動學習必須具備兩個基本條件：

1、幼兒與環(huán)境材料（或人）的相互作用；

2、幼兒原有認識與新發(fā)展（新體驗）的相互作用。也就是說，教育不僅要解放幼兒的手腳，而且要解放幼兒的頭腦，讓孩子成為學習的主人。因此，可以說“支架式教學把學習的主動權(quán)還給了孩子”。在這樣一個教學環(huán)境中，一方面，幼兒可以按自己的思維水平來決定學什么、不學什么，學習的興趣被極大的激發(fā)。另一方面，首先，教師在滿足幼兒學習興趣的同時，敏感地觸覺到其需求中所蘊含的教育所追求的價值及可開發(fā)的教育生長點，給予溫暖的、支持性的反應(yīng)，使任務(wù)變得看起來簡單，又不失一定的挑戰(zhàn)性。比如：大班音樂欣賞活動《鼓上的小米粒》，由于該活動涉及到的物體振動的知識，教師一開始對于知識點的支架作用特別關(guān)鍵，所以在第一個環(huán)節(jié)，就先安排了讓幼兒觀察鼓上靜止的米粒，并提出問題?如果我們擊打鼓面，上面的米粒會怎么樣呢？?；當幼兒對米粒在鼓面被擊打時會跳動有所認知時，緊接著再提出?點鼓的輕重跟米粒有什么關(guān)系嗎？?幫助幼兒提升認知?點得重，米粒就跳得高；點得輕，米粒就跳得低?。這種層層遞進的支架，有效地激發(fā)了幼兒對活動保持的注意力，使幼兒獲得了認同感。其次，教師要及時地肯定孩子的能力，減少挫敗感，使幼兒能保持興趣、盡快取得成功。由此，在師生合作解決問題的過程中，音樂活動在相互的回應(yīng)和碰撞中充滿流動生成的變化美，極大地提高了整個音樂活動的教學效能。

四、結(jié)語

雖然此次研究的范圍和時間非常有限，但在研究過程中我們越來越看到了支架式教學模式在幼兒園音樂教學中運用所產(chǎn)生的積極而富有成效的作用。這種本質(zhì)上是最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的教學，強調(diào)在音樂學習過程中幼兒的實際感受以及對相關(guān)音樂知識的積極主動的建構(gòu)，通過支架把幼兒的智力從一個水平提升到更高的水平。同時我們也感受到教師在幼兒音樂學習過程中不斷激發(fā)幼兒的認知沖突，以“后面扶持、前方引導(dǎo)”的搭架方式為幼兒設(shè)立的一個個科學的的學習的平臺，讓教與學的雙方找到了最合適的連接點。由此，我們認為在幼兒園音樂教學中的更深入地研究如何運用支架式模式是有積極意義的。

參與文獻：

（1）邵小佩.《幼兒園支架式教學模式探討》.天津市教科院學報.幼教版.2007年6月第三期

（2）金世余.《支架式教學模式與音樂教學》.《藝術(shù)研究》.2006年2月（96—97）

（3）李光華.《論建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的文化教育.山東理工大學學報(社科版).2005年第四期

（4）陳琦、劉儒德.《當代教育心理學》.北京師范大學出版社.2005年版