第一篇：支架式教學模式在英語教學中應用舉隅（范文模版）

支架式教學模式在英語小項目中的應用舉隅

摘要：支架式教學模式可以幫助能力不夠的學生完成具有挑戰性的學習任務。本文以教材《新職業英語——職業綜合英語》中的小項目這一學習內容為例，探索如何使用支架式教學模式，幫助學生完成學習任務。實踐證明，通過在任務前、任務中和任務后使用支架式教學模式，可以幫助學生建立學習的信心，逐步養成自主學習和合作學習的習慣，提高學習能力。

關鍵詞：支架式教學模式

小項目

應用

隨著高職教育的發展，高職英語教育也經歷著種種變化，遇到了一些問題和挑戰。其中，學生英語基礎薄弱和學習興趣不高是比較突出的困難。因此，我們要積極嘗試和推廣一些適合高職學生的教學模式，來應對教學中的問題，提高高職英語教學的實效。

一、概述

認知心理學家布魯納認為支架教學（scaffolding instruction）的過程就是先建立情景以幫助學生更容易接受新知識的學習，然后隨著學生認知水平的逐漸提高，教師漸次撤除支持交由學生自主學習。教師給學生提供的支撐作用就好像建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)一樣。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。[1]支架式教學共包含搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價五個環節。[2]教師為學生提供的支架包括：將復雜的學習過程分解為簡單的步驟、為學生提供例子、線索、提示等。[3]

教材《新職業英語——職業綜合英語》的每個單元都包含一個基于單元主題實踐性小項目。該小項目要求學生運用本單元已學到的職場知識和語言知識與技能，以小組的形式完成。小項目綜合性較強，要讓學生能夠高質量地完成此內容的學習，難度較大。在教學中，如何有效地利用教材設置的這一環節呢？

從筆者的教學實踐來看，將支架式教學模式包含的五個教學環節，逐一落實到任務前、任務中和任務后三個環節，協助學生逐步完成小項目，收到的效果非常好。以下就以第一單元的小項目：建立一個公司，并為公司網站設計“About Us”（公司概況）的網頁為例，來說明如何在英語教學中實施支架式教學模式。

二、支架式教學模式在英語小項目中的應用 1任務前（1）搭腳手架

“搭腳手架“這一環節主要是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。具體到完成小項目這一學習任務，首先確立學習目標，搭起完成這一任務的框架，然后分析學生已經具備哪些達成學習目標所需要的條件，還需要哪些支架式條件。

確定教學目標：通過建立一個公司，并為公司網站設計“About Us”（公司概況）的網頁，讓學生能利用英語介紹一個公司的歷史、現狀和發展前景。該任務包含了本單元主題“公司介紹”所涉及的各方面，例如，描述和介紹公司名稱和概況、logo、公司管理、產品和企業文化。

在小項目開始前，學生在本單元已經學習了關于介紹公司概況的兩篇課文，再通過一些日常生活中積累的常識，學生知道介紹公司大概包含哪些內容，但沒有撰寫過相關內容并設計成網頁的經驗。因此，學生需要一些相關資料，進一步深化認識；此外，學生在英語語言方面會存在一些困難。完成這些框架性分析后，教師在備課過程中可以設計好相關的支架，幫助學生順利完成任務。

（2）進入情境

先向學生展示本單元小項目內容。用頭腦風暴法讓學生充分討論公司概況的網頁中需要哪些內容。

教師可以用以下形式，提供學習支架： 1）提供例子：

①給學生播放“how to handle a mini-project”（如何做小項目）的微課視頻，向學生詳細講解完成一個小項目的流程和注意事項。

②向學生展示較為成功的公司網站；向學生展示以往學生優秀的項目案例。和學生討論分析現有案例中成功的方面和有待改進的方面，并向學生說明，這個小項目做得成功，需要達到哪些標準，和學生達成共識，并將此標準以“小項目評價表格”的形式告知學生。

2）估計困難：讓學生提出在完成任務中可能會遇到哪些困難，并如何解決

這些困難。在這個過程中，其中與主題相關的英語語言一直是學生學習難點。解決問題的方式：給學生提供關于描述和介紹公司概況、公司logo、公司管理架構、產品和文化等內容的英語語言材料，包括常用習慣表達法和句型；讓學生到網絡上搜索相關英語內容。

3）復雜的學習過程分解為簡單的步驟：把設計網站的任務分解不同的子任務。任務分解方式按技能分，可分為文字撰寫、圖片制作或收集、版面設計；按內容分，任務可分解為介紹公司概況、公司logo、公司管理架構、公司產品、公司文化等。然后協助學生組成小組，各小組承擔不同的任務。小組內部成員之間，也可以再將任務進一步分解，精確到每個小組成員應該承擔什么任務。任務中（1）獨立探索

讓學生帶著承擔的任務獨立探索。探索內容包括：收集、整理和制作相關的圖文資料。探索過程中教師要以開放的姿態，學生有困難隨時找老師尋求幫助，鼓勵探索過程中遇到困難的學生。（2）協作學習

1）課堂外

各小組將組員收集整理的內容合作制作成幻燈片，并且參照“小項目評價表格”進行討論，修改小組幻燈片至定稿。然后再將制作好的幻燈片交給教師。教師在學生進行課堂展示前，從內容和語言上把好關。這有助于課堂展示內容的正確性和權威性，保證課堂輸入和輸出材料的質量。

2）課堂上

在課堂上，每組要派1-2人上臺匯報。匯報語言為英語，并輔之幻燈片進行展示。教師將詳細的“小項目評價表格”發給學生評委，學生評委和教師共同給每個小組打分，最后學生評委和教師打好的分數各取50%計入總分。學生評委和教師在給學生打分的同時，還要對每一小組的表現進行評價，指出各小組表現中較好的和還需要改進的方面。這樣就可以構建一個生生互動、師生互動的網絡，讓學生全方位、多角度地對項目所涉及的內容予以消化吸收。

此環節，教師提供的支架主要是幫助學生進行任務評價的“小項目評價表格”，給學生提供評價標準，以及對各展示小組進行評價反饋。3 任務后

任務完成后，進入支架式教學模式的效果評價環節——對學習效果的評價和教學評價,并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整。[4]通過學生填寫學習反饋表，反思小項目進行過程中的不足之處，在以后的教學中改進。學生學習反饋表主要要求學生回答以下問題：能否積極有效的完成小組分配的任務？能否積極幫助小組指出活動過程中的缺點并為之努力？跟小組中的成員合作是否愉快、順利？本項目的學習目標是否達成？本項目實施過程有哪些需要改進之處？

三、案例反思

在此項目完成的過程中，在支架式教學模式五個環節中，可以用下圖展示教師所起的支架作用：

因為小項目難度較大，故整個任務過程中，教師都給予了大量支架，確保學生能夠保持信心，維持對學習內容的興趣。但并非在所有學習內容中，教師提供的支架都是固定的、一成不變的。相反，教師給予的支架支撐，應該是動態的，因情況而異的。并且，在學習過程中，還可以根據學生情況，適時撤除某些支架，直到學生能夠完全自主學習。

四、結語

從筆者的教學實踐來看，小項目這一學習任務雖然較為復雜，但由于采取的團隊協作的學習方式，并且在這個過程中教師始終提供學生所需要的支架，學生對此任務有較濃厚的興趣，最后任務完成狀況良好。通過學生評委和教師及時評價，學生能夠充分了解自己和同學的學習情況，并進行反思，增強了學生的自主學習能力。

本文以一次小項目的完成作為案例，展示如何在此過程中使用支架式教學模式。希望有更多的同行能認識到支架式教學模式的作用，分享自己的寶貴教學經驗。另外，支架式教學要求必須根據學生已有的知識和能力設計支架。然而學生的具體學習情況具有一定的差異性, 他們學習需要的支架必然也會有差別。所以，教師提供的支架對有些學生而言，顯得過多，而對有些學生來說，遠遠不夠。這是支架式教學模式所面臨的一個挑戰，也有待更多更深入的研究。

參考文獻

[1]覃輝，鮑勤主編．建構主義教學策略實證研究：云南大學出版社，2010 [2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報(社會科學版)1997（5）：75 [3]伊麗莎白·F巴克利著.古煜奎，顧關，唱飛鏡，邵曦瑤譯.雙螺旋教學策略—激發學習動機和主動性[M].廣州：華南理工大學出版社，2014：113 [4]伍爾福克著，何先友等譯．教育心理學：中國輕工業出版社，2014 http://baike.baidu.com/link?url=vDeblSJm153JJyHZtrAGi_6ZMpZ2DkNRynXf3ZJDIMsztq6ISw9qGzIT1mlEksUv7ZiQTPqUoSBknWIFO-1L4K

第二篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發展區

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環節組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

第三篇：支架式教學模式

支架式教學模式在計算機教學中的應用探究

支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。“支架式”教學一般包括搭腳手架、進入情景、獨立探索、協作學習、效果評價等環節。本文就支架式教學在計算機教學中的應用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架

在“支架式”教學實施的過程中，學生是建構活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉變為建構活動的設計者、組織者和促進者。教師的關鍵不在于教，而在于導，要讓學生親身經歷過程中的每一步，學會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導致的不同結果，此時如果教師根據學生的回答給予一定的點撥和表揚，可以激發部分學生的學習興趣，鍛煉這部分學生的思維習慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學習的興趣，原因在于，條件與結果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠，根據他目前的能力很難達到要求，以學生目前那并不強的抗挫能力，很容易失去學習興趣。所以我們教師需要認真分析每節課的教學內容，根據學生了解和掌握知識的情況，設計方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導較輕松地到達下一個支點，同時老師還可以根據自己的經驗和學生的反應，隨時調整支點間距，讓學生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進入情境，也就是將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）

思維是一個過程，要思考到教學中的某一點上也總會有一個原因，我們要讓學生進入框架中的某一個支點，那就根據這一支點的特征，創設情景，讓學生很自然地進入這一節點，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設計得好，能讓學生主動進入演員角色，去體驗，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯系，可激發學生的學生興趣。但設計不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點上，我們可以利用學生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現等特點來設計，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內容，變得豐富多彩，喚起學生思維，激發學生的興趣。比如過年過節要學生制作賀卡時，可以讓學生談談賀卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設計幾張精美的賀卡進行展示，并讓學生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進入這一節點。又比如制作動畫時，經常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學生感覺動畫的魅力，激起他們的聯想與操作欲望等等。平時我們可以以學生為主體，根據他們的年齡特征，創設情景，讓學生更好更快地進入自己的角色。

三、獨立探索

本人在指導技能競賽的訓練中經常和學生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結果，而是為什么會有這個結果，在這個基礎上，要求學生不管題目難不難，都必須首先分析數據結構，數據之間關系和特征及內在聯系，尋找相應解法，以至他們都不喜歡現成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點與答案有關的內容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進度較慢，但一段時間后學生的自主性，獨立性都大有提高。當然競賽選手都是一些尖子生，他們的習慣一般都較好。在領會過“最近發展區”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調整，特別是問題的跨度，應盡量適當縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現在適當應用上，如果能讓每個學生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現，那么你這個環節設計得就不錯，否則，可能就需要再做調整。世界上有太多的名人，小時候學習并不是很好，跟不上整體，但在脫離學校后，由于他的執著，他的獨立探索，而成就了很大的貢獻，可見獨立探索的重要性。同樣好多學生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節奏，脫離了現有的環節，這時候如果經常能單獨為他們設計一些需要獨立探索的問題，說不準將來也是一個名人。所以，獨立探索是很重要，但在這個環節的設計上，要考慮到不同的學生的不同情況，避免有的學生出現脫節情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現在他的教學設計上，難易有度，節奏分明，每一個問題的提出，都能讓學生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學生的進步當然也越來越大。

四、協作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間協商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學習模式在設計上要求更高，并不是說你教學生協作，他們就會協作，在這一點上我們需要弄清楚要學什么？為什么要協作？如何協作？學好了合作，你會取長補短。比如現在一個大型軟件的生產可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯系，整個環節中只要有一環出錯就會出現bug。社會產業同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項或幾項，但當需要用到自己不精的項目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結果的優劣。因此我們在教學過程中經常會利用同學們各自的特征進行分組，讓他們互相合作，各自發揮自己的優越項目，協作學習。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協作分析，各抒己見，發表自己的一些想法，給其他同學以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項，有人負責各作圖標的制作，有人負責頁面框架的設計，還有人負責色調的調整，最后由人進行整合、微調，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發生問題，將影響到全組人員的成績。當然現在整個過程的分配還不是很完善，我們仍需繼續上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚，要實事求是，宣揚其亮點，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當然對于某些效果較差的更應該分析原因，先作適度的表揚，肯定其勞動，再指出其缺點，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當很容易打擊學生的積極性，讓學生走向與我們期望相反的方向。在這一點上本人經常先隨機挑選一些作品，不記名，先由同學們進行分析，優點在哪里，缺點在哪里？為什么？怎樣調整？讓每一位學生發揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進行評價，以及對本節課內容進行總結。總之評價部分，要讓每一位同學對自己本節課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點并不大，少許努力就能達到更好的地步。

支架式教學是計算機教學中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運用學生的“最近發展區”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學中需要不斷探索的問題。

第四篇：支架式教學方法在小學低年段英語教學中的應用

支架式教學方法在小學低年段英語教學中的應用

一、關于建構主義學習理論

現代教育技術的理論基礎包括有：戴爾的視聽教育理論、桑代克的行為—聯想主義的發展教學理論、皮亞杰的認知主義學習理論、贊可夫的發展教學理論、布魯納的結構—發現教學理論、拉斯威爾的傳播理論、巴班斯基的教學最優化理論、以及系統科學、教育學、心理學的理論等。其中以皮亞杰為代表的認知主義理論發展而來的建構主義學習理論最為廣泛地應用于教學實踐中，成為各級各類學校深化教學改革的指導思想。

建構主義理論認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認識結構得到發展。由于個體的認識發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包括的主要因素等。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習，學生通過一定的情景（社會文化背景），借助他人（包括教師與同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，“情景”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大要素。

這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動構建者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動構建意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情景、進行協作學習和會話交流，即為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學這幾種。這里，我們主要探討的是支架式教學方法（Scaffolding Instruction）在小學低年段英語教學中的應用。

二、關于支架式教學

支架式教學的思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所需要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下，可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXIII）的有關文件，支架式教學的定義是：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。” 建構主義者從這一概念出發，認為支架式教學由以下幾個環節組成：搭手腳架、進入情景、獨立探索、協作學習和效果評價。

三、小學低年段英語教學應體現建構主義學習理論中的支架式教學的思想和觀點

下面我以《齊齊學英語》BOOK 1（B）Unit Nine 為例，談談小學低年段英語教學中如何體現建構主義學習理論中的支架式教學的思想和觀點。

本課的教學目標是：①能聽懂和說出單詞white , black，go，first。②能理解并準確地應用句子Let me go first.和 Help!③能理解課文，并能在圖的提示下或在模擬情景中表演課文。

本課的思想情感目標是培養學生禮貌待人，互愛互助的精神。本課的智力發展目標是培養學生的發散性思維及首創精神。下面我們逐個環節進行探討。

1、搭手腳架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

“最鄰近發展區”，即兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二發展水平）之間的距離。可見兒童的第一個發展區水平與第二個發展區水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此，教學絕不應該消極地適應兒童智力發展的已有水平，應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。根據支架式教學的定義，支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

根據一年級小學生的年齡特點和已有的智力發展水平，我設計了“以課文圖為背景的學生比賽欄——戴頭飾表演歌曲《I am a green bird》——用頭飾復習與課文有關的句子——用彩色卡紙復習已學的顏色——學習新單詞和詞組white , black , a white goat , a black goat ——學習句子Let me go first.Help!——學習全文——表演全文。”的框架，讓學生隨著老師所創造的最鄰近發展區，一步一步地向新的更高的水平發展。

2、進入情景——將學生引入一定的問題情景（概念框架中的某個節點）

建構主義學習理論認為學習活動是在一定的情景、社會背景下進行的，在實際情景下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原由經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認識結構進行改造與重組。學習者就是在不斷的“同化”與“順應”中達到對新知識的意義建構。

《廣州市小學英語教學大綱》中指出，“學以至用是外語的指導思想。”最近的《國家義務教育階段英語課程介紹》中也指出：“外語教學應以培養學生的語言能力為主線，突出語言的實踐性。”英語是一種交際工具，而情景是語言交際的重要因素。自然語言產生于情景之中，活動受情景制約，說話總是由一定的情景所誘發。語言交際活動只有在一定的具體的情景中才能實現，沒有情景就沒有語言交際活動。另外，情景還是促進語言交際活動的重要因素，它能促進交際雙方互相理解和表達思想，激發交流信息的愿望和興趣。

因此，站在以課文圖為背景的學生比賽欄前，我給學生講故事引導學生進入情景：“Boys and girls，看黑板上有什么？對了，有一條大河，a river，還有一座獨木橋，a bridge。而在這堤壩下有four goats，a green goat , a red goat , a yellow goat and a blue goat.One goat for one group.每一只goat 代表一個小組。看到底那一只小羊先爬上堤岸并通過獨木橋，先通過者為勝。我們課本里面還有兩位小朋友a white goat and a black goat，他們也爭著要先過獨木橋，請同學們猜猜他們最后的結果是怎樣的。”

然后，按照上述框架，我先通過歌曲和戴頭飾表演, 讓學生對句子 “ I’m a bird.I’m a green bird.” 上口，并理解句子的結構，以便于學生學習課文句子“I’m a goat.I’m a white goat.I’m a goat.I’m a black goat.”把難點分解，一步一步攻破難點，突出重點，最后達成目標。

3、獨立探索——讓學生獨立探索。

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且，要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者。因此，探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，越來越多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

本課中，隨著上面已經學習的句子“I’m a goat.I’m a white goat.I’m a goat.I’m a black goat.”教師繼續講故事，對學生進行啟發引導：“有一天，這兩只可愛的goats都來到河邊玩，一只在河這邊，一只在河那邊，他們都想過獨木橋，并且同時走到橋中間，Boys and girls，看課文圖，動腦筋想一想，最后的結果會怎樣？”然后反復播放這一段課文錄音，讓學生思考兩只little goats的對話‘Let me go first.No.Let me go first.’是什么意思？分別用怎樣的語調表達？最后他們都大叫‘Help!Help!’又是什么意思？然后再進行句子的學習。學生經過觀察、分析、獨立探索后得到的學習效果是突出的，可喜的。

4、協作學習——進行小組協商、討論。

建構主義學習理論認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下，一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先進行內部協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關的資料，并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的學習環境，學習者群體（包括教師與每一位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義構建。

這種協商與討論的結果，有可能使原來的確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、而且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共同集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

協助學習貫穿于整個教學過程，從一開始的歌曲和戴頭飾的表演，到兩只little goats出場表演，在橋中央兩只little goats互相推打，以及在最后跌落水中，這全都是在相互間對話和角色扮演的中進行；一開始就介紹的評比欄的結果也是各個小組成員共同努力的結果；而協助學習在最后的發展環節得到最充分的體現：學完課文以后，教師引導學生小組討論：假如你是那兩只little goats中的一只，你會不會像他們那樣爭著過橋而掉下河里？你會如何處理這種情況？請學生們互相討論后，把整個情景用英語表演給大家看。

學生們分成小組，通過熱烈的討論與交流后，把自己的各種不同的見解生動活潑地擺出來，從中培養學生的發散性思維和首創精神，并對學生進行互愛互助的教育。在這種學習環境下，他們的思維與智慧就可以被整個群體所共享，使整個學習群體共同完成對所學知識的意義構建。

5、效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。本課的效果評價包括：①你覺得你能把little goat說的英語講給爸爸和媽媽聽嗎？②看平分欄，看哪一只little goat最先通過獨木橋，最先通過者所代表的那個小組為勝；③你認為你們小組誰學得最棒，誰出的主意最好？

課堂的評價要讓學生覺得自信、自豪，為自己在英語課堂上的表現、為自己的小組、為自己的班集體感到驕傲。

對支架式教學的應用，必須強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。而教師處于主導地位，要根據學生的實際情況，圍繞主題設計建立一個相關的概念框架，并在具體實施時引導學生一步一步完成對知識的意義建構。主要參考書目：

1、全國中小學現代教育技術實踐學校領導小組辦公室主編的《學校教育現代化建設》

2、江蘇省電化教育館編的《現代教育技術》

3、林康盛、李元華編的《課堂電化教學系統的有序性》

4、許乃英、黃慧主編的《課堂電話教學研究》

第五篇：支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的運用

支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的運用

一、問題的提出

近年來，隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，傳統的幼兒園音樂教學模式，因過于強調教師的作用，忽視了幼兒學習的積極性和主動性，在不斷深化的幼教改革中受到了人們的反思。“以學生為本”的發展原則已“深入人心”，但在幼教改革的大潮中我們可能又容易走向了另一種極端：過于強調幼兒學習的主動性，淡化甚至放棄教師的作用，過分夸大其他教學輔助媒介的作用，過于形式化，從而導致學習效率低下。之所以會出現這兩種極端，是因為沒有很好地理解和界定教師和學生在教育活動中的角色和地位，特別是教師角色的界定，沒有在“教”與“學”之間找到很好的平衡點。支架式教學模式的研究慢慢在我國教育理論界興起，它對解放傳統教學方式下的師生之間教與學關系的對立，恰當理順師生之間的教與學的雙邊關系，真正做到以幼兒的自主學習為中心，師生同為教學主體具有重要意義。如何把這種概念化的教學模式引入到幼兒園音樂教學的領域里來，使幼兒的音樂能力在最近發展區的空間范圍內得到有效發展呢？基于此，我們在幼兒園音樂教學領域里展開了一系列的研究。

二、支架式教學的理論基礎及基本環節

1、支架式教學的理論基礎

支架式教學是重要的建構主義教學模式之一，這一教學模式在歐共體的“遠距離教育與訓練項目”中被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念的框架，這種框架中的概念是為學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。換句話說，最近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。支架式教學由于強調學生的主體作用，因此，它關注的不僅是教師在學生發展中的作用，而且也強調學生自身的主動建構，即學生這一學習主體的建構與發展。所以，在支架式教學中，教師的支架應該是動態的，教師應該隨著學生對方法和知識的掌握而逐漸撤去支架，從而將管理學習的任務轉移給學生。

2、支架式教學的基本環節（以大班集體舞《花兒朵朵》為例加以說明）1）創設情境

將幼兒引入一定的問題情境，去體驗需要解決的困難和面臨的難題，激發他們自主性知識探究，從而促進整個教學過程的展開。比如在大班集體舞《花兒朵朵》的教學中，當我們了解了大部分幼兒目前對圖譜有了一定的識別能力的基礎上，進一步提出圖譜上的內容與自己手上的手腕花的關系（師：看看圖上的花苞，再看看你手上的手腕花，你覺得它們之間有什么關系呢？）。

2）搭建支架

圍繞當前學習的主題，按認知支架的要求建立概念框架。比如上例中幼兒對“花苞”、“花開”姿態的理解是完成整個集體舞的基本條件，如果認知結構不完備下面就很難用舞蹈動作進行表現。因此這里老師借助圖譜，有針對性地幫助幼兒回憶此內容，并結合肢體動作進行支圖譜內容相應的表現活動是非常必要的，這種準備性質的學習是整個集體舞學習的最直接支架。

3）獨立探索

放手讓幼兒進行獨立探索、研究所提問題或創設的情境。讓幼兒自己去尋找答案和從音樂的樂句中去感受。比如在開始探索完整地表現整個舞蹈的時候，通過邊聽音樂邊看圖譜的方式去比較不同樂句對應的不同圖譜。在這一過程中，教師的指導、提示是適時和適量的，剛開始可以多一些，然后逐漸減少，直至最后幼兒自己能獨立理解和感受所學內容，并進一步深入。

4）協作學習

同伴之間相互進行探討、研究。比如在表現“開花“動作時，可以兩位以上的幼兒一組共同探討以小組的方式表現一朵“大花”；表現“上下交替開花”時大家要討論出圖譜上上下箭頭的意義及相應的表現動作。小組內可以成員自由地表達自己的想法，在集體思維的基礎上達到對當前所學內容的正確、全面的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

5）效果評價

包括幼兒個人的自我評價和小組成員之間的相互評價，做到總結性評價和過程性評價相結合，包括自主學習的能力和態度；對小組協作學習所作的貢獻；是否完成對所學知識的學習的意義建構，如集體舞中“花苞”、“花開”、“上下交替開花”、“旋轉”等知識及其音樂感受的學習等。

三、支架式教學模式在幼兒園音樂教學中的實踐效果

我們在幼兒園音樂教學領域里，歷經2年的實踐研究，通過實驗班與對照班的的教學比較發現，與傳統的音樂教學模式相比，“支架式教學模式”在教學中更關注幼兒已具有的知識基礎、更關注幼兒學習的個別差異、更關注幼兒獨立學習能力的培養。同時，在研究中我們還感到教師在支架式教學模式下的成長，以及音樂教學整體效能的提高。下面主要從幼兒、老師的不同角度及教學效能等幾方面進行具體闡述“支架式教學”模式在幼兒園音樂教學中發揮出的獨特優勢和積極的作用。

1、基于最近發展區的學習，促使幼兒向更高水平前進

建構主義者認為學習不是教師單純向學生傳遞知識，而是學習者根據已有經驗主動對新知識進行加工、建構。教學不能無視學生的原有經驗，而應把他們的既有經驗作為新知識的生長點。所以，在幼兒園音樂教學中實施支架式教學，同樣要重視幼兒的原有知識經驗，我們在搭建支架時首先要考慮的是，幼兒對解決這個問題已具備哪些知識，這個問題對他們來說哪些方面是容易的，哪些方面是有難度的。

比如：進行集體舞《花兒朵朵》教學，在開始教學之前，我們要先了解孩子目前掌握的集體舞學習進度，是否已具備學習該內容的一些基礎階段的知識和相關的動作發展水平及同伴配合的能力。如對圖譜的認知是否已基本掌握，由此具體分析幼兒對整個集體舞結構的框架可能是易于理解和把握的；而音樂與舞蹈動作及隊形的變化的配合可能較復雜，具有一定的難度，然后教師就可以相應調整學習任務，合理安排學習內容。在這里，教師不再是簡單的知識的傳授者，而變成了幼兒知識學習的“診斷者”，即根據孩子對學習任務的理解程度，判斷他們要完成的學習任務與既有水平之間存在的差距，也就是尋找他們的“最近發展區”，然后在此搭建“支架”，從而幫助他們構建“知識建筑物”。當教師指導幼兒學習恰好難于幼兒當前水平的概念時,教師就激活了幼兒的最近發展區，促使他們朝更高的水平前進。

2、“敏感、動態的支架”達成了幼兒的有效學習

幼兒園支架式教學強調教師在最近發展區內的支架須是“敏感的、動態的，與幼兒暫時的能力相適應的，而且隨著幼兒能力的增長逐漸撤離的”。敏感的、因情況而異的支架的目的在于始終給幼兒提供適宜的挑戰和支持的環境，使幼兒的學習保持在最近發展區內，培養幼兒的自我調節能力，成為獨立的、自律的幼兒和問題解決者,促進其自我規范，學會學習、能夠獨自進行學習。這是由于支架式教學在吸收維果斯基思想的同時，還受到皮亞杰的建構主義的影響，強調幼兒的自我建構與自我發展。

我們發現，孩子們在支架式的學習過程中，在主動探究、小組合作、及獨立評價幾方面有較突出的表現。比如：在集體舞《花兒朵朵》中教師引導幼兒觀察圖譜中花苞并用手的動作去表示時，開始大部分孩子都獨立地自己合上雙手表示花苞，接著有孩子會發現和邊上的同伴各出一手合起來也能成花苞，最后當孩子們紛紛仿效倆倆變花苞的過程中，還有人發現其實三人、四人、五人…合起也能變花而且這個花苞會越來越大。這些小細節其實正好表明了孩子們主動學習的跡象，一種充滿活力的探索意識；合作方面，從初期的小組合作只是“我做你看、我說你聽，然后就變成小組共同的成果”，到后期能夠在集體思維的基礎上達成對當前所學內容的正確、全面的理解，和所學知識的意義建構。比如：歌表演《給爺爺奶奶敲敲背捶捶背》中有一部分男孩在表演時特別傾向?爺爺?的角色，一部分女孩傾向?奶奶?角色，還有一部分孩子喜歡當?好寶寶?，于是我們就采取分組合作，并將興趣、愛好、能力都相近的幼兒分在同一個小組中。分別為?爺爺?組、?奶奶?組和?好寶寶?組，三組成員分別去挖掘各自角色的內涵及相應的表演內容，讓他們在相等水平下充分發揮潛能。因為是同一個目標，每個幼兒都專心致志傾聽小組成員的觀點，并盡力將自己的原有知識展現出來，小組間同伴的合作也就十分融洽了；支架式教學模式下，幼兒的評價能力提高較快。在課題研究后期，我們發現幼兒在活動中除了能進行較客觀的自我評價，找出自己在活動中表現的優缺點及因此導致的活動結果，還能對同伴的行為進行較全面的評價。而且他們的評價逐漸放棄對成人（老師）評價的輕信態度，展現了自己獨立的一面。

3、教師有效的指導來自于其不斷提升的觀察與捕捉教育契機的能力 支架式教學中，教師是學習情境的創設者，學習活動的支持者，幼兒從知識的被動接受者轉變為主動的意義建構者。這一角色的轉變,使教師由舞臺的主角變成了幕后的導演，對教師提出了更高的要求。研究中我們發現教師在活動中的觀察至關重要。無論是問題情境的創設、活動過程中對材料、任務的調整，還是發現幼兒的困難所在、抓住擴展幼兒經驗的時機都離不開對幼兒的觀察。觀察幼兒可以讓我們知道孩子正在做什么，通過孩子活動的狀況，還可以及時地發現孩子現在或下一步可能存在的問題以及孩子已有的或可能的興趣，判斷出應提供什么形式的支架(幫助)，捕捉到有價值的教育契機，并據此調整教師的行為。而這種支架(幫助)可能只是情感上的關注、支持或者是一種手勢、一個建議,也可能是一定的講解、示范、演示, 因人、因情境而異。

比如：歌唱活動《山谷回聲真好聽》（大班上），當幼兒欣賞過整首樂曲后，為了讓他們找到歌曲要表達的?回聲?特點，老師一連提了幾個問題 ?你知道這里面有幾個聲音在唱歌？?、?這兩種聲音有什么不同？?、?現在你知道什么是‘回聲’？怎么樣來表現‘回聲’了嗎？讓幼兒圍繞這些問題展開討論，鍛煉與發展了幼兒對‘人聲’和‘回聲’的的辨別、對比能力。在這里連續向幼兒提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的?最鄰近發展區?理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平。而后當幼兒初步掌握了這些概念，則演唱時根據具體情況用手勢或嘴形大小變化等給予不同幼兒不同的支持，以幫助幼兒正確地表現 ‘人聲’和‘回聲’，直至幼兒全部掌握，教師撤離支架。

4、支架式教學提高了音樂教學的效能

在支架式教學中，幼兒以“學”來積極主動地建構自己這一“建筑物”，而教師的“教”是“建筑物”必要的腳手架，以支持幼兒不斷地建構自己的心靈世界。在這里教師的作用不再是講或直接告訴幼兒答案，更不是是簡單地拿出范例或操作實驗向幼兒分步講解或示范，而是支持、啟發和引導。教師對幼兒的教育教學方式從“以傳授式為主”轉向了“以引導發展式為主”。而幼兒活動了、操作了還不是真正的主動學習，真正的主動學習必須具備兩個基本條件：

1、幼兒與環境材料（或人）的相互作用；

2、幼兒原有認識與新發展（新體驗）的相互作用。也就是說，教育不僅要解放幼兒的手腳，而且要解放幼兒的頭腦，讓孩子成為學習的主人。因此，可以說“支架式教學把學習的主動權還給了孩子”。在這樣一個教學環境中，一方面，幼兒可以按自己的思維水平來決定學什么、不學什么，學習的興趣被極大的激發。另一方面，首先，教師在滿足幼兒學習興趣的同時，敏感地觸覺到其需求中所蘊含的教育所追求的價值及可開發的教育生長點，給予溫暖的、支持性的反應，使任務變得看起來簡單，又不失一定的挑戰性。比如：大班音樂欣賞活動《鼓上的小米粒》，由于該活動涉及到的物體振動的知識，教師一開始對于知識點的支架作用特別關鍵，所以在第一個環節，就先安排了讓幼兒觀察鼓上靜止的米粒，并提出問題?如果我們擊打鼓面，上面的米粒會怎么樣呢？?；當幼兒對米粒在鼓面被擊打時會跳動有所認知時，緊接著再提出?點鼓的輕重跟米粒有什么關系嗎？?幫助幼兒提升認知?點得重，米粒就跳得高；點得輕，米粒就跳得低?。這種層層遞進的支架，有效地激發了幼兒對活動保持的注意力，使幼兒獲得了認同感。其次，教師要及時地肯定孩子的能力，減少挫敗感，使幼兒能保持興趣、盡快取得成功。由此，在師生合作解決問題的過程中，音樂活動在相互的回應和碰撞中充滿流動生成的變化美，極大地提高了整個音樂活動的教學效能。

四、結語

雖然此次研究的范圍和時間非常有限，但在研究過程中我們越來越看到了支架式教學模式在幼兒園音樂教學中運用所產生的積極而富有成效的作用。這種本質上是最近發展區內的教學，強調在音樂學習過程中幼兒的實際感受以及對相關音樂知識的積極主動的建構，通過支架把幼兒的智力從一個水平提升到更高的水平。同時我們也感受到教師在幼兒音樂學習過程中不斷激發幼兒的認知沖突，以“后面扶持、前方引導”的搭架方式為幼兒設立的一個個科學的的學習的平臺，讓教與學的雙方找到了最合適的連接點。由此，我們認為在幼兒園音樂教學中的更深入地研究如何運用支架式模式是有積極意義的。

參與文獻：

（1）邵小佩.《幼兒園支架式教學模式探討》.天津市教科院學報.幼教版.2007年6月第三期

（2）金世余.《支架式教學模式與音樂教學》.《藝術研究》.2006年2月（96—97）

（3）李光華.《論建構主義理論指導下的文化教育.山東理工大學學報(社科版).2005年第四期

（4）陳琦、劉儒德.《當代教育心理學》.北京師范大學出版社.2005年版