第一篇：ZPD理論指導下的支架式教學模式課堂應用啟示

ZPD理論指導下的支架式教學模式課堂應用啟示

【摘要】“最近?l展區”理論是由俄國心理學家列.維果茨基提出的：即學習者已經達到的發展水平與可能達到的發展水平之間的距離，就是“最近發展區”。筆者以最近發展區理論為指導，以“支架式”及“分層”式教學法為手段，試以解決基礎外語（漢語）課堂教學中存在的問題。文章通過對最近發展區理論在課堂教學中的實際運案例以證明該理論在基礎外語課堂中的可實用性、可操作性，同時根據實證課堂研究得出教學啟示。

【關鍵詞】最近發展區支架式教學外語教學教學啟示

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）12-0076-02

一、研究現狀

隨著“一帶一路”發展戰略的實施，“漢語熱”再次在全球掀起。學漢語、懂中國文化，已然成為全球必不可擋的流行趨勢，其中“漢語熱”在泰國更是方興未艾。漢語在泰國的授課對象自幼兒園至大學，課型從選修課變成必修課。曼谷商學院是國家教育部特批的四所海外辦學院校之一，“云南財經大學曼谷商學院（BBS）”作為第一所中國在泰國開辦的學歷學位教育機構，該學院學生不僅需要用英文學習中國相關的專業課知識，同時還需用漢語學習專業課知識以外的更多補充性中國文化，漢語課程成為學生的必修外語課程之一。漢語作為必修課受到了師生的高度重視的，而在如此復雜的學情和學習環境內完成教學目標無意也是對授課教師提出的巨大挑戰。

二、研究問題

漢語課程是BBS教育課程體系中一門重要的基礎必修課，但就課時、教學環境及學情分析來看，該班基礎漢語教學面臨這巨大的挑戰。基礎課的學生皆來自不同學院的不同班級，一周僅有一次課能聚在一起，漢語水平幾乎皆為零基礎，找尋適合的教學法以改變學生的學習現狀、提升學習興趣顯得尤為重要，而基于維果茨基提出的“最近發展區”理論指導下的“支架式”教學模式則對此課堂教學問題具有直接的指導作用。

三、案例展示

學生是備課的第一要務，找到學生的最近發展區，從而搭建學生可利用的支架才是提升學習興趣、實現教學目標的前提。在制定教學目標、選擇教學方法、進行教學設計時，筆者非常注意學生的實際情況，找到學生的最近發展區，搭建合理支架以實現因材施教，幫助學生順利從第一水平通過搭建支架以完成任務從而順利達到第二發展水平。如在生詞教學時首先呈現的是圖片配拼音，圖片有最直觀的記憶優先性，再者是圖片配拼音加漢字，然后再將圖片撤掉只剩剩下拼音和漢字，最后只剩下漢字。在漢字復習時筆者采用圖片配漢字的形式，而拼音作為讀音輔助已經不再需要，學生要做得應該是圖片與漢字意義的直接匹配。在此過程中每一步都是銜接的步驟，同時又是可以拆分單獨進行的階段。筆者在層層遞進的搭建支架以幫助基礎較差學生能實現“跳一跳”可實現目標。同時，這樣搭建支架既可以滿足程度差的學生“有得吃”，又可以避免程度好的學生“吃不飽”的情況發生。

四、啟示

1.善于觀察和捕捉學生的反饋信息是因材施教的前提，也是找到學生最近發展區的基礎。從而才可以根據實際情況搭建支架，提升學習興趣，實現教學目標。

2.教學內容和進度應符合學生整體的最近發展區，教學應面向全體學生，滿足不同的需求，學生在學習中存在各方面的差異，因此在教學中我根據不同學生個體的差異，對他們提出不同的要求。

3.最近發展區理論指導下的支架式教學模式在應試教育向素質教育轉變的大背景下是有其實用性和優越性的，做一名“有心”的教師，從課堂及課后反饋中找到學生的最近發展區。

4.正確的評價是準確把握最近發展區的前提，而能否找到最近發展區是搭建合理支架的不要條件，而這也直接決定著學生的學習成效。

五、總結

真正的因材施教不應該是單項、片面和靜止的。教師應該以發展的眼光看待學生的進步，同時以動態的視角觀察學生的學習能力、評估學生的學習水平。學生的學習水平及能力一直處于變化之中，故而最近發展區也會隨之改變。以靜止的觀點無法做到真正的“因材施教”。教師要準去把握學生的“實際發展水平”，有效的教學應遠遠地走在發展的前面，應該超前于發展并引導發展，從而使教學引導學生全面而超前地發展。

參考文獻：

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第二篇：支架式教學理論

支架式教學（Scaffolding Instruction）

以“學生為主體”的支架式教學(scaffolding instruction)是結構主義理論提出的重要教學方法，它強調教學應為學習者建構理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學習者進一步學習所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。建構主義者正是從維果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支教式教學基于維果茨基“最近發展區”理論 最近發展區理論內容：

維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。

維果斯基闡述教學與發展關系的概念。他認為，兒童的發展任何時候都不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以確定兒童有兩個發展水平： 第一個是現有的或叫今天的發展水平，是由已經完成的發展程序的結果而形成的兒童心理機能的發展水平，表現為兒童能獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。

第二個是潛在的或叫明天的發展水平，是那種尚處于形成狀態，剛剛在成熟的發展水平，表現為兒童還不能獨立地完成任務，須在教師的幫助下，在集體活動中，通過模仿和自己的努力才能完成智力任務。他把這兩個水平之間的間距稱為“最近發展區”。維果斯基強調“教學不應當指望于兒童發展的昨天，而應指望于他的明天”，“只有那種走在發展前面的教學才是良好的教學”，因為“它把最近發展區的正在成熟階段的一系列的機能激發和調動起來了”。支架式教學的環節：

⑴ 搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。⑵ 進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

⑶ 獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使

原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學模式表現形式分類 1.范例支架 2.問題支架 3.建議支架 4.向導支架 5.圖表支架 1.范例。范例即是舉例子，它是符合學習目標要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題的學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。如教師要求學生通過制作某種電子文檔（多媒體演示文稿、網站、新聞稿等）來完成學習任務時，教師可以展示前屆學生的作品范例，也可以自己從學生的視角出發制作范例來展示，好的范例在技術和主題上都會對學生的學習起到引導作用。范例展示可以避免拖沓冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地達到學習目標。如在《南極》一課的教學中，教師設置了一個去南極考察的情境，要求學生以小組為單位考察南極的自然資源或生物資源，并把考察的結果通過幻燈片的形式表現出來，在全班交流。在學生進行“考察”之前，教師展示了一個“南極的企鵝”范例，它展示了南極企鵝的種類、特點、生活習性、保護等。學生通過這個范例，很自然就明白了如何表達自己的“考察”結果。范例并不一定總是電子文檔等有形的實體，還可以是老師操作的技巧和過程。教師在展示這種非實體的范例時，可以邊操作邊用語言指示說明，對重要的方面和步驟進行強調。

2.問題。問題是學習過程中最為常見的支架，相對“框架問題”而言，支架問題的系統性較弱，有經驗的教師會在學生的學習過程中自然地、應機地提供此類支架。同時，在特定主題的學習中，“支架問題”往往比“框架問題”更具結構性，更加關注細節與可操作性。當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設計是必要的。如學生在比較全國各主要城市的安全性時，不知從哪個方面入手。教師問：各個城市的犯罪比例是多少？在過去的十年間是如何變化的？

3.建議。即當學生在獨立探究或合作學習遇到困境時，教師提出恰當的建議，以便于學生的學習順利進行。當設問語句改成陳述語句時，“問題”支架就成為了“建議”支架。與“問題”支架的啟發性相比，“建議”支架的表現方式更為直接。如學生在了解運河杭州段的情況時，教師建議學生可以去杭州內河管理所了解運河的建設情況，去杭州運河文化博物館了解運河的文化。

4.向導。向導亦可稱為指南，是問題、建議等片段性支架根據某個主題的匯總和集合，關注整體性較強的績效。如觀察向導可以避免學生錯過關鍵細節；采訪向導可以幫助學生收集特定信息；陳述向導可以幫助學生組織思維等等。如在學生做杭州大運河的網站時，教師事先提供了一個向導評價，要求學生所做的網站包括運河的歷史、運河的文化、運河的現狀，表現形式上既要有圖片，還要有方便的超鏈接等等。

5．圖表。圖表包括各種圖式和表格。圖表用可視化的方式對信息進行描述，尤

其適合支持學生的高級思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等。圖表的形式變化多端，即便是基本的圖表形式也有數十種，在皮爾斯博士（Pierce J.Howard）的《知識工作者的可視化工具――批判性思考的助手》一書中總結了足有48種圖表（書中稱為組織信息的可視化方法）形式，包括概念地圖、維恩圖、歸納塔、組織圖、時間線、流程圖、棱錐圖、射線圖、目標圖、循環圖、比較矩陣等。除了這些可設計的支架外，支架還有更為隨機的表現形式，如解釋、對話、合作等。

支教式教學作用：

（1）學習支架使得學習情境能夠以保留了復雜性和真實性的形態被展示、被體驗。離開了學習支架，一味強調真實情境的學習是不現實、低效率的。

（2）學習支架讓學生經歷了一些更為有經驗的學習者（如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。學生通過內化支架，可以獲得獨立完成任務的技能。

（3）保證學生在不能獨立完成任務時獲得成功，提高學生先前的能力水平，幫助他們認識到潛在的發展空間。

（4）對學生日后的獨立學習起到潛移默化的引導作用，使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構建支架來支持自己的學習。

第三篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應用支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段最鄰近發展區

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環節組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

第四篇：建構主義理論指導下的支架式教學模式研究

建構主義理論指導下的支架式教學模式研究

一、問題的提出

新一輪課程改革強調重視學生的全面發展，提高學生的科學素養，在學習知識的同時更加注重能力的提高，原有的以教師為中心的教學模式已不能適應新課程改革的需要。建構主義教學模式以學生學習為出發點和歸宿，強調學生之間的交流與合作，為教師課堂教學的再創造提供了條件和空間，與新課程的性質和基本理念高度一致。因此，建構主義成為了新一輪課程改革的理論基礎，并發揮著越來越大的影響。

二、建構主義理論與支架式教學

建構主義學習理論的核心理念是強調知識的動態性、學生經驗世界的豐富性與差異性、學習的主動構建性、社會互動性以及情境性。建構主義認為學習的實質不是學生單方面機械式的被動接受或是復制來自教師的輸入行為，而是通過盡力尋求新信息的意義或將其與已知信息聯系起來，歷經同化、順應、平衡等過程主動建構形成新的知識。建構主義學習理論為有效貫徹實施新課程標準提供了一個理論基礎。

支架式教學是建構主義教學模式中，發展日臻成熟的一種模式。支架式教學最早是由布魯納從建筑行業中的“腳手架”一詞引入到課堂教學中來的。支架式教學圖1的理論基礎源于維果斯基的“最臨近發展區”理論，維果斯基認為，學生在學習過程中，存在著對所要解決的問題的潛在發展水平（第二水平）和實際發展水平之間（第一水平）的差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。通過在教學中搭建支架，學習者可以在教師的幫助下，消除這種差異。它們之間的關系可以形象的表示為圖1。

依據建構主義理論和維果斯基的“最臨近發展區”理論，可以將支架式教學定義為：學生利用教師和學習伙伴提供的方向、任務、資料、情景等學習支架，不斷攀升自己的“最臨近發展區”，從而有效、自主建構知識的一種教學方法。支架式教學主要由搭腳手架、進入情景、獨立探索、協作學習和效果評價五個環節構成。在支架式教學中，根據學習者的最臨近發展區來搭建支架，幫助學生進入情景，隨即撤去支架，讓學生通過獨立探索、協作學習來完成知識的建構過程，使學生的思維及綜合實踐能力有更高的發展。

三、支架式教學法在高中化學教學中的應用實例

在使用支架式教學方法進行教學時，“支架”的選擇尤為重要。常用的“支架”類型主要有情境支架、圖表支架、問題支架、工具支架、實驗支架、文本支架、建議支架以及范例支架等。在教學過程中，要根據教學內容的特點和學生的“最鄰近發展區”設置不同類型的支架，使學生能在知識框架中不斷地攀升，最終完成對所學知識的意義建構。下面結合高中化學教學實踐對某些支架的應用加以闡述。

1.情境支架

情境支架是一種較為新型的學習支架。通過在教學過程中創設情景，激發學生的學習興趣，培養學生的思維能力，讓學生真正體驗“從生活走近化學，讓化學走向社會”的新課程理念。例如在蘇教版化學2乙酸的教學中，可以將整個教學過程置于“巧做糖醋魚”的情景當中，通過做糖醋魚的調味料來發現生活中的乙酸，了解其物理性質；再通過糖醋魚的酸味和香氣來了解乙酸的酸性和酯化反應，將化學課堂置于生動活潑的情境之中，將化學與生活實際相聯系。在設計氯氣的性質的教學時，也可以創設類似的生活情景：從一則新聞報道入手（如圖2），讓學生從報道中感受氯氣的物理性質。通過將化學與生活、生產相聯系，使學生關注與化學相關的社會問題，形成合理利用化學品和保護環境的意識，培養學生的社會責任感和利用化學知識解決實際問題的能力。

京滬

高速

公路

氯氣

泄漏

事件新華網報道：2005年3月29日，京滬高速公路淮安段一輛滿載液氯的液罐車和對面來車相抗撞，大量液氯外泄。據目擊者描述：“一股黃綠色的氣體就像探照燈光一樣，‘唰’地射向高空，足有5米高，并有刺鼻的味道，眼睛也熏得有些睜不開。”

事發后消防隊員不斷地用水槍噴射，但時值西南風，氯氣迅速向西南方擴散，造成350人中毒進醫院救治，另有28人中毒死亡的特大事故，附近居民采取應急措施，疏散到一高坡上。圖2

2.圖表支架

圖表支架包括概念圖、維恩圖、比較矩陣、時間線、流程圖、評價量規等圖形。在高中化學中最常用的是概念圖。例如在設計物質分類基本概念的復習教學時可以搭建如圖3所示的概念圖支架。概念圖可以直觀地表達各個基本概念之間的聯系，系統地把握復雜概念的脈絡，幫助學生構建概念結構。

在現代圖式理論中，思維導圖被認為是認知框架，它可以直觀地、立體化地、可視化地體現知識間的關系，可以使抽象的、內在的知識形象地展示出來，幫助學生有效地對知識進行歸納整理，尋求知識間的內在聯系，積極建構化學認知結構。例如在復習滴定分析相關考點時可以為學生搭建如圖4所示的思維導圖支架，讓學生圍繞主題充分聯想、發散性思考，將相關知識點進行關聯、融通和滲透，發現知識之間復雜多樣的聯系和規律，提高知識分化和泛化的能力，構建知識網絡，完善知識結構，提升思維廣度。

圖43.問題支架

問題支架是教學過程中最為常用的一種支架。由教師依據教學任務，創設問題情境，以提出問題、探究和解決問題來激發學生的求知欲和主體意識，培養學生的實踐和創新能力。例如，在蘇教版《化學1》專題3，第二單元：鐵銅及其化合物的應用

（一）教學設計時，可以設置如表1所示六個主問題支架，若干個子問題支架，引導學生通過自學、討論、互動、分享完成教學任務。學生在獲得知識的同時，探究精神和合作能力都得到了提高。

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然學科，其特征是研究分子和創造分子。在化學教學過程中，經常會涉及微觀世界的概念和原理，單靠語言和文字的描述，學生覺得枯燥乏味難以理解。如果借助多媒體工具加以展示，往往能事半功倍。例如在用碰撞理論解釋外界因素對化學反應速率的影響時，可以將外界因素對分子碰撞的影響做成動畫，不僅形象、直觀地解釋了相應理論，還激發了學生的學習熱情。多媒體支架只是工具支架中較為常用的一種，工具支架的形式多種多樣，為了保證學生學習過程的順利實施而提供的認知、會話、協作、展示平臺、共享平臺等都可以算是工具支架，如知識庫、語義網絡、專家系統、BBS、電子白板、新聞組、PPT等。

5.實驗支架

化學是一門以實驗為基礎的學科，實驗不僅僅是化學學科的重要內容，同時也是化學學習和研究的主要方法。實驗在化學教學中無處不在，在介紹物質性質時，變幻莫測的實驗現象可激發學生的學習興趣。在解釋枯燥的化學理論時，化學實驗可以創設生動活潑的教學情境。例如，在化學平衡移動原理的教學時，借助化學實驗可以使移動方向一目了然，原理的解釋變得水到渠成。在蘇教版必修2化學反應限度講解時，通過FeCl3和足量KI溶液反應后，用KSCN檢驗仍然有Fe3+的存在，使得可逆反應概念的確立清晰明了。實驗化學模塊的設置更是將化學與生產、生活相聯系，在實踐中培養學生的合作精神和創新能力。教師在教學過程中要充分利用實驗支架，從演示實驗拓展到學生實驗、家庭實驗、興趣實驗、探究實驗，從臺前到課后，讓實驗走近學生、貼近生活，通過實驗支架的搭建幫助學生獲得未來發展所必需的化學知識、技能和方法，全面提升學生的科學素養。

四、支架式教學法的搭建策略

1.支架的搭建必須基于學生的“最臨近發展區”

支架式教學的本質是“最臨近發展區”內的教學，教學活動要在“最臨近發展區”內進行。而“最臨近發展區”是一個虛擬的空間，只有問題呈現出來，并對學習者構成一個相鄰的挑戰時，“最臨近發展區”才顯現出來。因此，教師必須把握學生現有的知識水平和學習內容之間的關系，通過對學生的觀察和與學生之間的交流，了解學生已有水平、經驗、興趣愛好等，創設適宜的情景，設置合理的支架。同時，還要根據學生的實際需要，不斷調整支架，在教學活動中密切觀察，并運用各種方式進行調整，最終使學生的學習始終保持在“最臨近發展區”內。

2.支架的搭建應該是動態的、漸撤的

支架式教學強調教師在“最鄰近發展區”內設置支架，應是“敏感的，動態的，與兒童暫時的能力相適應的，而且是隨著兒童能力的增長逐漸撤離的”。“最鄰近發展區”因人而異，因情境而異，支架搭建的動態性可以始終給學生提供適宜的挑戰和支持的環境。支架式教學強調重視學生自主學習的能力。在學習過程中，因學生經驗、能力等方面的限制，使學生的自我構建帶有一點盲目性。搭建支架是為了學生的發展提供支持和幫助，培養學生的自我調節能力，讓學生學會如何學習，最終能夠獨立學習。隨著學生學習能力的不斷增長，教師必須將學習的自主權逐漸移交給學生，教師逐漸將支架撤退，讓學生自己完成對所學知識的構建，最終實現學生的自我發展。

3.重視師生、生生之間的合作與互動

教育家蘇霍姆林斯基反復強調，學生是教育的重要力量，如果失去了這個力量，教育也就失去了根本。學生不僅是教學的對象，更是教育的重要資源。建構主義的教學模式強調學生是學習的主體，在教學中通過師生之間的合作互動實現教師的角色轉變：教師是支架的設置者，為學生提供必要的資源和工具，鼓勵學生主動探索；在學生自我構建的過程中，教師做好觀察者和傾聽者；面對師生互動或生生互動而產生的問題或回答，即使是“錯誤”或是突發事件，教師是解決問題的啟發者，幫助學生跨越障礙，自我修正，讓學生在沖突中探索，在實踐中進步。通過小組討論、協商等方式加強學生之間的合作與互動，可以在小組成員之間引發認知沖突、便于交流意見、經驗，建立積極的互相依賴的人際關系，培養合作競爭的現代意識。重視課堂教學中師生之間、生生之間的合作與互動，可以有效地改善課堂內的氣氛，充分調動學生的積極性和主動性，挖掘學生學習的潛能，真正使學生成為知識構建的主體。

（收稿日期：2016-04-15）

第五篇：支架式教學模式

支架式教學模式在計算機教學中的應用探究

支架式教學是建構主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的的教學方法。“支架式”教學一般包括搭腳手架、進入情景、獨立探索、協作學習、效果評價等環節。本文就支架式教學在計算機教學中的應用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架

在“支架式”教學實施的過程中，學生是建構活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉變為建構活動的設計者、組織者和促進者。教師的關鍵不在于教，而在于導，要讓學生親身經歷過程中的每一步，學會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導致的不同結果，此時如果教師根據學生的回答給予一定的點撥和表揚，可以激發部分學生的學習興趣，鍛煉這部分學生的思維習慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學習的興趣，原因在于，條件與結果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠，根據他目前的能力很難達到要求，以學生目前那并不強的抗挫能力，很容易失去學習興趣。所以我們教師需要認真分析每節課的教學內容，根據學生了解和掌握知識的情況，設計方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導較輕松地到達下一個支點，同時老師還可以根據自己的經驗和學生的反應，隨時調整支點間距，讓學生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進入情境，也就是將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）

思維是一個過程，要思考到教學中的某一點上也總會有一個原因，我們要讓學生進入框架中的某一個支點，那就根據這一支點的特征，創設情景，讓學生很自然地進入這一節點，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設計得好，能讓學生主動進入演員角色，去體驗，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯系，可激發學生的學生興趣。但設計不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點上，我們可以利用學生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現等特點來設計，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內容，變得豐富多彩，喚起學生思維，激發學生的興趣。比如過年過節要學生制作賀卡時，可以讓學生談談賀卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設計幾張精美的賀卡進行展示，并讓學生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進入這一節點。又比如制作動畫時，經常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學生感覺動畫的魅力，激起他們的聯想與操作欲望等等。平時我們可以以學生為主體，根據他們的年齡特征，創設情景，讓學生更好更快地進入自己的角色。

三、獨立探索

本人在指導技能競賽的訓練中經常和學生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結果，而是為什么會有這個結果，在這個基礎上，要求學生不管題目難不難，都必須首先分析數據結構，數據之間關系和特征及內在聯系，尋找相應解法，以至他們都不喜歡現成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點與答案有關的內容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進度較慢，但一段時間后學生的自主性，獨立性都大有提高。當然競賽選手都是一些尖子生，他們的習慣一般都較好。在領會過“最近發展區”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調整，特別是問題的跨度，應盡量適當縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現在適當應用上，如果能讓每個學生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現，那么你這個環節設計得就不錯，否則，可能就需要再做調整。世界上有太多的名人，小時候學習并不是很好，跟不上整體，但在脫離學校后，由于他的執著，他的獨立探索，而成就了很大的貢獻，可見獨立探索的重要性。同樣好多學生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節奏，脫離了現有的環節，這時候如果經常能單獨為他們設計一些需要獨立探索的問題，說不準將來也是一個名人。所以，獨立探索是很重要，但在這個環節的設計上，要考慮到不同的學生的不同情況，避免有的學生出現脫節情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現在他的教學設計上，難易有度，節奏分明，每一個問題的提出，都能讓學生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學生的進步當然也越來越大。

四、協作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間協商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學習模式在設計上要求更高，并不是說你教學生協作，他們就會協作，在這一點上我們需要弄清楚要學什么？為什么要協作？如何協作？學好了合作，你會取長補短。比如現在一個大型軟件的生產可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯系，整個環節中只要有一環出錯就會出現bug。社會產業同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項或幾項，但當需要用到自己不精的項目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結果的優劣。因此我們在教學過程中經常會利用同學們各自的特征進行分組，讓他們互相合作，各自發揮自己的優越項目，協作學習。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協作分析，各抒己見，發表自己的一些想法，給其他同學以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項，有人負責各作圖標的制作，有人負責頁面框架的設計，還有人負責色調的調整，最后由人進行整合、微調，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發生問題，將影響到全組人員的成績。當然現在整個過程的分配還不是很完善，我們仍需繼續上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚，要實事求是，宣揚其亮點，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當然對于某些效果較差的更應該分析原因，先作適度的表揚，肯定其勞動，再指出其缺點，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當很容易打擊學生的積極性，讓學生走向與我們期望相反的方向。在這一點上本人經常先隨機挑選一些作品，不記名，先由同學們進行分析，優點在哪里，缺點在哪里？為什么？怎樣調整？讓每一位學生發揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進行評價，以及對本節課內容進行總結。總之評價部分，要讓每一位同學對自己本節課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點并不大，少許努力就能達到更好的地步。

支架式教學是計算機教學中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運用學生的“最近發展區”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學中需要不斷探索的問題。