第一篇：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高校排球教學(xué)研究論文

論文摘要：運(yùn)用文獻(xiàn)資料、邏輯分析等方法對(duì)我國(guó)高校排球教學(xué)中存在的不利因素進(jìn)行分析，提出在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，對(duì)排球教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行嘗試改革，提高排球教學(xué)效率，促進(jìn)高校排球教學(xué)較好發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 高校 排球教學(xué)前言

隨著我國(guó)高校對(duì)體育教學(xué)改革的不斷深化，如何使排球教學(xué)更好地適應(yīng)“素質(zhì)教育”、“健康第一”、“終身體育”等教學(xué)教育思想；如何將排球運(yùn)動(dòng)的教育功能和排球豐富的文化內(nèi)涵有機(jī)地融合到教學(xué)實(shí)踐中．達(dá)到全面提高學(xué)生生理、心理、社會(huì)相結(jié)合的綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)終身體育意識(shí)和能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，是我國(guó)高校排球教學(xué)改革的核心問(wèn)題。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對(duì)高校排球教學(xué)進(jìn)行研究，期望通過(guò)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)使高校排球教學(xué)擺脫傳統(tǒng)不利的因素，實(shí)現(xiàn)高校排球教學(xué)的改革，提高排球教學(xué)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是人的認(rèn)知思維活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。是人們通過(guò)自身已有的知識(shí)技能經(jīng)驗(yàn)與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動(dòng)以獲取、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者。而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，是他們?cè)谂c環(huán)境的交互作用中自行建構(gòu)的，而不是灌輸?shù)慕處煵皇侵R(shí)的傳遞者而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為．傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由于學(xué)生的知識(shí)獲取是以學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)一為主．教學(xué)再不是學(xué)生接受知識(shí)的主要過(guò)程，而是根據(jù)自身原有知識(shí)的結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。它突出“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大因素或四大屬性。這一理論指導(dǎo)下的教學(xué)原則：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的中心；強(qiáng)調(diào)“情境”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用：強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)：強(qiáng)調(diào)利用各種媒體資源支持學(xué)生的“學(xué)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是體育新課程的三大支撐理論之一．它的提出對(duì)于我國(guó)體育教學(xué)的改革具有較大意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式中，教師的教和學(xué)生的學(xué)是教學(xué)過(guò)程的雙邊活動(dòng)．學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者；教材所提供的知不再是教師的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象：媒體也不是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。建構(gòu)主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新學(xué)知識(shí)、技能的重要性。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)化了情景教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的意義。建構(gòu)主義師生觀突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性．有助于提升學(xué)生的主體地位。建構(gòu)主義教學(xué)觀有助于教學(xué)方法的改革。而高校大學(xué)生已趨于成熟，對(duì)事情有自己的看法和主張，世界觀也已形成。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，更容易使其進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)和提高學(xué)習(xí)的積極性。高校排球教學(xué)存在不利因素

長(zhǎng)期以來(lái)，高校排球教學(xué)還沒(méi)有完全從早期蘇聯(lián)教學(xué)模式的桎梏中解脫出來(lái)，在排球運(yùn)動(dòng)普及與提高、健身性與競(jìng)技性兩種對(duì)立統(tǒng)一的、并存的基本形態(tài)中．忽視了學(xué)校排球“普及”與“健身性”的教學(xué)特征：忽視了教學(xué)主體心理與生理同步發(fā)展的基本需求：忽視了排球教學(xué)的育人功能及其排球文化的豐富內(nèi)涵。排球教學(xué)模式改革迫在眉睫。而且．傳統(tǒng)的排球教學(xué)方法又不利于學(xué)習(xí)積極性的提高．長(zhǎng)期以來(lái)．排球教學(xué)中一直沿用“技能教學(xué)法”。把排球教學(xué)的重點(diǎn)緊緊盯在排球技術(shù)的傳授上，以致于每一堂課學(xué)生們都在簡(jiǎn)單模仿，盲目生硬地完成教學(xué)運(yùn)動(dòng)。例如在教給學(xué)生傳、墊球的技術(shù)時(shí)。常常是講授完動(dòng)作技術(shù)要領(lǐng)與示范后把學(xué)生分成幾組對(duì)練或自由練習(xí)，讓學(xué)生們存一遍又一遍簡(jiǎn)單枯燥的模仿練習(xí)中消耗掉寶貴的時(shí)問(wèn)。這種用技術(shù)教技術(shù)、為技術(shù)教技術(shù)的教學(xué)模式．極大地?fù)p害了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性．抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。排球運(yùn)動(dòng)是一項(xiàng)集體活動(dòng)，它需要體力和智力的高度結(jié)合，需要個(gè)人熟練的技巧、靈活的思維．也需要整個(gè)集體積極的配合。因此．排球教學(xué)方法改革的重點(diǎn)應(yīng)該是激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生去思考，使他們有強(qiáng)烈的求知欲望和進(jìn)取心．用自己的智慧去探求排球運(yùn)動(dòng)的規(guī)律和技術(shù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校排球課教學(xué)中的應(yīng)用

5．1轉(zhuǎn)移了教與學(xué)的“重心”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為．教學(xué)活動(dòng)中的教與學(xué)是一個(gè)雙邊互動(dòng)的過(guò)程，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性．其認(rèn)知、分析、比較、理解和解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程就是其建構(gòu)自己的知識(shí)體系的過(guò)程。因此，教育的重心在于引導(dǎo)式、啟發(fā)式的教，但更在于學(xué)習(xí)者自主性的學(xué)。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的排球教學(xué)與之恰好持相反觀點(diǎn)，教學(xué)模式拘泥于早期蘇聯(lián)教學(xué)學(xué)習(xí)方法。人們往往認(rèn)為，看一個(gè)排球練習(xí)者的技術(shù)好與壞．主要看教師的水準(zhǔn)。這樣，就把人為的因素加了進(jìn)來(lái)，而把教學(xué)模式和方法置于末端．導(dǎo)致排球課教學(xué)側(cè)重點(diǎn)錯(cuò)位。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)，重視“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”，也就是說(shuō)重視學(xué)習(xí)的環(huán)境，重視學(xué)習(xí)的交流與協(xié)作，所以如何改變以往的教學(xué)模式，對(duì)于提高排球教學(xué)效果有重要的意義。

5．2明確了教師的角色

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是權(quán)威的象征，學(xué)生則沒(méi)有主動(dòng)選擇項(xiàng)目、運(yùn)動(dòng)時(shí)間、教學(xué)方法的權(quán)利，教師教什么技能，學(xué)生跟著學(xué)什么技能，這種角色定位和教學(xué)方式壓抑了學(xué)生的主體性、主動(dòng)性，束縛了學(xué)生自由活潑的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為．知識(shí)是學(xué)習(xí)者在不斷適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中主動(dòng)構(gòu)建的。既非直接來(lái)自主體，也非直接來(lái)自客體。學(xué)習(xí)是意義的生成過(guò)程，是每個(gè)人自己決定的。學(xué)習(xí)者要主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來(lái)代替。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的就是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，以學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)。教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者和促進(jìn)者，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在肯定教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)可替代作用的同時(shí)，認(rèn)為教師的作用是幫助學(xué)生建構(gòu)起新的知識(shí)體系，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的締造者與維護(hù)者、學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)中的高級(jí)合作者。我們?cè)谂徘蚪虒W(xué)活動(dòng)中，如何擺正教師自身位置，清醒地認(rèn)識(shí)自身所扮演的角色，這一點(diǎn)非常重要。讓排球教師或教練放下權(quán)威的架子，以合作者的身份幫助學(xué)生學(xué)習(xí)排球知識(shí)與技能，這首先需要向其明晰認(rèn)知學(xué)習(xí)心理過(guò)程．讓其了解學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程，并非盲目、被動(dòng)地接受教師的教導(dǎo)。只有當(dāng)教師或教練明白了知識(shí)建構(gòu)原理．才能真正從以往的至高無(wú)上的教學(xué)權(quán)威的高位上走下來(lái)，走進(jìn)學(xué)生，切切實(shí)實(shí)地為習(xí)學(xué)習(xí)者營(yíng)造適宜的學(xué)習(xí)空間，做協(xié)助建構(gòu)學(xué)生排球知識(shí)技能體系的幫助者和引導(dǎo)者，才能從根本上完成排球課教師和學(xué)生在角色上的轉(zhuǎn)變，從而提高教學(xué)效果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

5．3建構(gòu)了新的知識(shí)體系

知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，就高校學(xué)生而言，不僅僅只是書(shū)本上那些一成不變的文字或教師生硬的講解示范．更應(yīng)是能解決實(shí)施過(guò)程中具體問(wèn)題的工具。知識(shí)的建構(gòu)需要其利用原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。布魯納曾強(qiáng)調(diào)指出．唯有憑借解決問(wèn)題的努力才能學(xué)到真正的發(fā)現(xiàn)方法。這種實(shí)踐越積累．就越能將自己學(xué)到的東西概括為解決問(wèn)題和探究問(wèn)題的方式．對(duì)他解決各種各樣的問(wèn)題是有效的。我們不能把排球?qū)W習(xí)者視作為對(duì)排球概念、規(guī)律的一無(wú)所知，沒(méi)有一點(diǎn)想法的學(xué)生。實(shí)際上，由于學(xué)生年齡和經(jīng)歷的不同，在從前或現(xiàn)在的日常生活經(jīng)歷中．已經(jīng)或多或少地積累了排球相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)．產(chǎn)生個(gè)人富有個(gè)性的排球認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上．學(xué)生會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際需要。選擇性地去學(xué)習(xí)排球技法和知識(shí)，排球教師和教練不能無(wú)視這些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的存在，應(yīng)該在清晰把握所教學(xué)生排球經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，充分加以利用。要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，去理解和認(rèn)識(shí)新知識(shí)。這樣會(huì)加深學(xué)生對(duì)排球的理解，以便起到事半功倍的教學(xué)效果。

5．4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高校排球教學(xué)模式中的實(shí)施

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高校排球教學(xué)要求學(xué)生是一切學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。在高校排球教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)該按照這一要求努力促進(jìn)排球教學(xué)的有效改革。

5.4.1創(chuàng)設(shè)情境引起學(xué)生的注意

創(chuàng)設(shè)情境，即在教師教授之前向?qū)W生出示即將要學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，并給予學(xué)生對(duì)將要教授內(nèi)容主動(dòng)建構(gòu)的時(shí)間和空間，進(jìn)行相關(guān)資料的收集，達(dá)到對(duì)即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有一定程度的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高課堂教學(xué)效果。

5.4.2在教師指導(dǎo)下對(duì)新知識(shí)的初步認(rèn)識(shí)

在教師課堂教學(xué)的組織過(guò)程中學(xué)生將在對(duì)講授的內(nèi)容的原認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)老師的講解、示范指導(dǎo)其對(duì)所講的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行重新建構(gòu)，把老師講解指導(dǎo)后對(duì)技術(shù)的新感受與自己原有的知識(shí)技能經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交互活動(dòng)，同化所講授的內(nèi)容，促進(jìn)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)。

5.4.3教學(xué)過(guò)程中小組的合作式學(xué)習(xí)

繼在創(chuàng)設(shè)情境之后學(xué)生對(duì)新學(xué)內(nèi)容有了一定感受，就讓學(xué)生參與到課堂實(shí)踐中去，一般以“5人學(xué)習(xí)合作小組”為單位，在教師示范指導(dǎo)性講解后，由各小組長(zhǎng)帶領(lǐng)練習(xí)，通過(guò)小組的合作學(xué)習(xí)，使其達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)技能的再認(rèn)識(shí)和鞏固。

5.4.4教學(xué)過(guò)程中個(gè)人自主練習(xí)

在教師或各小組長(zhǎng)的組織下，學(xué)生再以個(gè)體為單位，結(jié)合自身的具體情況，自主地對(duì)所學(xué)的知識(shí)與技能進(jìn)行消化、吸收、鞏固、掌握，達(dá)到老師的教學(xué)要求。

5.4.5在變換練習(xí)條件中嘗試實(shí)踐創(chuàng)新

在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性之后，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)與技能進(jìn)行創(chuàng)造性、項(xiàng)群性思考。而且有效的學(xué)習(xí)應(yīng)是在一定的情境下發(fā)生的，知識(shí)也是具體的環(huán)境下掌握的，學(xué)生能按一定要求完成某個(gè)練習(xí)之后，要增其難度，變換項(xiàng)目、場(chǎng)地背景條件，讓學(xué)生在新情境之下進(jìn)行練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中嘗試創(chuàng)新。結(jié)束語(yǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的一場(chǎng)革命，也是目前新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的源泉之一。

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，國(guó)家對(duì)高校體育教學(xué)的不斷改革，高校體育發(fā)展呈現(xiàn)出“以人為本、健康第一”的趨勢(shì)。在排球教學(xué)模式和方法改革中，要特別注重對(duì)新理論的吸收和利用，重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展以及對(duì)社會(huì)和環(huán)境變化適應(yīng)能力的培養(yǎng)，既尊重肯定，又大膽超越，堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，在實(shí)踐中發(fā)展建構(gòu)主義理論，在發(fā)展建構(gòu)主義理論中指導(dǎo)高校排球教學(xué)，促進(jìn)高校排球教學(xué)不斷發(fā)展。

第二篇：基于人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高校工程實(shí)踐教學(xué)研究論文

論文關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論工程實(shí)踐教學(xué)

論文摘要：從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)出發(fā)，分析其對(duì)大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于工程實(shí)踐教學(xué)的落腳點(diǎn)，具體包括：在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求；在創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件；在工程實(shí)踐課堂教學(xué)中營(yíng)造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢(shì)下，高等學(xué)校普遍重視工程實(shí)踐教學(xué)，由于傳統(tǒng)思維習(xí)慣的影響和學(xué)生興趣愛(ài)好的多元化，單純依靠增加實(shí)驗(yàn)設(shè)備投入很難達(dá)到預(yù)期的實(shí)踐教學(xué)效果。因此在大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)用教育理學(xué)的相關(guān)原理，在工程實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建和運(yùn)行方面進(jìn)行研究與實(shí)踐具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，本文從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角，以本科自動(dòng)化專業(yè)為例進(jìn)行討論。

一、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

在教育理學(xué)的諸多學(xué)習(xí)理論中，人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均提倡以學(xué)習(xí)者為中心，它們分別從不同角度揭示了實(shí)現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學(xué)習(xí)理論以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的價(jià)值和尊嚴(yán)，主張以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心體現(xiàn)在：組織教學(xué)活動(dòng)要重視學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)中的作用；選擇學(xué)習(xí)材料要關(guān)注其對(duì)學(xué)生的意義和價(jià)值；推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程，要帶動(dòng)學(xué)生自己引導(dǎo)自己、自己評(píng)價(jià)自己、學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生自己建構(gòu)才能獲得知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程無(wú)法由他人代替。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有三方面的觀點(diǎn)，首先，學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。其次，學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程，它包括同化和順應(yīng)兩種途徑，前者是學(xué)生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，后者是學(xué)生針對(duì)新環(huán)境中的信息，調(diào)整和改造原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，因此，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)有利于學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴(kuò)充和質(zhì)的提升。再次，協(xié)作活動(dòng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)起重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣下學(xué)生孤立學(xué)、教師一言堂的狀態(tài)，應(yīng)通過(guò)師生之間、學(xué)生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)工程實(shí)踐教學(xué)的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標(biāo)是培養(yǎng)人格獨(dú)立，具有創(chuàng)造能力、適應(yīng)時(shí)代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，要始終把握尊重學(xué)生的價(jià)值這一根本底線。本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)強(qiáng)化工程能力訓(xùn)練，工程實(shí)踐能力薄弱的學(xué)生在社會(huì)上沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價(jià)值就無(wú)法充分實(shí)現(xiàn)。因此必須改變實(shí)踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實(shí)踐教學(xué)體系。

啟示之二：人本主義學(xué)習(xí)理論提倡有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價(jià)值、有意義的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極組織和實(shí)踐的結(jié)果。兩個(gè)方面的原理均揭示，只有學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容是有用的、有價(jià)值的，學(xué)習(xí)才能達(dá)到最好的效果。在工程實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要與學(xué)生未來(lái)的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會(huì)需求。同時(shí)設(shè)置若干專業(yè)方向，讓學(xué)生有選擇的空間，尊重學(xué)生的興趣和愛(ài)好，尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過(guò)與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學(xué)習(xí)的過(guò)程還要關(guān)注知識(shí)和技能的連貫性和教學(xué)內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下地展開(kāi)教學(xué)，即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能。提倡情境教學(xué)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關(guān)啟示有兩個(gè)方面，一是工程實(shí)踐課程的設(shè)置要采取頂端設(shè)計(jì)方式，采用總攬?bào)w驗(yàn)、分項(xiàng)訓(xùn)練和綜合實(shí)踐等形式，形成總體一分項(xiàng)一總體的格局。二是實(shí)驗(yàn)室建設(shè)要盡可能體現(xiàn)工程場(chǎng)景，使用真實(shí)的工具和對(duì)象，以工程中真實(shí)的任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生。

啟示之四：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的不同理解，可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學(xué)過(guò)程中教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在“做”中學(xué)，自己評(píng)價(jià)自己，在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，教師只是顧問(wèn)，是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、合作者。因此在工程實(shí)踐課程中采用“支架式”教學(xué)方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問(wèn)題等形式引導(dǎo)學(xué)生，放手讓學(xué)生自己選擇解決問(wèn)題的方案，自主地進(jìn)行探索，鼓勵(lì)學(xué)生交流，與教師進(jìn)行互動(dòng)。

三、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工程實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用

1．在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長(zhǎng)所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實(shí)踐教學(xué)體系宜設(shè)置五級(jí)層次，從初級(jí)到高級(jí)依次為認(rèn)識(shí)性實(shí)習(xí)、操作技能性實(shí)訓(xùn)、工程能力單項(xiàng)訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級(jí)能力培養(yǎng)向低一級(jí)能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級(jí)提供保障。這樣的設(shè)計(jì)思路對(duì)學(xué)生可以產(chǎn)生兩個(gè)效應(yīng)，一是形成訓(xùn)練課程有意義的價(jià)值判斷，從而產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，解決了“有什么用”的問(wèn)題；二是理解了訓(xùn)練課程之間的關(guān)系，為知識(shí)能力的逐級(jí)構(gòu)建打下基礎(chǔ)，解決了每一項(xiàng)課程“為什么學(xué)的問(wèn)題。

2．在創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件

目前國(guó)內(nèi)各高校廣泛使用的實(shí)驗(yàn)設(shè)備絕大部分是成套的實(shí)驗(yàn)箱、實(shí)驗(yàn)臺(tái)，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點(diǎn)，但結(jié)構(gòu)的封閉性、功能的固定性、實(shí)驗(yàn)的程式性很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維，阻礙了學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)。這些成套設(shè)備在設(shè)計(jì)上過(guò)分強(qiáng)調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學(xué)生用過(guò)之后對(duì)相關(guān)器件認(rèn)識(shí)仍然不透徹，面對(duì)獨(dú)立的器件并不真正知道如何使用。學(xué)生在使用成套設(shè)備做實(shí)驗(yàn)時(shí)，主要是完成插接線的聯(lián)結(jié)工作，即使不同的實(shí)驗(yàn)方案，也只需要學(xué)生把一根插接線從這個(gè)插孔置換到另一個(gè)插孔。因此，學(xué)生工程實(shí)踐能力的鍛煉嚴(yán)重不足，這樣的設(shè)備不能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件。實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)應(yīng)始終保持一個(gè)理念，就是注重以真實(shí)的工程元件和典型的對(duì)象設(shè)立工程實(shí)踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實(shí)踐教學(xué)的部件，形成獨(dú)立存在又能任意組合的積木式設(shè)備模塊，來(lái)克服成套實(shí)驗(yàn)設(shè)備的缺陷。它以開(kāi)放的形式面向?qū)W生，使學(xué)生如同進(jìn)入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調(diào)試的過(guò)程中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，使各具特色的思想和設(shè)計(jì)得以實(shí)現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力搭建廣闊的舞臺(tái)。搭積木式的實(shí)驗(yàn)設(shè)備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識(shí)，激發(fā)個(gè)性設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實(shí)踐環(huán)節(jié)真正做到以學(xué)生為主體。

3．在工程實(shí)踐課堂教學(xué)中營(yíng)造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍

按照工程實(shí)踐教學(xué)體系的五個(gè)層次，遵循從易到難、從簡(jiǎn)到繁、從低級(jí)到高級(jí)循序漸進(jìn)的原則加以推進(jìn)。新生入校時(shí)通過(guò)舉辦專業(yè)思想講座、參觀實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心、在短學(xué)期內(nèi)開(kāi)設(shè)專業(yè)認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)等形式，使學(xué)生對(duì)專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識(shí)和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)等進(jìn)行初步了解，從而對(duì)實(shí)踐課程體系的各層次項(xiàng)目有概括性理解。在操作技能性實(shí)訓(xùn)、工程能力單項(xiàng)訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)階段均采用“支架式”教學(xué)方式，它包括預(yù)熱、引發(fā)、探索步驟。

在預(yù)熱環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生引入_定的問(wèn)題情境，講清任務(wù)并提供所必需的工具、器件和材料；在引發(fā)環(huán)節(jié)，教師講解，做部分演示或提供成果模板；在探索環(huán)節(jié)，放手讓學(xué)生自己動(dòng)手，相互討論，向教師咨詢。在各類課程設(shè)計(jì)教學(xué)中，允許學(xué)生選擇自己喜歡的課題，學(xué)生獨(dú)自或劃分小組進(jìn)行設(shè)計(jì)、安裝、調(diào)試和答辯，培養(yǎng)分析、動(dòng)手、協(xié)助和表達(dá)能力。在開(kāi)展工程實(shí)踐教學(xué)中，還可以引入職業(yè)資格和職業(yè)技能認(rèn)證以及教師的科研成果，以充實(shí)和豐富實(shí)踐教學(xué)資源。如學(xué)生在完成工廠電氣設(shè)備維修技能實(shí)訓(xùn)后，可以申請(qǐng)參加中、高級(jí)維修電工職業(yè)技能認(rèn)證考核，以及維修電工作業(yè)職業(yè)資格認(rèn)證考核。在PLC與組態(tài)軟件綜合設(shè)計(jì)課程中，將教師橫向課題“燃?xì)饧訜釥t溫度控制系統(tǒng)”內(nèi)容納入課程，訓(xùn)練學(xué)生在真實(shí)的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下遵循設(shè)計(jì)流程，完成設(shè)計(jì)任務(wù)，得到實(shí)際鍛煉。

在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)、創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)平臺(tái)建設(shè)和工程實(shí)踐課堂教學(xué)中，始終貫穿大學(xué)生工程實(shí)踐能力培養(yǎng)這條主線，積極吸收人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓，保持學(xué)生在本科四年學(xué)習(xí)中工程能力訓(xùn)練不斷線，將會(huì)極大地提升工程實(shí)踐教學(xué)水平，對(duì)于保證教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)揮強(qiáng)有力的支撐作用。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識(shí)觀

(1)知識(shí)不絕對(duì)：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒(méi)有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識(shí)也會(huì)發(fā)生變化：知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對(duì)翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場(chǎng)的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對(duì)翅膀。這樣的話，我們課本上對(duì)小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)者是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。

(三)建構(gòu)主義理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理

教師在尊重書(shū)本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威來(lái)壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問(wèn)題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識(shí)觀：知識(shí)可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得離不開(kāi)人主動(dòng)積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識(shí)不是絕對(duì)的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對(duì)的關(guān)系。知識(shí)是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動(dòng)的社會(huì)建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號(hào)之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號(hào)，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說(shuō)他們聽(tīng)懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰(shuí)？后來(lái)繼承和發(fā)展這是誰(shuí)？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)過(guò)程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來(lái)，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過(guò)程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國(guó)）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究?jī)和睦砗徒逃睦恚靥接懰季S與言語(yǔ)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。

他畢生從事心理發(fā)展問(wèn)題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)并借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見(jiàn)解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語(yǔ)言等高級(jí)心理過(guò)程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說(shuō)明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無(wú)法確定所建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)是否就是世界的最終寫(xiě)照；

(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過(guò)程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來(lái)，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動(dòng)學(xué)生以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒(méi)了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)是一個(gè)過(guò)程。教學(xué)應(yīng)該注重過(guò)程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，這是一個(gè)過(guò)程。

（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無(wú)論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書(shū)。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書(shū)。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書(shū)或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問(wèn)題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問(wèn)題。真實(shí)問(wèn)題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問(wèn)題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問(wèn)題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問(wèn)題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽(tīng)別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會(huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識(shí)時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過(guò)程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動(dòng)性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動(dòng)）&“會(huì)話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡(jiǎn)而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)對(duì)我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無(wú)法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識(shí)也不是問(wèn)題的最終答案，而會(huì)隨著社會(huì)的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書(shū)只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無(wú)意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來(lái)分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來(lái)完成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對(duì)象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，注重對(duì)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對(duì)各種事物的理解，傾聽(tīng)他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來(lái)思考問(wèn)題。知識(shí)不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過(guò)社會(huì)協(xié)商證明各種見(jiàn)解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來(lái)源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績(jī)進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見(jiàn)解)，社會(huì)協(xié)商(爭(zhēng)辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過(guò)程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)，建構(gòu)主義主張過(guò)程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過(guò)程的真實(shí)記錄，注重對(duì)真實(shí)問(wèn)題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來(lái)，知識(shí)和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)、對(duì)知識(shí)的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握，對(duì)客觀真理的追求，而對(duì)于師生在教學(xué)過(guò)程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無(wú)視人的存在，把人等同于物，更談不上對(duì)學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。教學(xué)不僅是對(duì)客觀知識(shí)的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開(kāi)。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第五篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教案

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

關(guān)于學(xué)習(xí)的基本理論，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論。現(xiàn)在我們要學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義是繼認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的又一場(chǎng)變革。它對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義者喜歡講這樣的一個(gè)童話故事：“魚(yú)的故事”。魚(yú)心目中出現(xiàn)的是“魚(yú)化”了的鳥(niǎo)、牛和人。魚(yú)只能依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)對(duì)于新知識(shí)的理解。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現(xiàn)實(shí)的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)這種寓言的影子。

這個(gè)故事形象的向我們揭示了建構(gòu)主義的思想：世界是客觀存在的，但對(duì)世界的理解、對(duì)世界賦予的意義，卻是每個(gè)人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解世界，建構(gòu)主義者關(guān)心的是如何以自己以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。

什么是建構(gòu)：建構(gòu)一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中引入“建構(gòu)”的概念，把學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程比擬成學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的加工和處理，把新知識(shí)和自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以聯(lián)系，建構(gòu)成認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但不是簡(jiǎn)單地提取和套用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造。

下面，我們就從建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的看法、對(duì)學(xué)習(xí)的看法、對(duì)學(xué)生的看法、對(duì)教師的看法、對(duì)教學(xué)的看法來(lái)全面認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀

什么是知識(shí)呢？知識(shí)是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)成果。我們首先會(huì)想到數(shù)學(xué)知識(shí)、語(yǔ)文知識(shí)、歷史知識(shí)等不同學(xué)科的知識(shí)。這些不同學(xué)科的知識(shí)，作為人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)成果，通常以書(shū)本等各種載體的形式存在，并為人類所共同擁有。當(dāng)一個(gè)人通過(guò)各種載體獲取知識(shí)，并將知識(shí)貯存于頭腦中時(shí)，知識(shí)便為個(gè)人所擁有，成為個(gè)體的知識(shí)。建構(gòu)主義是如何看待知識(shí)的呢？

1、知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純客觀反映。知識(shí)不等于與絕對(duì)真理。它是人們對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它并非絕對(duì)真理，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而發(fā)生變化，隨著人類認(rèn)識(shí)程度的深入，會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識(shí)并不能精確概括世界法則，需要具體情景對(duì)知識(shí)再創(chuàng)造。意思是知識(shí)并非絕對(duì)真理、萬(wàn)能的，能解決任何問(wèn)題。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。例如：1+1=2？在某些情況下不成立。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知識(shí)具有個(gè)體意義。雖然可以以文字符號(hào)把知識(shí)表達(dá)出來(lái)，但是不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一知識(shí)形式有不同理解，對(duì)知識(shí)的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)。“100個(gè)人眼中有100個(gè)哈姆雷特”。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不同、每個(gè)人對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)理解也不同，對(duì)外部知識(shí)的理解也就不同。

建構(gòu)主義的這種知識(shí)觀雖然過(guò)于激進(jìn)，但是它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。課本知識(shí)只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種比較正確的解釋而已，并非絕對(duì)正確。也不要把課本知識(shí)看成絕對(duì)權(quán)威。學(xué)生的知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而

是學(xué)習(xí)者在一定的文化背景下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)自己的建構(gòu)而獲得的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。

二、學(xué)生觀

建構(gòu)主義者完全否認(rèn)心靈白板說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。

1、學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥(niǎo)，學(xué)生是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的。在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到衣食住行，達(dá)到宇宙星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。即使有些問(wèn)題他們沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但是當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在眼前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的推理和判斷能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)起著重要的作用。而我們?cè)械墓噍斒降慕虒W(xué)的一個(gè)理論假設(shè)就是學(xué)生是無(wú)知者，教師是傳道者，學(xué)生接受老師的知識(shí)就是學(xué)習(xí)，有這樣的認(rèn)識(shí)必然導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教學(xué)。學(xué)生有自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不同學(xué)生有不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，必然造成學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解不盡相同。

2、教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。（陶行知:接知如接枝。）

例如小學(xué)六年級(jí)“負(fù)數(shù)”的認(rèn)識(shí)。它把小學(xué)階段數(shù)的概念從自然數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)范圍擴(kuò)大到了有理數(shù)范圍。負(fù)數(shù)的應(yīng)用在生活中比較常見(jiàn)，但這個(gè)概念對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是陌生的，甚至是很抽象的。在教學(xué)時(shí)緊密聯(lián)系生活，找到學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中負(fù)數(shù)概念的生長(zhǎng)點(diǎn)。比如學(xué)生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內(nèi)0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正數(shù)表述；虧損500元用負(fù)數(shù)表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。從而讓學(xué)生理解負(fù)數(shù)的意義，讓學(xué)生體悟到負(fù)數(shù)產(chǎn)生的原因，明白用正負(fù)數(shù)可以表示一些具有相反意義的量。

3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)與事物的理解，學(xué)生有自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不同學(xué)生有不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可能以不同的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的學(xué)生可能看到事物的不同方面，必然造成學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解不盡相同。

教師要重視學(xué)生對(duì)于各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)學(xué)生的看法，洞察學(xué)生的想法的由來(lái)，為什么會(huì)有這些想法，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生，學(xué)生之間需要多交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認(rèn)識(shí)。蕭伯納：“蘋(píng)果相互交流還是蘋(píng)果，思想相互交流，就會(huì)更加豐富。”提倡通過(guò)合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)相互補(bǔ)充。

三、學(xué)習(xí)觀

與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)出三個(gè)基本特點(diǎn)：主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性

1、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動(dòng)的接受老師或書(shū)本現(xiàn)成的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)意義的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生獲得新知識(shí)的意義，同時(shí)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得到改造。

舉例：學(xué)生以前學(xué)習(xí)的數(shù)字都正數(shù)。現(xiàn)在學(xué)了負(fù)數(shù)，理解了負(fù)數(shù)的含義。原來(lái)對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)是有局限的就要拓寬，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整。

因此，一方面，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且還要分析其合理性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。

2、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)把學(xué)習(xí)看做是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行。建構(gòu)主義者認(rèn)為，因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)者會(huì)從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從不同的角度來(lái)看待問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認(rèn)識(shí)。正所謂，“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，孤陋而寡聞”。

基于建構(gòu)主義的這種學(xué)習(xí)理念，在中小學(xué)正在實(shí)施的新課程改革，提倡“合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)相對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)而言，指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性的學(xué)習(xí)。

過(guò)去一段時(shí)間我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間競(jìng)爭(zhēng)，不僅不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的相互促進(jìn)，還會(huì)造成人際關(guān)系的緊張。如今提倡小組合作學(xué)習(xí)，把個(gè)人之間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)換為小組之間的競(jìng)爭(zhēng)，一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，另一方面也有利于學(xué)習(xí)者在小組中通過(guò)分工協(xié)作、溝通交流、相互影響，共同進(jìn)步。

這個(gè)過(guò)程需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。學(xué)習(xí)共同體（learning community）,是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的“班級(jí)”有很大差別，它具有以下關(guān)鍵優(yōu)勢(shì)：1）強(qiáng)調(diào)共同體成員具有的多元化的知識(shí)、技能優(yōu)勢(shì)，這可以使得每個(gè)人都能為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)。2）共同體有共同的目標(biāo)，圍繞共同關(guān)注的問(wèn)題推動(dòng)集體性知識(shí)的發(fā)展，而不只是個(gè)人的知識(shí)技能的獲得；3)學(xué)習(xí)過(guò)程中成員的知識(shí)技能共享，學(xué)習(xí)資源共享；4）強(qiáng)調(diào)共同體對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我管理，而不是教師控制。

共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)具有具有的意義。作用：1）智慧的分布和共享；2）認(rèn)知整合和思想改進(jìn)；3）思維的外顯化和精致化。

3、學(xué)習(xí)的情境性。

傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)為抽象的概念化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。這些知識(shí)從具體情境中抽象出來(lái)，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會(huì)情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而概括化的知識(shí)可以自然的遷移到各種具體的情境中。但是情境是具體千變?nèi)f化的，抽象的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活運(yùn)用學(xué)校里獲得的知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題，難以有效的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

建構(gòu)主義提出了情境性認(rèn)知，認(rèn)為知識(shí)不可能脫離具體活動(dòng)情境而抽象的存在，知識(shí)只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能被人真正的理解，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。最新一輪的課程改革中在中小學(xué)增設(shè)了一門(mén)新的必修課程《綜合實(shí)踐活動(dòng)》，其目的是通過(guò)讓學(xué)生參與各種不同的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生在活動(dòng)情境中綜合運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題的能力，同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

四、教師觀

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師在教學(xué)中發(fā)揮什么作用呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識(shí)的聯(lián)系的線索。舉例：物理中學(xué)習(xí)功的含義、用途，學(xué)習(xí)功=力乘以距離

問(wèn)題情境是寺院維修，蓋寶塔。胖和尚和瘦和尚往上搬運(yùn)木頭。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高。兩個(gè)和尚誰(shuí)的功勞大，怎么來(lái)論功行賞呢？

3、組織合作學(xué)習(xí),開(kāi)展討論與交流。（小組討論怎樣來(lái)論功行賞合理呢？）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考和討論。利用現(xiàn)有的條件。肯定不能考慮一種因素。不能只考慮所

搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。怎么來(lái)把這兩個(gè)要素聯(lián)系起來(lái)呢？數(shù)學(xué)中的運(yùn)算無(wú)非加減乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。

從這里，學(xué)生理解了物理學(xué)中功的概念的真正含義和它的用途所在。人們就這樣給它下的定義，所以功是一個(gè)定義性的概念。功只是人們給它起的一個(gè)名字。

五、教學(xué)觀

教育目的除了讓學(xué)生獲得知識(shí)或能力，還要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行合作建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力，然給學(xué)生意識(shí)到自身在知識(shí)建構(gòu)中的作用。

教學(xué)方式：教師向?qū)W生提供問(wèn)題情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)解決復(fù)雜的問(wèn)題 在教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)角度理解問(wèn)題，用多種方法解決問(wèn)題。一個(gè)問(wèn)題并非只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，可以給學(xué)生提供一些開(kāi)放性的問(wèn)題。