第一篇：人本主義心理學

一、歷史背景

（一）社會背景

美國人民在滿足物質生活的基礎上追求自我價值的實現

表面的經濟繁榮與嚴重的信仰危機、精神危機的矛盾

（二）哲學背景

人文主義重視個人的價值，維護個人的尊嚴和權力 人性論,人性本善論

現象學通過對人“純粹意識內的存在”的研究揭示人生活的本質

存在主義人的自由、選擇和價值是中心問題,人是有目的的（三）科學背景

生物學

有機體生命的實現傾向

精神病學和心理治療

從人類自身本性中發掘其潛能和價值

（四）心理學背景

對行為主義心理學的批評

對精神分析的批評與繼承

格式塔心理學的影響

二、人本主義心理學的創立及基本理論

（一）代表人物

1、奧爾波特

生平及主要著作

《人格特質：分類與測量》《人格：心理學的解釋》 《生成：人格心理學的基本看法》

《人格的模式和成長》

2、羅杰斯（Carl Ransom Rogers,1902-1987）生平及主要著作

《咨詢與心理治療》《受輔者中心治療》 《論人的成長》《學習的自由》

3、馬斯洛生平及主要著作

《動機與人格》《存在心理學探索》

《宗教、價值觀和高峰體驗》

4、羅洛·梅生平及主要著作

《焦慮的意義》《人尋求自我》《存在心理學》 《心理學與人類困境》《愛與意志》

（二）研究對象

研究健康人的心理或健康人格

研究人類中出類拔萃者或精英

（三）研究方法

整體分析方法

人是一個整體、一個系統

現象學方法（羅杰斯）

對意識經驗的直觀描述

個案研究法（奧爾波特）

通過對個別對象案例分析找出其特殊規律，并依此

提出對同類案例的推論和解釋

（四）基本理論

1、人性本善論（理論支柱）人是一個獨特的有機體，有能力指引和改變生命歷程的主導或設計 人性中的惡是由環境影響造成的，當提供了適當的成長和自我實現的環境和機會時，人的本性就是善的 美德追求本身就是一種獎賞，能夠得到一種更深刻的幸福感和內在生活的豐富感

2、需要層次論（動機理論）需要是動機產生的基礎和源泉，動機引起的行為包含有意識的和潛意識的 人的動機是綜合性活動 人類的需要是一種內在的、高級的需要 需要的性質決定動機的性質 人類需要有基本需要和成長需要兩類 人類需要成等級系統 低層次需要是高層次需要的基礎 各層次需要的產生和個體發育密切相關

3、自我實現理論（核心）自我實現是一個人力求變成他能變成的樣子，即完美人性和個人潛能的實現 需要層次論是自我實現論的心理動力學基礎 自我實現者擁有的15種人格特征 通向自我實現的八種主要途徑 自我實現有健康型自我實現和超越型自我實現兩種類型 自我實現者能更多的體驗到高峰時刻的出現（高峰體驗）

4、受輔者中心治療法（羅杰斯）任何一種生物體只要被賦予了生命，就會表現出一個明顯的生長、發展、活動的趨勢，一種求生存、求強大、求茂盛、求完滿的趨勢（實現傾向）動員當事人主體內在的潛能進行自我解釋，改變對自我和對他人的看法，產生自我指導的行為，達到自我治療的目的 成功的咨詢必須具備三個條件：咨詢者真誠一致；咨詢者無條件積極關注受輔者；咨詢者設身處地的體會受輔者的內心世界

5、教育改革論（《學習的自由》羅杰斯，1969）主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人 提倡以學生為中心的教學模式 提出“學習是成長”的學習理論，主張在做中學、在學習過程中學會如何學習主張良好的師生關系或教師態度是教學的重點

第二篇：人本主義心理學--自我實現

人本主義心理學

起源：興起于20世紀五、六十年代的美國。人本主義心理學的起源主要來自兩個領域。一是歐洲的存在主義哲學，二是美國心理學家羅杰斯和馬斯洛的研究

特點：加入了存在主義的哲學思想，強調自由、個人決定的價值和人生的意義，強調人的正面本質和價值、人的成長和發展

主要理論：

馬斯洛——需求階段、自我實現理論

羅杰斯提出的個人中心治療和同理心等治療理論

馬斯洛：

美國著名哲學家、社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發起者和理論家。

主要理論：

需求層次理論、自我實現理論

自我實現的簡介：

“一個作曲家就必須作曲，一個畫家就必須繪畫，一個人能夠成為什么，他就必須成為什么。”——《動機與人格》

“自我實現”是馬斯洛“需求層次理論”中的一部分，是該理論中人最高層次的需要。它指的是人對于自我發揮和自我完成的欲望，使人的潛力得以實現的傾向。

自我實現者的特征：

1、洞察力：可以擺脫生活中的概念、陳規，發現周圍的真相，對人和事具有準確的判斷；對于不確定、未知的情況、事物沒有常人的恐懼感。

2、接受性：用非批判性的角度來看待許多事物，可以和自己的缺點和睦相處，并接受人性或者現實生活中的缺點，不會經常地被困與羞恥感、罪惡感和焦慮感當中。

3、自發性：他們具有更多表達性的行為，更少的目的性的行為，他們行為的動機可以說是為了個性的發展而不是匱乏性的動機。

4、以問題為中心：把注意力更多的放在自身以外，更加關心一些非自私性的問題。

5、超然獨處：一般的“內向”或“外向”這樣的二分法不能用來衡量他們的行為，他們可以保持平靜不受周圍人事騷動的影響，堅持自己對情境的解釋；具有更多的客觀性。

6、自主性：自我實現者的動機是成長性的動機，而不是匱乏性的動機，所以他們不那么需要通過向外界索取來滿足需求，這樣的特點使他們具有一般人不具有的獨立自主性。

7、清新的鑒賞力：時常帶著敬畏、驚奇的眼光觀察日常的生活，對于一些看似平淡普通的事情會使他們興奮、驚奇和激動。

8、人際關系：他們的朋友圈比較小，但關系更為深刻，和少數的幾個人保持者非常密切的關系。

9、手段和目的：他們常常能夠既享受“到達”的樂趣，有能夠欣賞“前往”本身的樂趣。

10、幽默感：他們的幽默往往更具有哲理性，主要使籠統地取笑人類的愚蠢、得意忘形或者妄自尊大。

第三篇：人本主義心理學及其教育啟示

人本主義心理學及其教育啟示

【摘要】人本主義心理學興起于20世紀50-60年代的美國，對各國教育改革產生了極重要影響。它所提倡的“以人為本，人格深化”的思想以及自我實現理論在指導基礎教育改革方面要求做到:轉變教育觀念,重新認識教師和學生的角色及師生關系;豐富教與學的方法并重視情感在教學中的作用。在課程內容選擇上,應加強培養學生的人文素質;在教育評價上,應充分發揮學生自我評價的作用。因此，它對當前教育領域有著深遠的影響與啟示。

【關鍵詞】人本主義心理學；教育改革；自我實現；啟示

人本主義心理學是 20 世紀 50-60 年代在美國興起的西方心理學思潮和革新運動，是當代最有影響的心理學流派之一,也是美國主要的心理學流派之一，其代表人物主要有馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學家重視主觀性及實現傾向，把實現傾向與心理健康相提并論，他們主張研究人的價值和潛能的發展。人本主義心理學肯定人、尊重人以及人的自我實現，以人為本，人格深化，從真正意義上開始關注世界的主體——人。這一思潮不但引領著管理學理論從制度管理走向柔性管理，也對教育領域有著深遠的影響。

一、人本主義心理學的主要觀點：人本主義心理學的理論肯定了人的價值，肯定了人在自我發展及社會發展中的重要作用。

（一）馬斯洛自我實現的人格觀

人本主義心理學家認為人的成長來源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。馬斯洛認為，自我實現的需要就是“人對于自我發揮和完善的欲望，也就是一種使其自身的潛力得以實現的傾向”。由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格發展的關鍵在于形成和發展正確的自我概念，人的潛能是自我實現的。簡言之，人本主義心理學認為人類本性中原就蘊藏著無限的潛力，追求創造是人性固有，主張改善環境，以利人性的充分發展。馬斯洛反對外在學習，提倡內在學習。所謂內在學習就是依靠學生的內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自覺的、主動的、創造性的學習模式。這種內在教育的模式促使學生自發的學習，打破各種束縛人發展的清規戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造力。

(二)羅杰斯的患者中心療法

羅杰斯認為，人格發展的關鍵在于正確自我概念的形成，為獲得心理健康應幫助患者創造一種有關他自己的更好的概念。患者中心療法的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題，自己解決問題。

羅杰斯據其臨床經驗，提出有效運用患者中心療法，使患者潛在的自我得以實現所具備的三個基本條件：(1)無條件的積極關注。治療者應該真誠、熱情、尊重、關心、喜歡和接納。(2)真誠一致，即治療者的想法和他對患者的態度和行為應該是一致的。(3)移情性理解。治療者要設身處地站在患者的立場思考，理解他內心的想法。這對羅杰斯后來的非指導性教學、有意義的自由學習觀和學生中心的教育主張有著重要的啟發意義。

羅杰斯等人從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”的人本主義心理學出發，在教育實際中提倡以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，推動了教育改革的發展。這主要表現在：突出情感在教學中的地位和作用，以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。

二、對我國教育的啟示

人本主義心理學的基本觀點對我國當前的教育的發展具有重要的借鑒和啟發意義，下面我主要從教育的目的觀、學生觀、教師觀、教學觀等方面來分析人本主義對我國教育的啟示。

1．從人本主義看教育的目的觀

人本主義認為教育的最終目的是人的“自我實現”，而存在主義在教育目的上持人的自我生成論觀點。人本主義心理學認為，“教育的目的根本上是人的?自我實現?，是個人能夠達到的最高發展。”羅杰斯明確主張教育目標應該是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特個性而又充分發展的人。因此我國在制定教育目的時，要重視人性的培養，普遍關心教育對培養兒童獨立的人格所起的作用；我們在制定教育目標時，不僅要注意培養知識淵博的人，而且要培養具有獨立判斷、具有獨特個性的人，既要重視兒童的社會化發展也要重視兒童的個性化發展。

2．從人本主義看教育中的學生觀

人本主義教育的學生觀期待學生個人能成為教育的中心，即提倡一種“以學生為中心”的理念。根據這一理念羅杰斯提倡以學生為中心的教學模式，學校為學生而設，教師為學生而教，其基本要點是：(1)教師要以真誠、關懷和理解的態度對待學生，創造一種促進學習的良好氛圍。(2)學習是師生共同參與的過程，學生單獨或協同制定學習方案，并對他們自己選擇的后果分擔責任。(3)突出學生有個性的學習，倡導自主學習、合作學習、探究學習，使學習更具有問題性、實踐性和參與性。

3．從人本主義看教育中的教師觀

人本主義教育認為教師應是對學習者作全面了解并完全信賴的人；是對學習者充分發展自己潛能充滿信心的人；是能尊重學習者人格的人：是能珍視學習者的看法、意愿的人；是能與學習者建立良好的真正的人與人的關系的人；是善于促進學習者闡明自己的價值觀和態度體系的人等。總之，從人本主義心理學來看教育的教師觀應該是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，教師的任務是對學生發展的“促進”，教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。

4．從人本主義看教育中的知情統一的教學觀

人本主義教育的教學觀認為，“教學追求的結果主要是價值的實現、學生個性發展的需要和興趣的滿足、感情的渲泄等，而不重視掌握多少知識技能。”因此，人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。在教學方式上，人本主義教育強調個別教學，輕視集體教學；重視家庭教育，忽視學校教育。在教學方法上，提倡“蘇格拉底問答法”，要求教師循序漸進地誘發、引導學生而非灌輸，不將個人觀點、理想、價值標準強加給學生。

總之，人本主義心理學在教育上的顯著特征是以人為本，強調人的情感、價值在教學過程中的作用，以學生為中心，強調學生在教學過程中的主體地位,強調人的自我實現和健康人格的形成,強調教學工作中要創設良好的人際關系和課堂心理氛圍，使學生能身心和諧健康地發展，重視對學生的尊重和愛護。啟示我們應以人為本的原則，實施大眾化的教育，按照全面發展的目標設置教育內容，按照自我實現的動機鼓勵學生提升自我教育能力。當然人本主義思想在教育領域也有其自身的缺陷，我們應該吸取精華，棄之糟粕，辨證的為我國教育服務。

參考文獻【1】陳琦，劉儒德．當代教育心理學M．北京：北京師范大學出版社2007．【2】光榮．人性的迷失與歸復．羅杰斯的人本心理學嗍．武漢：湖北教育出版社2000．【3】毛亞慶．試論人本主義的教育圖景D】西南師范大學學報(哲社版)，1997【5】張藝．人本主義心理學與教育改革01．河南社會科學,2003．

第四篇：人本主義

信息管理與信息系統

10100930107

石佳蕾

人本主義

摘要：

本文通過將人本主義與弗洛伊德學說和行為主義進行對比，大致論述了人本主義的產生原因、主要內容以及人本主義理論的應用等。

關鍵詞：

人本主義、產生原因、主要內容、應用

Summary：

This paper discusses the causes，the main content and the application of humanist theory，compared with Freud’sand behavioral theory.Keyword:

Humanist theory、causes、main content、application

在人本主義心理學產生之前，弗洛伊德的精神分析與華生的行為主義是兩種影響最為深廣的心理學派，分別被稱為“第一思潮”與“第二思潮”。這兩種理論都試圖用化學與物理術語來描述人類行為，過于強調人與動物界的連續性而完全無視或否認使人類區別于其他動物種類的獨一無二的特征。因這兩種理論的支持者通常將注意力集中于對精神病患者的研究，因此他們的研究重點被放到了人的缺陷上，而對人的力量和潛力卻很少或根本不加考慮，如此雖然會在精神病治療方面得到取得成績，然而卻很難得出對一般人的心理建設有指導性的結論，缺乏普遍性。馬斯洛這出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經癥患者、心理變態者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……因此對記性的、發育不全的、不成的和不健康的人進行研究，就只能產生記性的心理學和哲學。這一點已經是日益明顯了。一個更普遍的心理科學應該建筑在對自我實現的人的研究上。”

人本主義學說的創立者亞伯拉罕·馬斯洛曾醉心于行為主義心理學，然而對行為主義以及弗洛伊德心理學的研究愈加深入，馬斯洛則愈感到這兩種學派理論中存在的狹隘性。他第一個嬰孩的降生使馬斯洛徹底放棄了行為主義心理學，他甚至對這種學說“再也無法忍受”。珍珠港事件使得馬斯洛決心用畢生的精力去尋找一種關于人類欣慰的普遍理論。“我想證明人類有能力完成比戰爭、偏見和仇恨更美好的東西。”

與弗洛伊德理論和行為主義學說不同，馬斯洛通過對他能找到的最出色的人物——即他所說的“自我實現”的人——的研究來得出他的結論。因此馬斯洛的理論對于人的自我發展具有一定的積極意義。

與弗洛伊德理論和行為主義理論認為“人性本惡”相反，馬斯洛的人本主義認為“人性本善”。其理論核心為“自我實現“，他認為個體之所以存在，之所以有生命意義，就是我了自我實現。他將“自我實現”大致描述成“對天賦、能力、潛力等等的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事總是盡力去完成”，他認為自我實現“只能出現在年齡大一些的人身上。它往往被視為事物的終極狀態，被視為遠大的目標，而不是一個活躍醫生的動態過程，它是一種存在，而不是一種演變“。馬斯洛將帶到自我實現的短暫時刻稱為”高峰體驗“，他認為高峰體驗式“瞬間產生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即使的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺”.馬斯洛將人的需要分為五個有高低之分的層次，即生理需要、安全需要、愛語歸屬的需要、尊重需要和自我實現需要。

如上面所說馬斯洛主要以他能找到的最出色的人物為研究對象，因此他概括出了自我實現的人所共同具有的人格特征：他們擁有對生活敏銳的洞察力；觀察和對待事物采取客觀的態度；具有超過常人的看穿事物表象的能力；因具有出色的認識能力，自我實現的人總是更有決心，更有一個清醒的是非觀；對未來更有準確的預感；他們有著謙虛的態度；懂得傾聽；馬斯洛還發現自我實現的人總是毫無例外地致力于他們認為重要的工作、任務、責任或職業；自我實現的人普遍具有創造性；更少于表達，更自然、簡單、勇敢；自我實現的人很少有自我沖突。馬斯洛對于自我實現的人共同特點的總結毫無疑問的對于人類的發展有著指導作用。

馬斯洛強調教育的功能，把完善的人心教育作為人本教育的基本內容。他關于教育原則的思想大致可概括為五個方面：

1、自我同一性原則。即教育應該是學生尋找內在的同一性，減少或消除學生

內心的矛盾和精神上的分裂。并且幫助學生認識到自我與非我的統一，即

個人與社會和自然的統一。

2、啟發性原則。此原則主要是為了激發和培養學生的創造性。不僅要通過知

識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過感情交流、優美人格的形成、自我的充分只有的體現等活動來激發學生的非智力因素。

3、4、美育原則。即重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。超越性原則。對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以魔種超脫和客觀的態度對自己

出身于其中的文化進行審查，就是要培養一種局批判精神的人。

5、價值原則。教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。

弗洛伊德是如此醉心于人類行為中無意識的決定因素，以致對病人所陳述的關于他們行為的理由幾乎毫不注意。行為科學家相信他必須把人當做一件物體——一件可被觀察但不必被詢問的物體——來加以研究。人的自我認識，它的感情、欲望、要求等主觀材料都應該被剔除。人本主義心理學的創立使心理學擺脫了機械論的科學，使得心理學家將關注點聚焦于人本身之上。

人本主義心理學的代表羅杰斯將馬斯洛的理論運用于心理治療領域，發展出了“患者中心療法“，強調心理治療是一種患者和治療者都必須深入置身其中的治療關系，假如治療者無條件的積極關注，就會產生治療變化；假如發生治療變化，就會使患者體驗到更多的自我認可和更多的自信等等。這種治療方法的核心——治療者對于患者主觀的感受——也可運用于除心理治療外的其他治療之中，這樣不僅可以加強治療效果，同時也可改善醫患之間的關系。馬斯洛所提出的需要層次現在被廣泛應用于管理領域，為管理者提供了一種更加有效的管理方式，更加重視組織成員的能力發揮和個人發展，提高了效率，同時也加強了組織的凝聚力。馬斯洛倡導的教育原則啟發教育者注重兒童的潛能開發，尊重其各自的選擇和需要，使其實現“各自”的自我。這樣的教育原則更加人性化，能夠是兒童的潛能得到充分發揮，實現其全面的發展。

參考文獻：

【美】 Abraham H.Maslow《人類動機論》、《動機和人格》、《人的潛能與價值》

【美】Carl Ransom Rogers《患者中心療法》、《論人的成長》

【英】柯林.威爾森《心理學的新道路——馬斯洛和后弗洛伊德主義》

【美】戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》

【美】Robert D Nye《三種心理學》

第五篇：人本主義學習理論

人本主義學習理論

人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一個心理學學派。由于其觀點不同于行為主義心理學和弗洛伊德心理分析學，故被成為心理學的“第三勢力”。人本主義心理學的主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

人本主義學習理論是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。人本主義強調人的尊嚴和價值，強調“無條件積極關注”在個體成長過程中的重要作用，主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。持人本主義學習觀的人認為，學習的實質就是學習者獲得知識、技能和發展智力，探究自己情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，以達到最佳境界的過程。

一、人本主義學習理論的主要觀點

(一)學習與教育的結果

在學習結果上，人本主義心理學家認為，學習的目的和結果是使學生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學生整體的人格得到發展。人本主義心理學家認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，而學習的內容是次要的。因此，人本主義提出，教育的目標應該是以學習者為中心，以使學生的個性得到發展，潛能得到發揮，從而使他們能夠更加愉快地、創造性地學習和工作為目的。

(二)學習的分類

人本主義心理學家羅杰斯根據學習對學習者的個人意義，將學習分為無意義學習和意義學習兩大類。羅杰斯認為，無意義學習類似于心理學上的無意義音節的學習。在他看來，所謂無意義學習，就是指所學的材料是沒有個人意義的，不涉及情感或個人意義，與完整的人無關，僅涉及經驗積累和知識增長。這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上(from the neck up)”發生的學習。而意義學習則是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，它涉及學習者成為完整的人。這種學習不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的，使個體全身心投入其中的學習。人本主義心理學家認為，意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質，即學習者整個人（包括情感和認知兩個方面）都投入學習活動；第二，學習是自我發起的，即便是推動力或刺激都來自外界，要求發現、獲得、掌握和領會的感覺也都是來自內部的；第三，學習是滲透性的，即它會使學生的行為、態度，乃至個性都會發生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足了自己的需要，是否有助于弄清他們想知道的東西、明了自己原來不清楚的某些方面。

（三）促進意義學習的條件

人本主義心理學家提出了促進意義學習的基本條件：（1）強調以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。（2）讓學生覺察到學習的內容與自我的關系。（3）讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍，并且將這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。（4）強調要注重從做中學。人本主義學習理論認為，大多數意義學習是從做中學的，學生在切身體驗中學會解決問題，這是促進學習的最有效的方式之一。

二、人本主義學習理論在教育中的應用

人本主義學習理論在教育過程中的實踐和運用主要表現在教育觀念的更新和具體教學模式上。

（一）人本主義理論在教育觀念上的更新

1、教學的根本目標在于促進人的全面發展

羅杰斯的教育理想是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。要最終實現這一教育理想，就要“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”。

2、教學過程應強調學生的自由發展

人本主義強調教學的目標在于促進學習，在好奇心的驅使下，任何學生自覺吸收有趣和需要的知識。人本主義學習理論中，學習過程就是教師和學生兩個完整精神世界互相溝通理解的過程。學生是教學活動的核心。

3、教學基本原則是真誠、信任和理解

羅杰斯對教師提出了三條基本要求，以使學生在自由發展中自我實現：（1）以真誠的態度對待學生，要坦誠相待。（2）給學生充分的信任，相信他們的潛能。（3）尊重和理解學生的內心世界。教師要理解學生，尊重他們的自尊，才能使學生增加學習的自信心，充分實現自我。

4、教學方法強調非指導性的原則

人本主義主張一個稱職的教師應該能使他的學生不依賴它的指導而獨立學習。羅杰斯認為教師的全部責任就是幫助學生理解經常變化著的環境和自己，最大限度的發展自己的潛能。

（二）基于人本主義的課堂教學模式

1.以題目為中心的課堂討論模型

這是由精神分析學家、群體心理治療專家科恩(R.C.Cohn)于1969年創建的。她將人本主義提出的心理治療方法應用于學校教育，從而形成了一種人本主義心理學的教育模型。

這種模型是指教師為課堂閱讀與時間利用設計的一種技術。它要求教師提出有利于促進課堂討論的課題，找到討論的課題與群體中正在發生的問題的接觸點，教師要善于運用各種方式，以促進課堂的討論，并且在教學中教師要體現一種真正的人本主義的能力。而且，該模型允許學生任何時候進行討論，允許學生討論時離題。

2.開放教室的教學模型

開放教室的教學設計是一種適用于小學階段的人本主義教學模型。所謂開放教室（open classroom），也稱開放教育（open education），最先流行于英國，后又受到美國教育界的重視，并在美國學校里得到了普遍的應用。開放教室的典型特點是無拘無束、不拘形式。在實施開放教室的學校里，學生可以自選學習地點、學習材料以及學習方法等等。學習的過程完全由學生自己主導。他們可以做他想做的事，如和其他同學散步或交談，或去喂養關在籠子里的小動物；可以學他想學的科目，如繪畫、編織、寫作及閱讀等等。在開放的教室內，學生們沒有固定的課桌和座位，因此他們不需要把自己限制在某個課堂或中心區域，學生按照其能力、需求、興趣自由地從事能激發他們興趣的活動以及進行自由組合，共同探索某一問題，尋找所需要的資料。上課鈴也不是一個活動的分界線，即使在鈴響過之后，大多數學生仍然可以繼續他們的活動。休息時間也是如此，在休息時間里學生可從事任何他希望從事的活動。該模式破除了固定課本教學，而是改為采用生活化多樣性的教材，并且配合學生的個別差異，設置教學情景，使每個學生都能夠按照各自的需求與目的進行學習。

3.自由學習的教學模型

自由學習模型是一種更為自由的教學模式。羅杰斯認為自由學習模型更為適合大學的教學。該模型要求學生積極參與決定學習的內容與授課的方式，如他們可以決定自己希望授課的形式、時間、主題、講授材料等等。教師要要求學生提出他們希望的授課方式與希望學習的內容。學生學習的內容可從不同的信息源或采用不同的方式獲得。而使用哪種方式以及從哪種信息源獲得知識，完全由學生自己決定。

綜上所述，人本主義提倡的課堂教學模式體現的原則是：尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能夠自己教育自己，發展自己的潛能，達到自我實現。這是與人本主義學習理論的思路完全一致的。

三、簡短評價

與行為主義心理學和認知心理學相比，人本主義心理學的學習理論存在兩個獨特之處：（1）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是從驗證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據經驗原則所提出的觀點和建議；（2）人本主義心理學家所提倡的學習理論，不是限于對片面行為的解釋以及對文字材料學習的解釋，而是擴大到對學習者整個人成長歷程的解釋。人本主義學習理論依據人本的原則考慮學習的條件，堅持以學習者為中心，強調人的尊嚴和價值，關注學生的情感、需要和愿望，強調要為學生創設自由、寬松、快樂的學習氣氛，認為學習的內容應該以對學生有價值或有意義的知識經驗為主。而且人本主義心理學家認為無條件積極關注在個體成長過程中具有重要作用，學生的學習過程就是積極主動的一樣學習的過程，這對學習與教育的進步作出了重要的貢獻。

人本主義學習理論對學生的本質持積極樂觀的態度，相信任何正常的人都能自己教育自己，發展自己的潛能，都能夠達到自我實現。他們強調學習過程是學習者自我指導、自我發展的過程，主張教學要以學習者為中心，提出了“學習者中心療法”，這無疑也消除了精神分析的悲觀論傾向，增強了教育目標的科學性。人本主義教育心理學的基本觀點與理論模型，不僅有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響，促進了當時的教育革新，而且為我國當前的快樂學習、情感教育、教育與教學管理心理、學校中的社會心理等問題的研究與實踐提供了一些新的觀點和途徑。

當然，人本主義的學習理論也存在著局限性和缺陷。人本主義學習觀片面強調了學生的天賦潛能的作用而無視人的本質的社會性，這樣勢必會導致放任自流式的“自由學習”，是一種片面強調遺傳決定發展的觀點。同時，該理論過度強調學生的中心地位，從而使教學不恰當地拘泥于滿足學生個人自發的興趣與愛好上，否定了系統科學知識和技能的學習。這種做法忽視了教育與教學的效能，忽視了教學內容的系統邏輯性和教師在學科學習中的主導作用，這勢必會降低教育與教學的效能，影響教育與教學的質量。

開放式教學，淵源于科恩（R.C.Cohn）1969年創建的以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”--人本主義的教學理論模型；同時，還淵源于斯皮羅（Spiro）1992年創建的“隨機通達教學”和“情景性教學”--建構主義的教學模式。這些教學理論模型強調：學習是學習者主動建構的內部心理表征過程，教師的角色是思想的“催化劑”與“助產士”。

教師不應把主要精力局限于所教的內容上，而應注意學習者的心態（即情感與動機）變化。教育的目標是教師與學生共享生命歷程，共創人生體驗；養育積極愉快，適應時代變化，心理健康的人。

小學數學課程教學的發展趨勢是由封閉走向開放。《數學課程標準》指出：學習和教學方法必須是開放而多樣的，開放性是課堂教學評價的一條重要原則。它要求課堂教學做到：一是在教學中激發學生的學習活力，不斷激起學生的探索、發現、想象和表現的愿望，讓學生的思維、心態處于開放狀態。二是創設有利于學生發展的開放式教學情境，通過教學時空

的拓展變換，教學評價方法的多元化，師生之間的多向交流，為學生營造一種開放的學習空間，以激發學生的學習活力。三是不拘泥于教材、教案，充分考慮學生學習活動過程的多樣性和多變性，通過學生各種信息的反饋，不斷調整教學過程，促進學生健康、和諧地發展。

開放式教學從廣義上理解，可以看成是大課堂學習，即學習不僅是在課堂上，也可以通過包括網上學習來進行。開放式教學在狹義上可以說是學校課堂教學，就課堂教學題材而言，它不僅可以來自教材，也可以來自生活，來自學生；就課堂教學方法而言，即在教學過程中通過對教材的個性化處理，使教學方法體現出靈活多樣的特點，并且在教學方法中運用“探索式”、“研究式”的方法，引導學生主動探索、研究，獲取知識；就課堂例題或練習題而言，開放式教學要體現在答案的開放性、條件的開放性，綜合開放題等開放性的題上；就課堂師生關系而言，它要求教師既作為指導者，更作為參與者；它既重視教師對學生的指導，也重視教師從學生的學習中吸取營養。總之，開放式教學能給每個學生提供更多的參與機會和成功機會，讓每個學生在參與中得到發展。

一、“數與代數”新授課開放式教學的基本結構

在以往的計算課教學之中，學生失去了學習的主動性，教師往往把學生視為計算的機器，過分的注重反復式機械訓練，以計算能力作為訓練的重點，要求學生算得對，而且算得快，從而使學生對計算失去了興趣。

開放的教學方法已被越來越多的教師所認同，開放式的教學，是以學生主動探索、發現、獲取知識為目的。

創設問題情境

點撥

精心設計習題

指導歸納

激發探究欲望

引導

實施因材施教

拓展思路

創設情境

引導參與

鞏固算法

總結體驗

歸納整理

激發興趣

探究算法

深化提高

拓展延伸

遷移發展

初步感知問題

探究

運用新知，整理反饋

引起認知沖突

交流

選用解題方法

拓展運用

二、“數與代數”新授課開放式教學的教學策略

1、創設情境，激發興趣

情境是指教學活動中，教師通過各種手段所創設的一個富有情感、美感、生動形象，蘊涵哲理的特定氛圍，它是一種情感和認知相互促進的教學環境。它的創設影響著學生的學習心情和學習興趣，從而影響著學生參與學習活動的積極性。在教學之中，我們可以想方設法創設這樣的情境，營造一個好的學習氛圍，這樣更有利于學生的學習活動的開展。興趣是一個人傾向于認識、掌握某種事物或參與該種活動的心理特點。人有了興趣就會對這種事物或者活動表現出肯定的情緒態度，樂于去探索，去接受，它對學生的學習活動是一個巨大的推動力量。在我們的實際教學當中，我們可以看到對學習感興趣的學生，他在學習上比那些不愿意學而勉強學的學生更為積極，更能堅持不懈，學習效果往往也更好。尤其是計算課教學，以往的計算課教學往往是顯得枯燥無味，教師上起來非常的難，不易調動學生學習的積極性，學生的學也是一味的重復式的機械練習，從而形成技能，這樣就失去了作為計算課的真正作用，并且也失去了趣味性。現代的計算課應改變原來只重計算的缺陷，我們應重視學生的計算能力，同時更應該注重學生的思維訓練，以及培養學生對數學的情感。因此，我們要盡可能的創設良好的情境，想盡一切辦法激發學生的學習興趣。這樣就可以充分調動學生的學習積極性，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中，既有效地獲得知識，又可陶冶情感，同時還可使學生保持一種積極向上的心境來參與學習。

情境的創設也并非胡亂編一個就行的，我們應該根據教學目標，教學內容，聯系學生的生活實際和已有的經驗進行巧妙設置。教師可以通過語言描繪、實物演示、幻燈，繪畫再現、音樂渲染，多媒體電腦演示等手段來創設這樣的情境，以激起學生的學習情緒和學習興趣。從而使學生心理處于一種“我要學”的狀態，激發主動探索的愿望，為后面更好的學習作好心理上的準備。第一學段的兒童，直接興趣占優勢，而且思維也是以直觀形象思維為主。因此我們要盡可能的創設一個生動有趣，直觀形象的情境。通過這些情境設計，可以使學生體會到生活中處處有數學，使學生感受到數學與現實生活的密切聯系，增強學習和應用數學的信心，進而調動學生學習的積極性和興趣。

2、引導參與，探究算法

引導學生主動參與，主動經歷學習過程，是學生自主嘗試探究的核心。教學中，教師應注重充分調動學生的積極性、主動性和創造性，為學生提供充分的學習素材，提供恰當的時間和空間，促使學生最大限度地參與到學習過程中。真正讓學生動起來，發揮多種器官參與作用，突出自主性。

所謂探究是指學生圍繞學習內容，學習目標，自己的猜測所進行的一切探索與研究活動。它是當代教育工作者較為推崇的一種學習方式。學生開始應是“嘗試”著去探究，心理研究證明“嘗試”能有效地激發學生的學習興趣和求知欲；嘗試能使學生形成敢于探索、敢于嘗試的精神。在計算課的教學中,這些看起來似乎是不可進行的，沒有立足點的，但是只要我們教師具有新的教育思想觀點、善于創新，這就不成其為一個問題了，我們可以合理的組織教材，改變教法，這樣就一定會找到它們的著力點。

在教學中，我們可以就前面創設的情境，讓學生盡情的暢所欲言，提出各自的看法，看看自己能提出哪些數學問題，然后就學生自己提出的問題進行整理，選擇出與該堂課教學內容、教學目標密切相關的問題作為學生這節課學習研究的對象。在提出問題的基礎上，我們再組織學生進行大膽的算法猜測和答案猜測。在這些猜測中，也許有的是對的，也許有的不是很完整，也許有的根本不正確。但這并不重要，重要的是使學生懂得猜測也是我們學習數學的一種方法。學生猜測完算法后，我們可以選擇出幾種具有代表性的方法作為探究的對象。讓學生進行動手實踐，自主探索，自己去解決自己發現的問題。

在前面學生自主探究的基礎上，讓學生積極參與小組活動，在小組內討論和交流自己的探究情況。在討論交流的同時，學生可體會到解決問題的方法的多樣性，從而受到創新教育。當然這一切都是在一定的情境中進行的，也就是學生通過參與各種游戲、表演、唱歌、聽音樂、談話、操作，合作等活動，使自己在特定的氛圍中，主動積極地從事各項智力活動，在潛移默化中進行學習，在活動中做到以情啟思，以思促情。這樣就可讓學生在交流中獲得新知，在交流中求得發展。

3、鞏固算法，深化提高

新課程標準明確提出，數學具有生存的功能。數學學習本身是一件令人愉快的事，可長期以來的應試教育抹殺了它的趣味性，使得數學變得枯燥無味。其罪魁禍首便是機械式的反復練習，使得學生對數學失去了興趣，產生厭學心理，因此便使學生失去了部份生存能力。正因如此，所以我們對練習應采取大膽改革。練習不應有繁、怪、難、偏的題目，題量也不應過多；練習內容應盡量與學生的實際生活，實際經驗相結合；練習的形式要多樣；練習設計要有趣味性，使學生樂于參與。

4、總結體驗，拓展延伸

經過上面的活動，學生所獲得的知識往往是零散的，不完整的，我們必須引導學生進行總結，把它溶入學生已有的知識體系當中，這樣才能使學生自己所獲得的知識具有科學性、嚴密性，便于形成數學的體系，使學生能真正掌握。所以在教學中，我們可在學生進行小組討論交流的基礎上，進行全班性的討論交流，在討論交流中總結概括。這里值得注意的是，不是教師總結，而是教師引導、組織全班學生自己進行總結概括。

新數學課程標準明確提出“人人學有價值的數學”。什么是有價值的數學呢？簡單的說就是有用的數學。歸根結底，無論你學什么知識，最終的目的都是在自己生活中加以運用。雖然課堂上的40分鐘結束了，但對于學生來講，遠沒有結束，學生還得把這些知識，方法運用到自己的實際生活當中，看看這些知識、方法究竟能幫助自己解決哪些實際問題，并用這些知識，方法去解決掉這些問題，這才是學習的根本所在。

在小學數與代數的數學計算課教學中，我們應改變老的教學模式，方法，盡量使計算課變得生動有趣。因此，我們應想方設法創設情境，激發學生學習數學的興趣，讓學生在具體的情境中提出問題，并通過自主探究解決問題。在探究中學會合作，在探究中學會創新。最后再將所學應用于實際生活之中，用它去解決生活中的實際問題，真正體現數學的各種功能。

三、“數與代數”新授課開放式教學的案例

（選自《小學數學教育》2003年第11期江蘇省射陽縣教育局教研室劉德宏老師“十幾減9”的教學設計）

教學內容：蘇教版義務教育課程標準數學實驗教科書一年級上冊第80面的例題“試一試”，第81頁，“想想做做”的習題。

教學重點：讓學生通過動手實踐、自主探索、合作交流，掌握計算十幾減9的方法。

教學難點：理解十幾減9的算法。

教學目標：

1、使學生經歷從實際情境中提出并解決問題的過程，理解計算十幾減9的方法，并能正確計算十幾減9。

2、在觀察、操作中逐步培養探究、思考的意識和能力，重視算法多樣化，發展創新意識和思維的靈活性。

3、在獨立思考的基礎上加強交流，體驗與同伴合作的快樂，培養合作交流的意識，提高學習的自信心。

教學過程：

（一）創設情境，激發興趣

（課件出示）猴老板喊：“賣桃啦！賣桃啦！又香又甜的桃，快來買呀！”

提問：你知道了什么？（學生可能答，我知道猴前面有13個桃。）

（課件出示）小兔走來，說：“猴先生，我買9個。”

提問：你能提出哪些問題？要求還剩幾個該怎樣列式？又怎樣計算呢？

（二）引導參與，探究算法

1、學生獨立思考。

13－9等于幾呢？小朋友可以看圖想一想，也可以用小圓片代替桃子擺一擺。

2、組內交流。

3、全班交流。

根據學生交流的情況，相機用課件演示拿桃的過程，學生可能出現以下幾種情況：

（1）一個一個拿，拿了9個，還剩4個。

（2）先拿盒子外面的3個，再拿盒子里面的6個，這樣一共減去9個，還剩4個。

（3）從盒子里拿出9個，剩下1個和外面的3個合起來是4個。

（4）因為9＋4＝13，所以13－9＝4。

（5）先從13中去掉10，再用多減的1與3合起來是4。

（三）鞏固算法，深化提高

1、請小朋友用喜歡的方法做下列兩題：

12－9＝（）

16－9＝（）

交流算法。

2、猜數游戲：想想做做第1題。

3、題組練習。（想想做做第2題）

9＋2＝（）

9＋5＝（）

9＋9＝（）

11－9＝（）

14－9＝（）

18－9＝（）

4、小螞蟻推木塊（想想做做第3題）。

看誰幫小螞蟻推得又快又對？

5、想想做做第4題。

（1）學生計算。

（2）比較每道題的相同點和不同點，感知相互間的聯系，體會用相鄰的算式推算出得數。

學生可能回答：

這些題目都是十幾減9（板書課題：十幾減9）。

這些題目減號前面的數一個比一個多1，等于號后面的數也是一個比一個多1。

……

6、吹蠟燭游戲。

（1）出示生日蛋糕圖，并播放音樂。

（2）看了圖，你知道了什么？

（3）根據這幅圖，你能列出怎樣的算式？

引導學生根據圖意列出不同的算式。

（四）總結體驗，拓展延伸

1、讓學生總結本課所學內容，談體會及收獲。

2、如何小兔買了8個桃，那么還剩幾個呢？你能用今天所學的方法來解決嗎？相信你一定能行！

（本節課依據新的教學理念，改變教與學的方式，創設問題情境，激發探究熱情，引導動手操作、自主探索，組織學生廣泛交流，呈現算法多樣化，培養了創新意識和思維的靈活性。這樣的教學真正讓學生經歷在實際情境中提出并解決問題的過程，獲得探索成功的體驗，樹立學好數學的信心。）