第一篇：中學生《教育心理學》人本主義的學習觀

《教育心理學》人本主義的學習觀

人本主義心理學是20世紀50年代末60年代初興起于美國的一種心理學理論。60年代和70年代有迅速的發展，被稱為心理學的第三勢力。人本主義心理學是由許多持有相近似觀點的心理學家和學派聯合發起的一種學術思想運動，其主要發起者是馬斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）。近年來影響較大的代表人物是羅杰斯（C.R.Rogers，1902—1987）。

人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調人的價值和尊嚴，既反對精神分析學派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向。他們主張心理學要研究對個人和社會富有進步意義的問題。

當前，人本主義學習觀的代表人物是羅杰斯，他是心理咨詢家和教育改革家。從30年代起，他從事兒童心理咨詢和心理治療工作。40年代初他根據自己的工作經驗，公開提出“患者中心療法”。在個性理論方面，30年代初，他就提出人格及其變化的理論，即“自我理論”。從60年代以來，他把他的理論推廣到教育和教學領域，出版了《學習的自由》一書，系統地闡述了他的學習和教學觀點。

羅杰斯的學習觀集中反映在以下幾個方面。

（一）學習是有意義的心理過程

在對學習過程本質的看法上，羅杰斯的觀點是與行為主義的學習理論根本對立的。羅杰斯認為學習不是機械的刺激和反應聯結的總和，個人學習的主要因素是心理過程，是個人對知覺的解釋。羅杰斯曾舉例說明，具有不同經驗的兩個人在知覺同一事物時，其反應是不一致的。羅杰斯認為兩個人因對知覺的解釋不同，所以他們所認識的世界以及對這個世界的反應也不同。因此，要了解一個人，要考察一種學習過程，只了解外界情境或外界刺激是不夠的，更重要的是要了解學習者對外界情境或刺激的解釋或看法。羅杰斯的學習理論屬于現象學派的思想范疇，雖然他注意到認識的主觀能動性，但他對知覺的解釋完全不同于辯證唯物論的能動反映論對知覺的解釋。辯證唯物論的反映論認為，人對客觀世界的認識是以客觀世界在人頭腦中的主觀映象為基礎的認識，而并非由自己的主觀世界來決定客觀世界。羅杰斯對知覺的解釋具有主觀唯心主義的認識傾向，這是需要澄清的。

（二）學習是學習者內在潛能的發揮

在對學習的起因和學習動機的看法上，羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能。人類的學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的學習潛能得以充分地發揮。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。因此，在教學中，羅杰斯強調以學生為中心。教師的任務主要是幫助學生增強對變化的環境和對自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。羅杰斯還認為學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。

羅杰斯認為，人的學習具有主動性和自覺性，這種觀點是可以接受的。但羅杰斯認為這種主動性和自覺性于人的本能或所謂內在的潛能，這種本能主義的觀點我們不能茍同。我們認為，人類學習的主動性和能動性主要在于外界社會環境和教育的影響，離開了人類社會和人類的實踐活動就談不上主動性和自覺性。另外，在羅杰斯的觀點中特別強調人的自然發展，而否定環境和教育的重要決定作用。這種否定環境作用的本能決定論的觀點是錯誤的。在教學中，我們固然要尊重和發揮學生學習的主動性和自覺性，并合理地運用獎勵和懲罰，但完全放棄對學生學習的約束和要求，而任其自然發展是不符合社會對教育的要求的。

用心

愛心

專心

（三）學習應該是對學習者有用的、有價值的經驗的學習[page] 在學習的內容上，羅杰斯強調學生學習的內容應該是學習者認為是有價值、有意義的知識或經驗。羅杰斯認為，只有當學生正確地了解到所學內容的用處時，學習才成為最好的、最有效的學習。一般說來，學生感興趣并認為是有用處、有價值的經驗或技能比較容易學習和保持；而那些學習者認為是價值很小或效用不大的經驗或技能往往學習起來很困難，也容易遺忘。如果某些學習內容需要學習者改變自己的興趣或自我結構，那么這些學習就可能受到學生的抵制。羅杰斯這一學習觀點提示教師要尊重學生的學習興趣和愛好，尊重學生自我實現的需要。在課程內容的安排和設置上要給學生以充分的自由，允許學生根據自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關學習內容，而不應該把一些學生不喜歡的東西強行地灌輸給學生。

羅杰斯的這種尊重學生學習自由的觀點是可取的，但是，這種自由應該是相對的，而不應該像羅杰斯所認為的那樣──給予學習的絕對自由。學生學習的自由應該建立在完成必要的和必修的學習任務基礎上。有些將來有用的知識內容，盡管當前看來沒有實用價值或不感興趣，但為了將來的需要，仍然應該認真地學習。學習是一項艱苦的勞動，不付出一定的勞動代價是不會有良好收獲的。學習的絕對自由必然使學生產生避重就輕、拋繁就簡的不認真的學習態度，更談不上系統地掌握知識和培養良好的個性品質。

（四）最有用的學習是學會如何進行學習

羅杰斯特別強調學習方法的學習和掌握，強調在學習過程中獲得知識和經驗。羅杰斯在《學習的自由》一書中明確指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”羅杰斯認為，很多有意義的知識或經驗不是從現成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的。學生通過實際參加學習活動，進行自我發現、自我評價和自我創造，從而獲得有價值的、有意義的經驗。這是最寶貴的知識。羅杰斯還強調在學習過程中獲得的不僅僅是知識，而且更重要的是獲得如何進行學習的方法或經驗。這些方法和經驗可以運用到以后的學習中去。所以，最有用的學習是學會學習，它導致對各種經驗的不斷感受以及對變化的耐受性。羅杰斯的上述思想被稱為“學習是形成”的觀點。所謂學習是“形成”，就是在“做”中學，在學習過程中學會如何進行學習。

羅杰斯的這種在“做”中學和在學習過程中學習如何學習的觀點是可取的。我們提倡在實踐活動中學習，但并不否定書本知識的作用和價值。我們提倡總結學習經驗和學習方法，理論聯系實際。對學生來說，還是以掌握文化知識的學習為主要目標。

人本主義心理學從哲學思想上來看，主要思想傾向是唯心主義的觀點。它脫離了社會和社會關系來強調所謂人的本性，背離了辯證唯物主義對人本性的看法。人本主義的學習觀過分強調人的學習本能，忽視環境和教育的作用，強調學習的絕對自由等等，這些觀點都是錯誤的。對待人本主義學習理論，應該批判地吸收，既要看到和強調它積極、合理的一面，又要看到它消極的和片面的一面。

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第二篇：人本主義心理學及其教育啟示

人本主義心理學及其教育啟示

【摘要】人本主義心理學興起于20世紀50-60年代的美國，對各國教育改革產生了極重要影響。它所提倡的“以人為本，人格深化”的思想以及自我實現理論在指導基礎教育改革方面要求做到:轉變教育觀念,重新認識教師和學生的角色及師生關系;豐富教與學的方法并重視情感在教學中的作用。在課程內容選擇上,應加強培養學生的人文素質;在教育評價上,應充分發揮學生自我評價的作用。因此，它對當前教育領域有著深遠的影響與啟示。

【關鍵詞】人本主義心理學；教育改革；自我實現；啟示

人本主義心理學是 20 世紀 50-60 年代在美國興起的西方心理學思潮和革新運動，是當代最有影響的心理學流派之一,也是美國主要的心理學流派之一，其代表人物主要有馬斯洛和羅杰斯。人本主義心理學家重視主觀性及實現傾向，把實現傾向與心理健康相提并論，他們主張研究人的價值和潛能的發展。人本主義心理學肯定人、尊重人以及人的自我實現，以人為本，人格深化，從真正意義上開始關注世界的主體——人。這一思潮不但引領著管理學理論從制度管理走向柔性管理，也對教育領域有著深遠的影響。

一、人本主義心理學的主要觀點：人本主義心理學的理論肯定了人的價值，肯定了人在自我發展及社會發展中的重要作用。

（一）馬斯洛自我實現的人格觀

人本主義心理學家認為人的成長來源于個體自我實現的需要，自我實現的需要是人格形成發展、擴充成熟的驅力。馬斯洛認為，自我實現的需要就是“人對于自我發揮和完善的欲望，也就是一種使其自身的潛力得以實現的傾向”。由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人格發展的關鍵在于形成和發展正確的自我概念，人的潛能是自我實現的。簡言之，人本主義心理學認為人類本性中原就蘊藏著無限的潛力，追求創造是人性固有，主張改善環境，以利人性的充分發展。馬斯洛反對外在學習，提倡內在學習。所謂內在學習就是依靠學生的內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自覺的、主動的、創造性的學習模式。這種內在教育的模式促使學生自發的學習，打破各種束縛人發展的清規戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造力。

(二)羅杰斯的患者中心療法

羅杰斯認為，人格發展的關鍵在于正確自我概念的形成，為獲得心理健康應幫助患者創造一種有關他自己的更好的概念。患者中心療法的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題，自己解決問題。

羅杰斯據其臨床經驗，提出有效運用患者中心療法，使患者潛在的自我得以實現所具備的三個基本條件：(1)無條件的積極關注。治療者應該真誠、熱情、尊重、關心、喜歡和接納。(2)真誠一致，即治療者的想法和他對患者的態度和行為應該是一致的。(3)移情性理解。治療者要設身處地站在患者的立場思考，理解他內心的想法。這對羅杰斯后來的非指導性教學、有意義的自由學習觀和學生中心的教育主張有著重要的啟發意義。

羅杰斯等人從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”的人本主義心理學出發，在教育實際中提倡以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，推動了教育改革的發展。這主要表現在：突出情感在教學中的地位和作用，以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。

二、對我國教育的啟示

人本主義心理學的基本觀點對我國當前的教育的發展具有重要的借鑒和啟發意義，下面我主要從教育的目的觀、學生觀、教師觀、教學觀等方面來分析人本主義對我國教育的啟示。

1．從人本主義看教育的目的觀

人本主義認為教育的最終目的是人的“自我實現”，而存在主義在教育目的上持人的自我生成論觀點。人本主義心理學認為，“教育的目的根本上是人的?自我實現?，是個人能夠達到的最高發展。”羅杰斯明確主張教育目標應該是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特個性而又充分發展的人。因此我國在制定教育目的時，要重視人性的培養，普遍關心教育對培養兒童獨立的人格所起的作用；我們在制定教育目標時，不僅要注意培養知識淵博的人，而且要培養具有獨立判斷、具有獨特個性的人，既要重視兒童的社會化發展也要重視兒童的個性化發展。

2．從人本主義看教育中的學生觀

人本主義教育的學生觀期待學生個人能成為教育的中心，即提倡一種“以學生為中心”的理念。根據這一理念羅杰斯提倡以學生為中心的教學模式，學校為學生而設，教師為學生而教，其基本要點是：(1)教師要以真誠、關懷和理解的態度對待學生，創造一種促進學習的良好氛圍。(2)學習是師生共同參與的過程，學生單獨或協同制定學習方案，并對他們自己選擇的后果分擔責任。(3)突出學生有個性的學習，倡導自主學習、合作學習、探究學習，使學習更具有問題性、實踐性和參與性。

3．從人本主義看教育中的教師觀

人本主義教育認為教師應是對學習者作全面了解并完全信賴的人；是對學習者充分發展自己潛能充滿信心的人；是能尊重學習者人格的人：是能珍視學習者的看法、意愿的人；是能與學習者建立良好的真正的人與人的關系的人；是善于促進學習者闡明自己的價值觀和態度體系的人等。總之，從人本主義心理學來看教育的教師觀應該是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，教師的任務是對學生發展的“促進”，教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。

4．從人本主義看教育中的知情統一的教學觀

人本主義教育的教學觀認為，“教學追求的結果主要是價值的實現、學生個性發展的需要和興趣的滿足、感情的渲泄等，而不重視掌握多少知識技能。”因此，人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。在教學方式上，人本主義教育強調個別教學，輕視集體教學；重視家庭教育，忽視學校教育。在教學方法上，提倡“蘇格拉底問答法”，要求教師循序漸進地誘發、引導學生而非灌輸，不將個人觀點、理想、價值標準強加給學生。

總之，人本主義心理學在教育上的顯著特征是以人為本，強調人的情感、價值在教學過程中的作用，以學生為中心，強調學生在教學過程中的主體地位,強調人的自我實現和健康人格的形成,強調教學工作中要創設良好的人際關系和課堂心理氛圍，使學生能身心和諧健康地發展，重視對學生的尊重和愛護。啟示我們應以人為本的原則，實施大眾化的教育，按照全面發展的目標設置教育內容，按照自我實現的動機鼓勵學生提升自我教育能力。當然人本主義思想在教育領域也有其自身的缺陷，我們應該吸取精華，棄之糟粕，辨證的為我國教育服務。

參考文獻【1】陳琦，劉儒德．當代教育心理學M．北京：北京師范大學出版社2007．【2】光榮．人性的迷失與歸復．羅杰斯的人本心理學嗍．武漢：湖北教育出版社2000．【3】毛亞慶．試論人本主義的教育圖景D】西南師范大學學報(哲社版)，1997【5】張藝．人本主義心理學與教育改革01．河南社會科學,2003．

第三篇：人本主義心理學

一、歷史背景

（一）社會背景

美國人民在滿足物質生活的基礎上追求自我價值的實現

表面的經濟繁榮與嚴重的信仰危機、精神危機的矛盾

（二）哲學背景

人文主義重視個人的價值，維護個人的尊嚴和權力 人性論,人性本善論

現象學通過對人“純粹意識內的存在”的研究揭示人生活的本質

存在主義人的自由、選擇和價值是中心問題,人是有目的的（三）科學背景

生物學

有機體生命的實現傾向

精神病學和心理治療

從人類自身本性中發掘其潛能和價值

（四）心理學背景

對行為主義心理學的批評

對精神分析的批評與繼承

格式塔心理學的影響

二、人本主義心理學的創立及基本理論

（一）代表人物

1、奧爾波特

生平及主要著作

《人格特質：分類與測量》《人格：心理學的解釋》 《生成：人格心理學的基本看法》

《人格的模式和成長》

2、羅杰斯（Carl Ransom Rogers,1902-1987）生平及主要著作

《咨詢與心理治療》《受輔者中心治療》 《論人的成長》《學習的自由》

3、馬斯洛生平及主要著作

《動機與人格》《存在心理學探索》

《宗教、價值觀和高峰體驗》

4、羅洛·梅生平及主要著作

《焦慮的意義》《人尋求自我》《存在心理學》 《心理學與人類困境》《愛與意志》

（二）研究對象

研究健康人的心理或健康人格

研究人類中出類拔萃者或精英

（三）研究方法

整體分析方法

人是一個整體、一個系統

現象學方法（羅杰斯）

對意識經驗的直觀描述

個案研究法（奧爾波特）

通過對個別對象案例分析找出其特殊規律，并依此

提出對同類案例的推論和解釋

（四）基本理論

1、人性本善論（理論支柱）人是一個獨特的有機體，有能力指引和改變生命歷程的主導或設計 人性中的惡是由環境影響造成的，當提供了適當的成長和自我實現的環境和機會時，人的本性就是善的 美德追求本身就是一種獎賞，能夠得到一種更深刻的幸福感和內在生活的豐富感

2、需要層次論（動機理論）需要是動機產生的基礎和源泉，動機引起的行為包含有意識的和潛意識的 人的動機是綜合性活動 人類的需要是一種內在的、高級的需要 需要的性質決定動機的性質 人類需要有基本需要和成長需要兩類 人類需要成等級系統 低層次需要是高層次需要的基礎 各層次需要的產生和個體發育密切相關

3、自我實現理論（核心）自我實現是一個人力求變成他能變成的樣子，即完美人性和個人潛能的實現 需要層次論是自我實現論的心理動力學基礎 自我實現者擁有的15種人格特征 通向自我實現的八種主要途徑 自我實現有健康型自我實現和超越型自我實現兩種類型 自我實現者能更多的體驗到高峰時刻的出現（高峰體驗）

4、受輔者中心治療法（羅杰斯）任何一種生物體只要被賦予了生命，就會表現出一個明顯的生長、發展、活動的趨勢，一種求生存、求強大、求茂盛、求完滿的趨勢（實現傾向）動員當事人主體內在的潛能進行自我解釋，改變對自我和對他人的看法，產生自我指導的行為，達到自我治療的目的 成功的咨詢必須具備三個條件：咨詢者真誠一致；咨詢者無條件積極關注受輔者；咨詢者設身處地的體會受輔者的內心世界

5、教育改革論（《學習的自由》羅杰斯，1969）主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人 提倡以學生為中心的教學模式 提出“學習是成長”的學習理論，主張在做中學、在學習過程中學會如何學習主張良好的師生關系或教師態度是教學的重點

第四篇：人本主義心理學--自我實現

人本主義心理學

起源：興起于20世紀五、六十年代的美國。人本主義心理學的起源主要來自兩個領域。一是歐洲的存在主義哲學，二是美國心理學家羅杰斯和馬斯洛的研究

特點：加入了存在主義的哲學思想，強調自由、個人決定的價值和人生的意義，強調人的正面本質和價值、人的成長和發展

主要理論：

馬斯洛——需求階段、自我實現理論

羅杰斯提出的個人中心治療和同理心等治療理論

馬斯洛：

美國著名哲學家、社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發起者和理論家。

主要理論：

需求層次理論、自我實現理論

自我實現的簡介：

“一個作曲家就必須作曲，一個畫家就必須繪畫，一個人能夠成為什么，他就必須成為什么。”——《動機與人格》

“自我實現”是馬斯洛“需求層次理論”中的一部分，是該理論中人最高層次的需要。它指的是人對于自我發揮和自我完成的欲望，使人的潛力得以實現的傾向。

自我實現者的特征：

1、洞察力：可以擺脫生活中的概念、陳規，發現周圍的真相，對人和事具有準確的判斷；對于不確定、未知的情況、事物沒有常人的恐懼感。

2、接受性：用非批判性的角度來看待許多事物，可以和自己的缺點和睦相處，并接受人性或者現實生活中的缺點，不會經常地被困與羞恥感、罪惡感和焦慮感當中。

3、自發性：他們具有更多表達性的行為，更少的目的性的行為，他們行為的動機可以說是為了個性的發展而不是匱乏性的動機。

4、以問題為中心：把注意力更多的放在自身以外，更加關心一些非自私性的問題。

5、超然獨處：一般的“內向”或“外向”這樣的二分法不能用來衡量他們的行為，他們可以保持平靜不受周圍人事騷動的影響，堅持自己對情境的解釋；具有更多的客觀性。

6、自主性：自我實現者的動機是成長性的動機，而不是匱乏性的動機，所以他們不那么需要通過向外界索取來滿足需求，這樣的特點使他們具有一般人不具有的獨立自主性。

7、清新的鑒賞力：時常帶著敬畏、驚奇的眼光觀察日常的生活，對于一些看似平淡普通的事情會使他們興奮、驚奇和激動。

8、人際關系：他們的朋友圈比較小，但關系更為深刻，和少數的幾個人保持者非常密切的關系。

9、手段和目的：他們常常能夠既享受“到達”的樂趣，有能夠欣賞“前往”本身的樂趣。

10、幽默感：他們的幽默往往更具有哲理性，主要使籠統地取笑人類的愚蠢、得意忘形或者妄自尊大。

第五篇：中學生教育心理學

中學生教育心理學

教育心理學；是研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現象及其產生和變化規律的心理分支。

教育心理學得雙重任務概括起來說就是為實踐服務和進行理論研究。教育心理學的研究必須遵循客觀性，教育性，整體性和理論聯系實際的原則。

教育心理學研究的方法；1，觀察法，2，調查法，3，實驗法，4，問卷法，5，個案研究法

具有全新的教育觀念；1，樹立健康第一的指導思想2，從注重知識傳授專向注重學生的全面發展3，轉換角色，建立新型的師生關系4，改變傳統的教育模式，構建新的教學結構、教師應具備的心理素質；1具有全新的教育觀念1，具有崇高的師德形象3，具有科學的知識體系4，具有復合的教育教學能力5，具備獨特的教學風格。

觀察是有目，有計劃，比較持久的知覺。

觀察力就是觀察的能力，是有目的，主動地去考察事物并善于觀察出客觀事物典型的不顯著的特征的能力。

觀察的品質；1，觀察的目的性2，觀察的精確性3，觀察的敏銳性4，觀察的系統性

中學生觀察力發展的特點；1，觀察的目的性增強2，觀察更具有持久性3，觀察的精確性提高4，觀察的系統性和概括性增強

記憶是在頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程，運用信息加工的術

語講，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼，儲存和提取的過程。記憶的種類；1，根據類容；形象記憶，情景記憶，語義記憶，情緒記憶和運動記憶。2，（時間長短）瞬間記憶，短時記憶和長時記憶3，外顯記憶和內隱記憶。

中學生記憶力發展的特點；1，高中階段記憶趨于成熟2，有意識記日益占主導地位3，理解記憶明顯占優勢4，中學時期是記憶訓練的最佳時期5，抽象記憶的水平顯著提高。

思維是借助語言，表項活動做實現的，對客觀事物的概括和時間接的認識，是認識的高級形式。

思維的特點；1，概括性2，間接性

中學生思維力發展的特點；1，抽象思維占優勢，并有經驗型向理論型過渡2，辯證邏輯思維發展迅速，但明顯滯后于形式邏輯發展3，對問題情景的思維有質的飛躍4，思維品質的矛盾性

中學生想象力發展的特點；1，有意想象占主導地位2，想象趨于抽象化，現實化3，想象中的創造性成分增加

中學生早戀原因；1，性生理發育的提前2，性信息的廣泛傳播3，性教育的忽視4，學生個人原因

中學生早戀特點；1，普遍，低齡化的特點2，大膽的特點3，成人化的特點4，輿論寬容的特點5，行為隱藏，內心矛盾6，發展迅速，變化快7，相互感染8，自我顯示。

對中學生早戀的教育；1，早戀弊多于利2，引導男女間正常交往3，加強性教育。

意志是有意識的支配，調節行為，通過克服困難，以實現預定目的的心理過程。

中學生意志發展的特點；1，意志行為的目的性不斷提高2，克服困難的毅力不斷增強3，喜歡模仿，善于模仿4，意志行為的動機水平不斷提高5，意志品質進一步發展

中學生意志品質進一步發展主要表現在；1，在自覺性方面有所提高2，在堅持性方面有了提高3，再果斷性方面有所發展4，在自制力方面，自我調節和自我控制的能力逐漸加強。

怎樣培養意志品質？

1，加強目的動機教育，培養正確的觀念。

2，以英雄為榜樣，從文藝作品中吸取營養。

3，改造學生不良的氣質特征。

4，嚴格管理教育，使學生養成自覺遵守紀律的習慣。

5，啟發學生加強意志的自我鍛煉。

個性的定義；現代心理學一般把個性定義為，一個在一定社會條件下形成的，具有一定傾向的，比較穩定的心理特征的總和。

個性的特征；1，個性的傾向性2，個性的復雜性3，個性的獨特性和共性4，個性的穩定性和可變性5，個性的完整性6，個性的積極性。個性的結構；1，個性傾向性2，個性心理特征

初中生個性的特點；1，不平衡性2，極端性或偏執性。

初中生個性發展的特點；

1，自我意識高漲

2，反抗心理

3，情緒表現的矛盾性特點；1，強烈，狂暴性與溫和，細膩

性共存。2，情緒的可變性和固執性共存。3，內向性和表

現性共存。

4，人際交往上的新特點；1，逐漸克服了團伙的交往方式2，朋友關系在初中生的生活中日益重要3，與異性朋友之間的關系4，與父母關系的變化5，與教師關系的變化6,5，初中生的消極心境；1，煩惱突然增多2，孤獨，3，壓抑。高中生個性發展的特點；1，自我意識的提高發展2，高中生的自我意識概念相對穩定2，高中生自我評價的深化。

自我意識是人對自身心狀態及對自己同客觀世界的關系的意識。自我意識的結構；1，從形式上，分為知，情，意三方面，即自我認識，自我體驗，自我調節。1，從內容上分為生理自我，社會自我和心理自我。

自我意識的特點；意識性、社會性、能動性、同一性和獨特性。培養中學生正確的價值觀；1，增強愛國意識，提高振興民族的責任感2，正確認識金錢、地位和價值、學歷、知識和價值的關系3，勤奮學習，努力提高自身的潛在創造力。

中學生智能發展的一般特征表現在五方面；1，可以通過假設進行思維2，思維有了預計性3，思維的形式化傾向4，思維能夠跳出舊的模式。

高中生品德發展的特點；1，高中生道德認識表現出較高發展水平2，高中生道德情感表現出相應年齡特征3，高中生道德行為表現出特有部穩定性。

對形成不良品德行為的心理因素的矯正；1，激發學生改變不良品德行為的強烈動機2，促進不良品德行為的轉化3，引起內心震動，轉化思想認識4，運用集體力量，改善人際關系5，考慮學生的差異，運用教育機智6，合理運用懲罰。

影響中學生學習心理的因素；智力因素與非智力因素，環境因素與教師的指導。

中學生學習動機的培養和激發是學習過程的核心。

動機；是直接推動有機活動以滿足特定需要的內部狀態，是行動的直接原因和內部動力。

學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內容動力，即引起、維持和推動學生進行學習活動的一種內部力量。

影響中學生學習動機的因素；1，興趣A激發學生潛在的學習興趣。B要發展學生的學習興趣C善于利用學生的間接興趣。2，成就動機3，歸因4交往動機

激發中學生學習動機的方法；1，堅持以內部動機作用為主，外部動機作用為輔2，實施啟發式教學，創設問題情境，激發認識興趣和求知欲3，利用學習結果的反饋作用4，正確運用竟賽、考試與評比。(A適當開展竟賽B正確運用考試和分數C正確的評比和適當的表揚與批評)5,注意內外動機的互補，相輔相成6，注意個別差異。

為遷移而教？1，改進教學方法促進遷移2，優化教學程序促進遷移3，教授有效學習策略，培養學生良好的學習方法。

影響中學生知識理解的因素；1，學生的思維發展水平2，學生已有的知識經驗3，有理解學習的心理準備4，學習材料本身的性質（內容因素）5，教師的教學方法（教師因素）。

促進中學生知識理解的教學途徑；1，有效運用直觀教學，提供豐富的感性材料2，合理運用變式教學，幫助學生理解3，充分利用比較的方法，揭示事物間的聯系和區別，強化學生對知識結構的理解4，創設問題情境，調動學生思維活動的積極性5，根據學生年齡特點，進行區別指導。