第一篇：建構主義對教學的指導意義

建構主義對教學的指導意義

建構主義學習理論的基本觀點述評

建構主義的學生觀

建構主義強調，學生具有廣泛的知識和經驗，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了廣泛的知識和經驗，其中既包括與學習內容相關的知識，也包括一般的日常經驗；既包括與新知識相沖突的知識，也包括與新知識相融合的知識。當問題呈現在他們面前時，他們會根據以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

建構主義者認為學生原有的知識經驗是新知識的生長點。教學應該重視學生原有的知識經驗，引導學生從原有的知識經驗中，生長出新的知識經驗。教師應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的想法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

建構主義者主張學生的協作活動對意義建構起重要作用。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是它也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

建構主義的教師觀

建構主義者對傳統的教師角色提出了挑戰，認為教師的職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為 “掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”。極端建構主義的代表人物馮· 格拉塞斯費爾德指出：“教師的作用將不再是講授事實，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。”建構主義者主張，“一個教師必須從信息演講者轉向知識教練，他可以是某個角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調解者，或者是對話者，或者是質問者。”教師不是知識的傳授者與灌輸者，而應該是意義建構的幫助者、促進者，是學生學習的輔導者、學習環境的設計者，是學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。教師在教學過程中，要創設與學習主體有關的盡可能真實的學習環境，展示與現實生活中解決問題相類似的學習情境，教師要組織和引導學生討論并對學生的表現進行恰如其分的評價。

建構主義學習理論對教育實踐與研究的啟示

(一)建構主義學習理論是教學策略研究的基礎和推進器

教學策略的研究必須有深厚的心理學理論為基礎，理論運用于實踐才能發揮其指導作用。建構主義學習理論也被運用到了教學領域，形成了全新的教學模式。目前比較成熟的教學模式主要有：支架式教學(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(Anchored Instruction)、隨機進入教學(Random Access Instruction)、分層協商教學(Layers of Negotiation)、混沌理論模式(chaos Theory ID)等(鐘志賢，2005)。以下我們討論較常見的幾種教學模式：

1．支架式教學

“支架”(Scaffold)原本是用于建筑行業的腳手架，在這里隱喻教師的指導和幫助。通過教師的指導和幫助，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，直到最后拆除“支架”。支架式教學模式受到維果斯基“輔助學習”(assisted learning)觀點的影響。在支架式教學中參照學生智商的ZPD，教師提供“支架”，不斷地把學生的智力提升到更高的水平。支架式教學的主要環節有：塔起支架、進人情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習、效果評價等。

2．拋錨式教學（情境性教學）

“錨”(Anchor)是指真實事例或問題。“錨”為教與學提供了一個可靠的宏情景(Macro context)。拋錨式教學的特點是以情節逼真為內容的影像作為“錨”為學生提供一個可靠的宏情景(Macro—context)。創設這種真實的“宏觀景”是為了重新使學生能夠利用在背景中學習的優點。拋錨式教學遵循兩條重要的設計原則：(1)學習與教學活動應用課程設計應圍繞某一“錨”來設計，即某種類型的個案研究或問題情境；(2)課程設計應允許學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學方法比較靈活，有鑲嵌式教學、主動學習、允許學生探索問題的多種可能解答、由學生自己擔任教學的指導者、發展有關體驗的表征、學生自己生成項、智能模擬、合作學習等(鐘志賢)。拋錨式教學的主要環節有：設計情景逼真的“錨”；以“錨”為中心組織教學；學生各種形式的學習；消解“錨”的問題；效果評價。

3．隨機進入教學(隨機通達教學)該教學模式主要針對的是高層次的學習者。所謂“進入”就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。隨機進入教學與建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論有著極其密切的關系。隨機進入教學的環節有，呈現基本情景、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價等。

(二)建構主義學習理論是新課程改革和實踐的向導和指針

新課程改革的理念充分體現了建構主義學習理論的基本觀點和思想，建構主義學習理論的基本觀點和思想對于新課程改革的實踐具有以下啟示。

1．重視教學環境的建設，營造和諧、民主、寬容的教學氣氛，讓學生輕松愉悅的參與學習。教學環境的建設，是現代教育必需的資源，先進的教育技術和信息技術畢竟是機械化的東西，學習的良好環境主要體現在教學中有人文的關懷，教師能平等對待每一個學生，尊重每一個學生，認同學生的優點，相信學生有所發展，對學生提出的問題和解決問題的方法能給予及時的鼓勵和正確的評價，對學生有偏差的理解給予熱情的指引和輔導，重新喚起他的學習信心。總之，要使學生興致勃勃地開展學習活動，從學習中找到自己的樂趣。同時，重視教學手段的運用，激發學生積極、自主地投入學習活動中。

2．重視學生的主體地位，實踐“以人為本”的教育思想，將學生的情感培養和創造能力的發展作為教育的最高境界。明確學習和教學的目的是為了學生的終身發展打好基礎，這是基礎教育的出發點和歸宿。所以，學生在學習活動中是主人，一切從學生出發，以學生的學來確定老師的教，是當前課堂教學改革的關鍵。另一方面，教學也應該從傳授知識、培養能力的單一性目標向著“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”這三個維度發展，更重要的是，要在教學中培養學生具有創新的意識、創新的精神、創新的觀念和創新的情感，使他們能夠成為未來創新型的人才。

3．重視探究式教學策略，讓學生通過多種途徑尋找新知，總結規律，形成概念。新課程改革遵循“以學生發展為本”的理念，大力倡導建立自主、合作、探究的學習方式。新課程倡導建立的自主合作探究學習方式是建構在建構主義等現代學習理論基礎之上的。現代化先進的信息技術給學生探討問題提供了很好的平臺，教師可以設計各種實踐性、活動性、虛擬性、表演性很強的形式，讓學生參與問題的研討，感受知識產生的過程和經驗，在動手、動腦的前提下自我發現、自我總結、自我提升。

4．重視團體合作的教學，培養學生健康的人際交往能力和合作發現問題、解決問題的能力。合作學習一方面既是探究問題的過程，學生在其中感受合作成功；另一方面，也是培養學生交際、合作能力的過程，學生在合作、交流、討論、辯論等互動中思維產生碰撞，心與心的交流、情與情的融合，使學生之間更加和諧，這是新世紀人才素養的一項重要內容。

(三)建構主義學習理論是中小學教育科學研究的重要理論支撐

建構主義學習理論的研究已引發了一系列教育教學改革，同時建構主義學習理論也已經成為教育科學研究的重要理論支撐。主要體現在以下三個方面：

1．建構主義學習理論為實施主體性教育提供了心理學上的理論依據。確立學生的主體地位，一個很重要的方面是確立學生在認知發展中的主體地位，而建構主義學習理論為我們揭示了學生在自身學習活動中主體性表現的內在機制。因此，充分發揮學生的主體作用，以學生為中心設計教學的理念就有了理論的依據。建構主義學習理論有助于從理論上解決制約教育發展的問題，如：如何使學生自主學習的問題，學生如何通過自身經驗的積累掌握學習與研究方法的問題，如何使學習與生活相聯系，如何評價學生等等。

2．建構主義學習理論為準確理解教學交往提供了心理學上的理論依據。建構主義學習理論認為教學主體間的真正交往性活動對學習內容的理解、對知識意義的建構起著關鍵性作用。而目前“一問到底”、“異口同聲”等淺層次的課堂教學交往行為不是一種真正的交往性學習活動，因此，通過合作學習等方式建構深層次的交往性活動，是一個值得思考解決的重要問題。

3．建構主義學習理論為網絡環境和信息技術背景下的教育教學改革提供了理論依據和思維方式。建構主義學習理論與網絡環境和信息技術相結合已經成為當代教育教學改革的一大趨勢。網絡環境和信息技術是一種重要的物質保證和技術手段，它不僅為教學提供信息資源，更重要的是它將發展成為能促進學習者的知識結構、認知發展、解決問題、反思能力的“認知技術”，建構主義學習理論與網絡環境和信息技術相結合，必然給教學觀念、教學模式、教學方法和思維方式等帶來深刻的變革以及使教學與學習的環境發生重大變化，也為該理論的運用創造了良好的條件。

第二篇：淺談建構主義學習理論對課堂教學的指導意義

淺談建構主義學習理論對課堂教學的指導意義

摘 要：建構主義學習理論強調以學生為中心、以人為本，尊重并合理地引導每一個人的個性和差異性；在建構知識的同時，促進學生的全面發展。

關鍵詞：建構主義學習理論;學生;教師;課堂教學;以人為本

一、建構主義學習理論的觀點

20世紀80年代，皮亞杰等西方心理學家通過研究兒童認識世界的心理過程，創立了兒童認知發展日內瓦學派，在認知學習理論的基礎上建立起“建構主義學習理論”。其基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，所形成的新型教學模式在新加坡、德國等許多國家盛行，在我國已成為教育界的熱門話題。建構主義理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。

1.知識觀

知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，不是絕對的。而是臨時性的，隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。在解決具體的問題時，知識也不是一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。知識也并不是以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。因此“知識系統”不是從外部“輸入”的，不能由教師通過講解、板書和各種媒體向學生灌輸，而只能在學生個體內有機生成；對知識的真正理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，只能把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，在此基礎上生長出新的知識經驗。在具體的行動情景中，其內化于個體大腦中的有機成分才能很快地從內部“輸出”，迅速轉化為實用而有效的行動。

2.學習觀

學習過程總是與一定的社會文化背景（情境）相聯系，兒童的認知結構通過“同化”與“順應”逐步建構起來。學習者在實際情境下利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化（指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程）和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起順應（指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程），對原有認知結構進行改造與重組。同化是認知結構數量的擴充，順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，從而修改或創造新圖式，即順應的過程是尋找新的平衡的過程。在學習科學課程之前，通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，學生對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念。前概念指導或決定著學生的感知過程，原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改

變。因此學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取；而是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，是新舊知識經驗之間的雙向相互作用過程，是基于原有經驗的概念轉變。它包含著新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。

3.理想的學習環境

學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。情境、協作、會話和意義建構是組成理想的學習環境的四個部分。

情境：教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，情境的創設是教學設計的最重要內容之一。

協作：教師與學生之間，學生與學生之間的協作，發生在學習過程的始終。協作在這里包含協商的意識，協商主要有自我協商和相互協商；自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的；相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

會話：學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規定的學習任務，會話是協作過程中的不可缺少環節。同理，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享；會話是達到意義建構的重要手段之一。

意義建構：這是整個學習過程的最終目標，建構主義的知識觀認為科學知識應當明確被看作是個人和社會建構的。所要建構的意義指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，只有幫助學生具備學習的能力，才能完成意義建構。

4.教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。與建構主義理論相適應的教學模式可概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流的認知工具。課程建設既考慮專業的實際需要，又考慮學生的實際程度。課程不被看作基本上由外部環境因素決定的(例如學科結構、社會價值等因素)，而是考慮到學習者帶進學習情境的先前知識——他們的目的和觀點。把課程看成是促進特定學習結果的一系列學習活動和相互作用的過程，什么樣的經驗和概念在促進特定學習結果的產生中是有效的，變成了一個需要解決的問題。強調對學習環境(而非教學環境)的設計，徹底改變了傳統的以教師為中心，利用講解、板書和各種媒體作為教學手段向學生傳授知識，學生被動地接受教師傳授的教學模式。

5.師生角色的定位

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。新型的師生關系強調人格的平等，學生應該得到足夠的表現自己、表達自己思想和情感的機會。

二、課堂教學方法探討

以建構主義學習理論指導的課堂教學，其基本結構是重視提出問題、解決問題的過程；重視培養能力的過程；創設生動、活潑、民主的課堂教學氣氛；逐步培養學生大膽質疑、提出問題、多向思考、科學想象等創新思維能力。

1.培養學生的社會責任感，在師生互動、生生互動中建構知識

教師盡量不要作專門的講解，只提出問題。知識點的學習都在學生提問、自由討論、爭執、組間競賽、組間互評的互動中完成。課堂上教師與學生，學生與學生之間針對某些問題進行討論，并在討論的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別，從而引導學生豐富或調整自己的解釋，認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點。教師只是啟發引導和適時提示，提供解決該問題的有關線索，幫助學生沿概念框架逐步攀升，給予學生自己分析問題的空間，讓學生發揮首創精神。通過師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，培養發散性思維，促進對知識的理解。回答問題時可由教師隨機點名，由每個學習小組中的一個同學代表本小組發言，小組代表發言人承擔著全組的責任，有利于將壓力轉化為動力，培養學生的社會責任感。

2.學習討論小組協商，培養協作能力

職業學校培養的是服務于基層的技能型人才，強調協調與合作能力。以學習討論小組協商形式進行的合作學習凸現學習的交往性、互動性、分享性，有利于正確認識自己和評價別人，學會對人的尊重、信任、理解和包容。采取自由分組、自由討論的形式，在固定的學習小組內通常的學習方式是協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)，使學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧被整個群體所共享，達到整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。在這樣的協作學習環境中，有利于人人參與，學會溝通，學會處理分歧意見和分享學習成果，培養學生的團隊意識和合作能力。因此，合作學習不僅僅是一種促進學生學習的方式，更是培養學生的合作型人格的途經，即培養學生具有一種兼容并蓄、寬容大度的態度，對事不存有偏見，能正視自己的缺點，也能接受別人的意見，尊重他人的成果等人格品質。

3.引導學生向教師提出問題，學會創造性學習

當前，創造教育已被公認為是培養高素質創新人才的有效途徑。創造潛能人皆有之，但發揮出創造性需要適當的條件，即問題意識。問題意識是指學生在認識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。在這種心理狀態的驅使下，學生積極思維，不斷提出問題和解決問題，不斷挑戰自我，并享受到探索問題的過程帶來的快樂，開發出創造潛能。

課堂教學中，教師應通過創設各種問題情境，鼓勵、引導學生向教師提出問題，多角度、多層面地深入探索問題，培養學生的問題意識。

4.鼓勵學生對答案質疑，培養學生的批判性思維

每個人都是一個獨特的個體，具有獨特的個性。從個性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統一；是能動性與受動性的雙重統一；是獨立性與依賴性的雙重統一。以人為本的教育，就是注重學生個體差異的教育，是能適應不同能力水平學生的課堂教學方式。鼓勵學生質疑，并相互之間對答案進行反駁，促使學生在不同層次問題的對答中訓練發散性思維、批判性思維；在提問、自由討論、爭執的互動中完成知識的建構。

5.指導學生利用各種工具和信息資源，培養自主學習能力

應用多媒體計算機和Internet網絡資料并非輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中需要教師提供幫助的內容。

三、用建構主義學習理論組織課堂教學，對教師提出了更高的要求

第一，教學過程無法重復。同一門課程、同一個教學內容，由于面對不同的學生，他們可能提出完全不同的問題，使教學過程完全不同。因此，教師要不斷擴展自己的知識，主要是鄰近學科有關知識，因為學生的發言可能會跨學科。

第二，教師的首要任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探求創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新精神汲取知識、應用知識的性格。以學習小組開展討論，是課堂教學的常見形式，要謹防討論演變成優秀學生的話語霸權。教師應努力為學生營造一種“支持性的環境”，要特別關注討論中保持沉默的學生；更要多給后進生一些關愛，使其原本封閉、排異甚至是自卑的心態向開放、接納、自信的心態轉變。

第三，教師要設法創設情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生，盡量設計真實的任務。改變傳統的傳授知識為主的封閉式教學為培養能力為主的開放式教學，設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境，把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

第四，提出的問題應該使學生感到是他們本人能夠解決的問題，刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

第五，由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的，從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。

第六，學生不僅是教育對象，也是教育過程的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。學生認知上的差異代表著人的多樣性，教師應當充分尊重他們的個體性、獨特性和多樣性。

在合作學習中，教師首先應當是一個組織者：生成有價值的合作學習問題和任務，提供有效的操作材料，營造安全（民主，平等、尊重）的合作環境。當學生在心理上感到安全時，就不會害怕表現和發展他的發散思維和求異思維，在進行發散思維時無須處于防御狀態，從而保持心理的自由；其次，教師應當是一個指導者和調控者：在學生合作學習的過程中隨時都會有意外的問題發生，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往會阻礙合作學習的順利開展。因此，教師要對學生的合作學習進行現場觀察和介入，為他們提供及時有效的指導。

爭辯過程中要讓學生學會表達與傾聽，學生要發表個人看法、與他人交流思維的過程與結果，首先要學會表達；傾聽是爭辯與交流得以展開的基礎。教師在平時的教學中應注意訓練學生完整、有條理地表述自己對問題的思考，做到言之有理、言之有據。

第七，創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，給學生提供可以利用的各種工具和信息資源，如文字材料、書籍、音像資料、CAI課件以及Internet上的信息等。

第八，要研究如何對學生的成績進行評價，并指導學生自己作出評價。

四、新型教學模式得到學生肯定

學生有很強的展現自我的欲望，渴望被人承認。他們已經意識到，當今社會，要生存和發展必須具有強烈的社會參與意識，注重社會交往，改善人際關系，增強溝通的技巧和能力，同時還要有健全的人格、良好的心理素質。新型教學模式為學生提供了更多的鍛煉機會、更多的展示和合作機會，能培養學生的群體意識和組織能力，合作與協調能力，促使學生發揮潛力、全面發展。

2006年第二學期，筆者在本校B03造紙班的《制漿工藝》教學中，整個學期試用新教學法，極大地調動了同學們的學習積極性，得到了同學們的支持和認可。實施過程中，不少同學根據自身體會對新教學法的改進提出了很好的建議。學期自評中同學們表示新型課堂教學法提高了思考問題的能力，改變了過去懶惰的習慣，融洽了同學關系，轉變了剛開始時不喜歡新教學法的看法等等。

因此，從目前的教學條件和教學效果來看，新教學法的試用是成功的。如果有相應的實訓車間，或在實習時學生能參與實際操作，在實踐中學生向教師提出問題，效果會更好。

就此將試用新教學模式的第一個學期中所得的點滴認識和體會撰寫成本文，希望在改變了傳統教學模式、沒有現成的經驗可以借鑒、用建構主義學習理論指導教學的過程中，與廣大師生共同探討，提高認識，探索前進。

參考資料：

[1]薛國鳳，王亞暉．當代西方建構主義教學理論評析．高等教育研究，2003（1）

[2]嚴雪怡.從建構主義理論視角談學生創新能力培養.職業技術教育(教科版),2002,23(28)

第三篇：對建構主義的反思

建構主義的反思

為了對建構主義進行反思，從以下兩個方面的考慮：建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？當前是否還應該將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？

一、建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

盡管西方建構主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發揮得怎么樣，發揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現——由于現在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發，而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

二、是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？ 指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結合）。

對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創新，國家就不能發展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質教育的全新指導方針：“要實施以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論），特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養；而其他的教育理論（尤其是傳統教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側重于如何對系統科學知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創新人才的培養也是必不可少的），所以為了更好地貫徹

和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革（尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導（即體現多元與一元的結合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應當引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發現式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發表意見，鼓勵發散性思維，批判性思維??）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環境為學生提供了良好的自由發展空間，無疑對學生的創新精神與創新能力的培養是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調發揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統教育思想的真實寫照。這種教育思想的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來的大多是知識應用型人才，而非創新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標——是要使教育系統能夠有效地培養出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創新型人才（從這個共性考慮，運用建構主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學”，只強調教師發揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建

構主義（相反應多強調一些傳統教育理論）；而中國則相反，針對我國的現狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。

第四篇：科學發展觀對教育教學的指導意義

科學發展觀對教育教學的意義

蕭縣實驗中學黨支部 孟凡肅

科學發展觀是馬克思主義中國化的最新理論成果，是對毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的繼承和發展，正確地回答了“要什么樣的發展，怎樣發展”的重大問題，對社會主義現代化建設的各個方面都具有重要的指導意義。科學發展觀是中國共產黨的指導思想，作為中國共產黨員，理應學習并貫徹落實科學發展觀。“百年大計，教育為本！”中國的發展離不開教育，而且越來越需要教育為其提供源源不絕的動力。身為教育工作者，我等責任重大，我認真學習了科學發展觀，認為它對我們的教育教學工作有重要的指導意義。在這里，跟大家分享一下我的心得體會。

科學發展觀的基本內容是：第一要義是推動經濟社會發展，核心立場是以人為本，基本要求是全面協調可持續，根本方法是統籌兼顧。所謂科學發展觀，其實就是否定不科學的落后的發展觀念。第一要義強調的是我們要發展，而且還要經濟社會協調發展；核心立場強調的是我們為什么發展，其實就是讓發展成果由人民共享，讓人民從發展中真正獲得利益；基本要求強調的是我們要什么樣的發展，要全面不要單一，要協調不要混亂，要長遠而不只是眼前；根本方法強調的是我們怎樣發展，就是堅持五個統籌（統籌城鄉發展、區域發展、經濟社會發展、人與自然和諧發展、國內發展和對外開放）。

科學發展觀的內容涉及到社會發展的各個方面，對教育教學工作的開展也具有重要指導意義。

一、明確教育目的，全面貫徹黨的教育方針

十八大提出黨的最新教育方針是：堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德、樹人作為教育的根本任務，全面實施素質教育，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，努力辦好人民滿意的教育。當前國際競爭的實質是以經濟和科技為基礎的綜合國力的較量，歸根結底是人才的競爭。學校教育是我國培養人才最關鍵的環節，對祖國未來的發展意義重大。作為教師，必須明確我們的責任，勇于擔當。我們愿意并且能夠承擔的責任就是我們將來取得的成就。

從事教育事業，我們首先要明確的就是我們的目的，即為國家培養高素質人才。教育工作千頭萬緒，會存在很多相關問題，如：競爭、待遇、工作環境等。但是無論我們采用何種方式，也無論我們身處哪一所學校，只要我們從事的是教師行業，就必然要承擔著為國家培養人才的重任，這就是我們當老師的第一要義，也是我們的成就感最為重要的來源。如果不明白這一點，他肯定是不合格的教師，或者說他不適合當教師。

每一個學科都有自己的特點，在教育教學和學生的成長過程中發揮著不同的作用。我們首先要認識到“知識無貴賤，能力無貴賤”，只要我們教的知識、培養的能力是有用的，能夠推動社會進步的，那么我們就是成功的教師。考試是教學的指揮棒，很多學校把考試占的比重作為衡量一個學科重要性的標準，我覺得有些不妥，這也是不符合科學發展觀和黨的教育方針的。每一位老師要根據自己所任教學科的特點，調整自己的教學計劃，有目的地培養國家的有用之才。比如，除了教給學生基本的常識之外，政治老師要教給學生法制觀念、愛國精神，歷史老師要教給學生分析反思歷史的能力，物理老師、化學老師要教給學生科學精神，語文、英語老師要培養學生語言的運用能力和文字分析能力，體育老師要培養學生運動的習慣。

二、堅持以人為本，關注學生發展

1.從學生實際出發，因材施教。每一個學生都有不同的家庭背景和人生經歷，每一個學生的學習能力、思維方式也各種不同。作為教師，我們要了解每一個學生的特點，針對不同的學生制定不同的教育教學方案。這無疑會加重我們的教學負擔，但是能取得較好的教學效果。

2.充分考慮學生的成長壓力，適當為學生減負。中學生處于青春期，是一生中較容易出現問題的時期，也是成長成才的關鍵時期。作為教師，我們應當承擔起心理疏導的職責，努力作學生的知心朋友。為了考上理想的大學，學生們學習任務會比較重，很多學生焦頭爛額，不堪重負，不僅影響學生的身心健康，而且還容易造成學生自暴自棄。“教師下題海，學生出題海”是一句流傳甚廣的名言，但是現在，它應該成為我們每一位老師的座右銘。

3.尊重學生的個性發展。自由是每一個追求的目標，也是人性的重要方面。學生具有不同的特點，我們應該在原則不變的前提下，允許學生的個性發展。每個人都有不同的理想目標和人生追求，只要他們想做的事是為社會主義現代化建設做貢獻，那就沒有錯。對此，我們應該鼓勵、引導，而不是強制。

三、統籌兼顧，促進教育工作協調發展

1.“不唯分數論英雄。”社會主義現代化建設需要勞動者全面提高素質，即思想道德素質、科學文化素質和健康素質。文化是植根于內心的修養，無需提醒的自覺，以約束為前提的自由，為別人著想的善良。從事教育工作的人，應該以培養有文化的自己和學生為目標。這幾句話應該成為我們的標準，也應該成為我們評價學生的標準。

2.合理安排時間，協調好學校各項工作。學校有很多復雜的工作，相互之間的沖突是有可能的。首先，我們應該有詳細的工作計劃，協調好自己的工作，避免各項工作的沖突；第二，各科老師之間的作業和輔導要協調好，以學生成長成才的大局為重，避免因為作業等問題發生矛盾和沖突；第三，學校應該合理安排各項工作，保證各項工作都有足夠的時間和空間進行。

3.形成良好的校園氛圍，積淀文化沃土。學校的成功和成名絕不會只因為一個學生或者一屆學生，而是因為學校的文化環境和長期以來的豐碩成果。學校最重要的財富是校園文化。在教學過程中，教師也要特別重視對校園文化的建設，積極為校園文化建設做貢獻。

紀錄片《大國崛起》中有一句話：“一個尊重思想的民族才會產生偉大的思想，一個擁有偉大思想的民族才會產生不斷前進的動力。”可見，任何偉大的事情的成功都需要偉大思想的指導。我認為，科學發展觀是符合社會主義現代化建設的發展要求的，同時也可以成為各項事業的指導思想，是真正有用的指導思想。認真學習并貫徹落實定能對工作有益。

第五篇：馬克思主義對環境工程的指導意義

馬克思主義對環境工程的指導意義

冬季學期我學習了馬克思主義基本原理。在這之前，我們雖然常常有接觸到馬克思主義，但對這一思想并不怎么了解。經過一段時間對馬克思主義的學習，馬克思主義這個既神圣又有些抽象的名詞漸漸地在我的腦海里清晰起來，對馬克思主義也有了更深一層的體會。馬克思主義是關于全世界無產階級和全人類徹底解放的學說。它由馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義三大部分組成，是馬克思、恩格斯在批判地繼承和吸收人類關于自然科學、思維科學、社會科學優秀成果的基礎上于19世紀40年代創立的，并在實踐中不斷地豐富、發展和完善的無產階級的思想體系。馬克思主義哲學從實踐出發解決哲學基本問題，即思維和存在的關系問題是對人與世界的關系的最高抽象。馬克思主義哲學深刻地指出人與世界的關系實質上是以實踐為中介的人對世界的認識和改造關系。學習馬克思主義，具有重大的當代意義。

馬克思主義是不斷發展的，充滿活力的理論體系，當今社會有一些關于馬克思主義已經過時的言論，這種看法是片面的。馬克思主義并不是死板的，而是不斷隨著時代的變化而發展的。馬克思主義對環境工程有很大的指導意義。馬克思主義對環境工程的指導意義主要是從思想上指導了我們。馬克思主義哲學從實踐出發解決哲學基本問題，即思維和存在的關系問題是對人與世界的關系的最高抽象。馬克思主義哲學深刻地指出人與世界的關系實質上是以實踐為中介的人對世界的認識和改造關系。從實踐出發解決人與世界的關系問題是馬克思主義哲學實現偉大哲學變革的實質和關鍵。是實踐為人提供了認知對象。因此在實踐中，人不僅認識了世界，而且改造了世界，在天然、自然的自在世界的基礎上創造了人類的屬人世界。所以，實踐不僅具有認識論意義，而且具有世界觀意義。馬克思主義哲學從實踐出發去理解現實世界，馬克思主義倡導我們要多去實踐，我們學習環境工程只有多去實踐。才能得出真理。“實事求是”根源于馬克思主義的基本理論，大體是馬克思主義哲學的實踐。學習環境工程，我們要實事求是，弄清楚每一個學習過程中遇到的問題，這樣才更有利于我們的學習。馬克思不僅僅是對我們環境工程的學習有指導意義，對其他的很多東西也都是一樣，具有很大的指導意義。

只有認真的學習馬克思主義，我們才能樹立堅定地社會主義；只有認真學習馬克思主義，我們才能自覺走建設有中國特色的社會主義道理；只有認真學習馬克思主義，我們才能改進思想、學習方法，做好各方面的準備迎接未來。我們當代的大學生應該認真學習馬克思主義，為自己的未來奮斗，為祖國的明天奮斗！

張璐

09121436

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