第一篇：關于網絡環境下建構主義學習理論對大學語文教學的啟示論文

[論文摘要]建構主義學習理論興起于西方，但已逐漸在世界各國各級各類學校的教學改革中顯示出了強大的影響力。文章試圖將大學語文教學、網絡環境和建構主義這三者結合起來思考，就建構主義學習觀在教學實踐中的意義和啟示進行探討。

[論文關鍵詞]網絡環境建構主義學習理論大學語文教學

據中國互聯網絡信息中心,2007年發布的調查數據顯示，在我國約2650萬網民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學生所處的年齡段。由此我們推斷，網絡媒體已經成為當今大學生學習和生活的基本環境。網絡媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個與生活交融乃至統一的大文化世界。網絡文本的豐膏眭及其產生的巨大張力，建構了一種全新的表達和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網絡上的語文資源非常豐富，可以提供語文學習的個性化服務，有助于提高語文教學的效果，因而，它極可能會帶來現代大學語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網絡與語文教學之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運用網絡環境改良大學語文教學的方法。

當前，我國各級各類學校改革的關鍵在于能否打破傳統的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式。因為傳統模式既不能保證教學質量和效率，也不利于培養學生的發散性、批判性和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外許多教育工作者從理論與實踐兩個方面作了大量的研究，建構主義學習理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計算機和網絡教育的飛速發展，建構主義學習理論得到了最新的信息技術成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在廣大教師的教學實踐中Et益產生了深遠的影響。

一、建構主義學習理論的內涵

建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義學習理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

二、網絡環境下基于建構主義的大學語文教學研究

在筆者的教學研究過程中，網絡環境包括構成教學環境有機因素的各種網絡技術以及運用網絡技術營造出來的教學環境或使教學得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學過程中運用了網絡技術的教學活動都可以被認定是網絡環境下的語文教學，無論是通過網頁發布教學內容，以電子郵件方式與學生交流，還是師生間傳遞網絡視頻信息，將網絡信息資源進行加工后再加以傳播，抑或是以網絡應用為目的的語文研究性學習，均屬此列。在網絡環境下以建構主義為理論依據進行大學語文教學研究，實際上就是探索學習環境與資源對于以人為中心、以個性發展為目標的語文教學的作用和影響。

(一)教師利用多媒體手段，引導學生創設情境，提高學生綜合智能

大學語文自身的學科性質決定了它是一門內涵豐富、強調主體性的學科。它的教學目的著重于對學生進行情感熏陶和滲透。目前我國大學語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學為主。不少文章距今已有數千年的歷史，古人的意境和情感與當今青年學子的審美情趣有著不一樣的定位。網絡環境的應用，使教師的教學打破了時空的限制，溝通了過去、現在與未來，動靜結合，虛實相生，有助于創設一個嶄新的語文教學審美情境。建構主義學習理論提倡學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，因此，為了促進學生對所學知識內容的意義建構，教師應強調真實環境的創設和模擬，并把情境創設當做是教學設計的重要內容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設備給學生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學習《春江花月夜》這篇課文時，先來聽一段古箏曲以擴展聯想；講解李清照的詞的時候，插幾幅優美的配圖來渲染意境，這些做法在給學生以形象的啟發的同時，也限制了他們的想象空間，其教學效果與過去的“填鴨式教學”并無多大區別。

人文教育的目的就是要讓學生盡可能地具有較為廣博的學識，高遠的視野，僅有單學科的知識經驗是不夠的。每個學生在走出學校進入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經驗得來的。因此，建構主義學習理論所提倡的，由學生自主設定學習目標，參與創設真實教學情境的理論，對于學生來說其實已經是一個學習如何完成跨學科的整合性任務，提高綜合智能的過程。在以學生為主體的教學中，真實情境的創設和模擬應當由學生自主去完成，教師只是起從旁協助處理的作用。情境創設的實際意義在于情感的培養，其目的是引起學生積極的心理反應從而達到學習效果。教師必須重視對學生學習過程中的每一次成功與進步的評價；善于抓住學生在解決問題過程中所表現出來的在思維、語言、解題策略等方面的優點，并加以表揚；善于根據一定的教學內容創造出某種情感氛圍，不斷調整師生、生生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。

下面以節選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導學生創設情境，提高學生的綜合智能。第一步：建議學生自由組合，以3～4人為一個學習小組，從圖書館、電子圖書館或網絡中尋找學習資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個小組定出學習目標及重點：“寶玉挨打”是情感的聚集點，學生通過交流探討出挨打的原因，同時關注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個小組根據讀后感自行設計若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學內容以學生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學過程主要在多媒體教室或網絡教室展開。

(二)以學生為主體，憑借多媒體信息技術的支持，以師生協作互動的交流方式推進學習進程

傳統的大學語文教學通常采取板書的形式，耗時較多，而且這門課程通常是大班選修，人數眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時省力、信息量大，深受學生歡迎，也提高了教學效果。但從另一個角度來看，這些多媒體課件是提前設計的，對教學內容、教學步驟預先已安排好。課堂上省去了板書時間，信息量固然增大了，但學生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學方式又回到了“填鴨”的舊巢。

建構主義認為知識是合作掌握的，學習是學習者之間以及教師之間相互作用的結果。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。教師應從傳統的傳道、授業、解惑為中心的角色轉變為學生的學習策劃者、引導者幫助者和學習伙伴，教師應該給學生提供復雜的真實問題，并且激勵學生對問題提出多重解決方案，同時為學生刨設良好的學習環境．讓學生在這個環境里進行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學會聆聽和理解他人的想法，學會相互爭辯、接納與欣賞。教師應對協作學習的過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發誘導學生自己去發現規律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識。在這個協作學習的過程當中，學校閉路電視系統、校園網絡系統和國際互聯網等適合于共享的資源應該被充分利用。會話是協作過程中的不可缺少環節，學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話的過程。在此過程中，每個學習者的思維成果被整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。多年的大學語文教學實踐告訴我們，如果把學生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設備的應用，其結果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據泰戈爾的詩歌作了一副對聯日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”大學語文教學中的師生協作就應該達此種境界，教師應該依靠語言的魅力，引導學生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養，最終達到蕩水成波、擊石發光的效用。

以李商隱的《無題》詩教學為例。《無題》詩十余首，取前兩字為題而實質是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設計教學過程中，首先，可以播放自己設計的配樂多媒體課件，引導學生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產生進一步探求作品內涵的欲望和激情。然后，指導學生通過網絡平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發學生通過合作設定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學生建構具有個性化色彩和獨特性發現的知識結構。

(三)以多媒體為認知工具，教師根據學科性質，引導學生完成意義建構

在建構主義學習理論當中，無論大學語文還是其他任何學科，意義建構都是整個學習過程的最終目標，是學生在原有知識的基礎上，在特定的情境下，對新知識的性質、規律以及事物之間的內在聯系產生深刻理解，并主動建構知識體系的過程。學生作為主體，是意義的主動建構者。學生學習大學語文，主要是一個文學欣賞的過程，經教師的引導、啟發、協助和支持，力求深入地理解其中所蘊涵著的豐厚文化內蘊和人文精神實質。文學作品最具個性特質的就是它的人文性。因此，學生對所學內容進行意義建構的時候，實際上就是進行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標是要達到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統教學板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學生進行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應付教材里面的習題，而無法引導學生真正理解作品的文化內蘊和精神實質。換言之，舊有的學習環境與認知T具無法幫助學生建構出他們自己的、獨特的知識結構。

多媒體與網絡教學資源是幫助學生最終建構具有個性化、獨特性和創造性知識的最好的認知工具。當前可供選擇的主要有以下多個類別：適合于多媒體組合教學的多媒體綜合教室；適合于個別化學習的、以CAI為基礎的電子閱覽室；適合于協作學習的多媒體計算機網絡教室；適合于資源共享的學校閉路電視系統、校園網絡系統、內聯網絡系統和國際互聯網絡系統等。

學生對文學作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創造意象的簡單復制和記憶，而是一個能動的再創造過程。它需要借助聯想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學生充分而恰當地利用上述的認知工具，可以對文學作品進行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經驗，然后通過同化或順應過程，重建新知識與原有知識之間的聯系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學習莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時，教師可以引導學生通過多媒體認知工具了解莎翁生平及創作經歷，縱向瀏覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創作風格，然后，讓學生以復仇為主題搜索中外相關的戲劇作品，如我國元代關漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進行文學作品的比較。新舊知識在學習過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學生認知結構，使認知結構綜合化、整體化、系統化，具有重要的促進作用。

三、結語

建構主義強調，要把課堂融入真實的生活之中。語文與生活的密切關系人所共知，但我們傳統的大學語文教學卻常常脫離了真實的生活世界，教師只顧對學生進行架空的技巧訓練，學生缺少質疑、交流與表達的欲望。如今，隨著信息技術的迅猛發展，校園網絡環境的形成，學生可以通過語言與非語言形式來表達自己的想法，交流彼此的思想，在真實的情境中學習語文，這應該說是建構主義學習理論在網絡環境下實現的最重要的現實意義。今后，如何實現網絡教學與人文意識的整合，進一步探索學科、載體和理論三者有機融合的科學模式，將成為現代大學語文教學和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學語文教育的制高點。

第二篇：關于建構主義學習理論與網絡教學系統論文

論文摘要：在計算機技術、網絡技術和多媒體技術飛速發展的背景下，分析了國內外網絡教學系統的現狀，結合認知科學的建構主義學習理論，研究了自主學習、自適應學習與協作學習等三種教學模式，設計了基于建構主義學習理論的網絡教學系統模塊．

論文關鍵詞：網絡；建構主義；自適應；自主

隨著計算機網絡技術的發展，網絡教學系統也層出不窮．基于WWW模式的網絡教學以Internet網為橋梁，縮短了教師和學生在時間和空間上的距離，突破了傳統課堂上面對面教學方式的限制，將課程教學由教室、實驗室延伸到Internet網所覆蓋的任何一個場所的新型教學模式，被認為是遠程教學發展的革命性階段．網絡教學系統實現了學習的自主性，甚至可以控制學習的進程．基于網絡的異步課程傳輸方式可以讓學員和老師在不同的地點、不同的時間進行有效的交流．利用網絡教學系統進行學習是信息技術發展到一定程度的產物，是未來學習方式的趨勢，是社會進步的一個標志．建構主義學習理論作為一種新型的教學理念，為網絡教學的發展提供了堅實的基礎，為網絡教學的發展開拓了良好的前景．

1建構主義學習理論的理解

1．1建構主義學習理論的定義

建構主義的最早可追溯到皮亞杰（JeanPiagett1896—1980），一位著名的心理學家．他認為兒童是在與周圍的環境的相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的知識，從而使學習者自身認知結構得到發展．這里強調知識不是完全通過教師傳授，而是學習者在一定情景下借助其他人利用自身原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義：學生是認識新事物，新知識的主體，要充分發揮他們的首創精神．將知識外化和實現自我反饋，同時也強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用．

建構主義學習理論強調以學生為中心，學生是學習的主體，不再是外部刺激的被動接受者．教師轉變為學生主動建構意義的指導者、幫助者和促進者，它徹底摒棄了以教師為中心、學生處于知識的被動接受者的傳統教學模式，形成了以主動創造學習為核心的建構主義學習理論．

1．2傳統教學思想與建構主義學習理論的比較

傳統教學思想對知識態度是客觀主義的，這是傳統教學思想的一個基本前提，主張分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察，認為世界是由客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關系構成，教學目標就在于幫助學生習得這些事物及其特征，使外部客觀內化為其內在的認知結構．在教師的指導下，通過相同的信息加工活動，全體同學形成相同的認知結構．傳統的教學思想主張知識的還原主義，認為知識可以被“還原”（歸納）為一些簡單的單項知識，并由這些單項知識的組合獲得高層次的知識．建構主義學習理論對知識的態度是非客觀主義的，認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案．并且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造．學生以自己已有的經驗為背景，通過自己的方式理解知識．不同的人看到的是事物的不同方面，就算是對同一方面的知識所理解的深度和廣度也不同，而且教科書也只是編者所理解的知識的一種解釋和假設．因此，知識不能灌輸、強加，要靠學生以自己的經驗、信念對新知識分析、檢驗和批判．

2網絡教學系統的發展現狀

近幾年，國內外的現代遠程教學平臺不斷地涌現，從傳統的黑板、投影儀等常規模式的媒體手段，發展到建立在計算機和數字化信息技術基礎上的多媒體教育手段，使教師的授課方式和學生的學習方式發生了質的飛躍．

2．1國內網絡教學系統概況

網絡課件的應用方面．學生通過網上課件進行學習，學習過程中遇到問題通過電子郵件或在線交談的方式獲得老師和同學的幫助；教學行政管理部門把學生的信息存儲在服務器中，學生通過客戶端進行信息的獲取、身份的驗證等；學生通過系統進行網上選課、網上等級考試報名、成績查詢等；網絡資料庫方面．網上存放著各類電子雜志和電子報紙以及其他相關的學習資源，提供各高校圖書館的圖書目錄以及網址等；網絡交流方面．作為一個虛擬論壇，為教師與學生、學生與學生之間進行交流提供一個平臺，學生可以在線和老師自由地討論．

2．2國外網絡教學系統特點

國外網上教學系統，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現在以下幾個特點：

（1）良好的交互反饋機制．國外的遠程教育站點解決交互問題采用一對一的師生交流、固定的師生聯系、盡可能多的交互技術（電話、傳真、信件、Email、電子聊天室、雙路視頻等），定期的小組學習和會議討論，教師定期對教育站點的訪問，全天提供服務等．

（2）嚴格的質量保證機制．公開選聘教師、崗位責任制、嚴格的考試和考核與檢查、評估制度（教材、教學、考試、教師、科研）等保證了整個教學的質量．

（3）提供豐富的網絡資源．國外的遠程院校教育站點除了提供自己的學習資源外，還和專門的資源庫及其他網校建立廣泛的聯接．

（4）多網校的聯合機制．學校、各級教育部門、廣播和電視、公司、社會團體等各種組織建立聯合機制．

（5）良好的管理和運行機制．國外的網校一般都有很好的管理機制，教育機構、行政機構、公關部門、人力管理、市場運作等分工明確、各司其職，使網絡教學系統的各個環節、各個部門都高效運行，保證教學的效率和效果．

3以建構主義學習理論為基礎構建網絡教學模式

對國內外網絡教學系統的發展現狀分析，雖然功能越來越強，網絡管理越來越規范，但網絡教學形式還是主要以演示性或電子書為主，即直接顯現知識信息，將教師的講義、習題或將整本教科書的內容搬到網上．教學內容也是千篇一律地應用于所有學生，淹沒了學生的個性特點．目前雖也有一些帶有智能的教學系統，但智能性所占比例較小，而且一般也只是體現在判斷題、選擇題上．總體來說，現有的網絡教學在自主性、適應性、交互性等方面還存在著不足．

鑒于以上情況，本文基于建構主義學習理論，提出了三種網絡教學模式：

（1）自主學習模式．為滿足學習者的知識需求，適應學習者的能力，將學習內容按知識為單位進行分布．以章、節為框架搭建平臺，以知識點為核心構建學習模塊，而各個知識點間根據知識的銜接性建立關系，使其成為互為聯系的有機整體．學習者在學習時根據自身的情況在知識點之間進行取舍，有選擇性學習，給學習者以足夠的自主性，體現出了本系統“以學為中心”的特點．

（2）自適應學習模式．學習者在學習新課程時一般都是循序漸進地進行，對知識點把握度不夠，側重點也難以掌握．針對這些問題，系統可以首先自動記錄學習者初次學習課程的情況，然后在學習者進行測試時，系統可以自動提取出錯題所對應的知識點，最后根據學習情況與自測數據自動生成供學習者參考的指導性學習計劃．自適應學習滿足學習者的個性化學習，充分體現了智能性．

（3）協作學習模式傳統的學習模式建立在個人學習基礎之上，學習者之間缺乏交流、溝通與互動，無法達到取人之長、補己之短、共同進步的目的．針對這些問題，可以緊緊圍繞課程主題建立公共討論區與小組討論區，為學習者提供交流、討論的平臺，使學習者之間、學習者與知識傳授者之間實現知識互補，知識資源共享．

4基于建構主義學習理論的網絡教學系統的設計

本系統主要有三大模塊組成：教學模塊、答疑模塊、測評與評價模塊．

4．1教學模塊設計

4．1．1自主學習功能模塊設計傳統的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：

（1）知識點的提煉：首先將課程內容科學地劃分為若干個知識點，并建立知識點庫，再將知識點與所對應的知識內容建成圖文并茂的網頁．

（2）知識點關聯性：對初學者來說，很難把握知識的重點與難點，因此必須確定知識的重點以及知識點間的相關性，在相關知識點間建立鏈接或者索引，使其成為互為聯系的有機整體，以便學習者可以根據自己的學習情況進行跳躍式學習．

（3）課程學習模塊：在提煉出課程的知識點并確立知識點的關聯性后，通過知識點單個錄入或者按標準格式批量導入至知識點庫，系統自動提取課程的各個知識點形成課程學習模塊呈現在學習者面前．此學習模塊對課程設計者要求較高，只有熟練掌握課程知識，并在該知識領域具有一定造詣的學者才能準確地提煉出課程知識點，恰當地確立各知識點間的關聯性．

4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統可以根據初次學習情況與自測數據自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統設計如下：

（1）學習者在學習課程之后，系統自動記錄下學習軌跡，對于未展開學習的知識點加以標識．

（2）學習者進行在線測試后，系統除了對所測結果進行評分外，還對所有測試題逐一判斷，出錯題相對應的知識點作為未掌握知識點，對該知識點的前敘知識繼續判斷，直到前敘知識為空或者前敘知識點所對應測試題正確為止．算法流程如圖1所示．

（3）系統將提取學習過程中未展開學習的知識點與測試過程中出錯題相對應的知識點，根據這些知識點自動形成供學習者進一步學習的指導性學習計劃．此學習模式具有很強的針對性，對于不同的學習者將生成不同的指導性學習計劃．

4．1．3協作學習模塊設計為學習者提供一個學習交流的環境，系統設計了兩種協作討論學習的方式：公共討論區、小組討論區．公共討論區與一般學術論壇相似，系統提供老師與學習者共同討論與學習的留言區．小組討論區是按主題進行分塊，系統提供學習者分組功能，發起討論的主題區，供討論的交流區．老師可以根據課程內容提出討論的主題，對學習者進行分組．學習者根據分組情況并進入相關主題進行討論交流，小組內可設組長，由組長對區內討論情況進行組織或管理．

4．2答疑模塊

學習者在學習過程中將會遇到困難，需要提出問題并得到解決．系統根據實際需求設計了兩種答疑方式：人工答疑與自動答疑．人工答疑是一種支持離線交流的互動平臺，學習者可在此平臺上提出學習過程中遇到的問題，老師若在線，可以即時與學習者交流答疑，若不在線，可以在老師登錄時根據提出的問題給出答案．

自動答疑是一個自適應的知識庫系統．系統設計了常見的疑難問題知識庫，當學習者提問后，系統會根據所提的問題到疑難問題知識庫中進行智能搜索（主要采用的技術有中文詞語的切分、全文檢索、語義網絡匹配、關鍵詞索引等），按照檢索內容相關程度的高低，將對該問題的解答呈現給學習者．

4．3測試與評價模塊

4．3．1測試模塊為了解學習者對課程知識的掌握情況，同時為自適應模塊提供測試數據依據，系統提供了測試功能．首先建立試題庫，然后可由人工組卷或者系統自動生成試卷．人工組卷可以在老師掌握了學習者的學習情況后進行人工選擇試題生成試卷，這種方式具有針對性，考試結果更能反應學習者的學習情況；而自動生成試卷是由系統根據學習者選擇的題型、題數等參數自動從試題庫中提取試題生成試卷，此種方式針對性較弱．

4．3．2評價模塊在測試完成后，必須對測試結果進行客觀、公正地評分，評價結果作為學習者學習情況改進提供參考，也為自適應生成指導性學習計劃提供數據保障，同時為教學管理部門進行教學改革提供決策依據．

5結語

基于構建主義學習理論網絡教學系統在一定程度上彌補了現有系統的一些不足，學習者具有較強的自主性，充分體現了“以學為中心”的教學理念，系統的自適應功能具有一定的智能性，體現了系統的個性化學習特征．

第三篇：淺談建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

論文摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

建構主義學習理論認為，情境是意義建構的基本條件，學習者只有在一定的情境中才能實現協作、會話和意義建構。對于幼兒來說，教師的引導、支持和鼓勵以及豐富的可供探索的物質環境和安全的心理環境，是其積極主動地參與各項活動和進行意義建構不可缺少的條件。幼兒園應為幼兒創造一個自由、寬松的語言環境，使幼兒在與教師、同伴或其他人的交談中，體驗到語言交流的樂趣，樂于與他人交往，學會互助、合作和分享，學會使用適當的、禮貌的語言交往。同時，幼兒教師應為幼兒的探索活動創造寬松安全的環境，讓每個孩子都有機會參與探索，支持和鼓勵幼兒大膽提問，發表不同的意見，從而讓幼兒學會尊重他人的觀點，學會從不同角度看問題。為了讓幼兒獲得豐富的物理經驗和數理邏輯經驗，幼兒教師必須為幼兒創設良好的可供探索的活動環境，如為幼兒提供豐富的材料，為幼兒能夠運用多種感官、多種方式進行探索提供條件。在豐富多彩的環境中，幼兒逐漸對環境中的數、量、形、時間、空間等現象產生興趣，建構初步的數的概念，學會運用簡單的數學方法解決實際生活和游戲中的簡單問題。教師對幼兒的愛護、支持、鼓勵和引導，為幼兒提供豐富多彩的符合衛生安全的教具、玩具以及可供游戲和活動的安全的環境，有利于幼兒的自主探索、學習和意義建構。

建構主義學習理論強調知識是對客觀世界的一種解釋，不同主體依據自己的經驗背景進行意義建構，強調學習是一個交互作用、主動建構的過程。因此，建構主義本質上是強調對人的主體價值的尊重。根據建構主義學習理論，幼兒教育工作者應注意主動為幼兒創造與教育相適應的良好的環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會，使幼兒在一定情境中學會合作、相互協調和會話，自主建構意義。同時，幼兒教育活動的內容應考慮到幼兒已有的認知水平和已有經驗，重視幼兒的興趣和需要，以循序漸進的原則，有計劃地選擇和組織相應的教學活動內容，促進每個幼兒積極主動地探索和自主地進行意義建構，促進幼兒能力和個性的全面發展。

第四篇：建構主義學習理論及其對教學的啟示(講座稿)

建構主義學習理論及其對教學的啟示 萬家富

建構主義學習理論，與認知學習理論、行為主義學習理論共為三大學習理論。建構主義的教學觀強調要充分發揮學生個體的主觀能動性，在整個學習過程中，要求學生能夠用探究、討論等各種不同的方法在頭腦中去主動建構所學知識。

作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現實的準確表征，而只是一種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

一、建構主義學習理論的理論來源

（一）“文化──歷史”發展理論

1、文化歷史發展觀

維果斯基所提出的“文化──歷史”發展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現的具體機制是通過物質工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現的。身處不同歷史文化背景中的個體對同樣的事件有不同的認知。高級心理機能不同于低級心理機能的特點

（1）它們是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的；

（2）它們的反映水平是概括的、抽象的，也就是各種機能由于有思維的參與而高級化；（3）它們實現過程的結構是間接的，是以符號或詞為中介的；

（4）它們的起源是社會文化歷史發展的產物，是受社會規律制約的；（5）從個體發展來看它們是在人際的交往過程中產生和不斷發展起來的。

2、人的發展過程中社會文化歷史的作用

維果斯基特別強調在人的發展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內化，這種內化不僅通過教學，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現。另一方面，內在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果斯基在說明教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的理論。

“在維果茨基的認知發展理論中，最受重視的是他倡議的可能發展區（或叫最近發展區）的理念。所謂可能發展區，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經別人給予協助后所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發展區”（《教育心理學》 張春興）。這一思想對正確理解教育與發展之間的關系，具有重要意義。

維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。

（二）認知信息加工論

許多認知心理學家把認知看作是對信息的加工。奈瑟認為：“認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺輸入的所有過程。”認知信息加工理論一個最重要的術語是“建構（construction）”，即認知過程是建構性質的。它包括兩個過程： 首先是基本過程，它是在受到外部事件或內部經驗刺激時馬上發生的。這個階段只是粗略地轉換信息，以便根據貯存信息形成想法，這一階段基本上是自動發生的。

其次是二級過程，它涉及有意識的控制，是比較精致地轉換和建構觀念和映象。相比之下，這一過程受貯存信息、個體的意圖和期望的影響程度較大些。認知信息加工學說認為，思維有一種執行控制的機制，就像計算機程序中有一種執行程序一樣；認知建構過程中的二級過程的認知運演是習得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內容，以及轉換和重建內容的策略，也是習得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。

（三）皮亞杰認知發展理論

1、皮亞杰認知發展的階段性理論

皮亞杰提出的認知發展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，個體從出生至兒童期結束，其認知發展要經過四個時期：（1）感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；

（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；

（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：

（1）認知發展的過程是一個結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但它造成的后果是不連續的，故發展有階段性；

（2）發展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發展的先后次序不變；

（3）發展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現在認知方式或思維過程品質上的改變。

2、圖式、同化、順應和平衡

皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面。（1）圖式

圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，是以往經驗的舊知識與現實的新信息相互聯系的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質。

通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經驗的積極組織。皮亞杰認為“圖式是指動作的結構或組織”。

圖式包括動作圖式、符號圖式和運算圖式。動作圖式

動作圖式是一種程序化的行為模式，兒童用它對物體或經驗進行表征或做出反應。這種圖式是最先出現的智力結構，大多在生命的頭兩年出現。符號圖式

2歲時，兒童已能夠在頭腦中表征經驗，并使用這些心理符號或符號圖式實現自己的目的。

運算圖式

按照皮亞杰的觀點，7歲以后兒童思維的特征是運用運算圖式。認知運算是一個人為得出符合邏輯的結論所進行的內部心理活動。例如，一個8歲兒童把一塊橡皮泥由球形壓大了。為什么呢？因為在他頭腦中保留了這個變形過程，所以他知道，如果再把這塊橡皮泥團在一起，會變成相同的一個球，換句話說，7歲后的兒童有了守恒的概念。圖式有先天遺傳圖式和后天習得圖式

個體元認知源自遺傳圖式。新生兒出生時就能允吸母乳，這種條件反射式動作屬先天圖式；兒童在成長過程中，通過獲得成人經驗以及接受書本知識所獲得生活技能以及處理問題的方式屬后天習得圖式。皮亞杰所說的動作圖式、符號圖式和運算圖式兒童后天習得圖式。（2）同化、順化和平衡

認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

①同化。指學習的個體將環境因素納入已有的圖式之中，對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。②順應。是個體改變自己的動作、調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。個體就是不斷地通過同化與順應兩種方式，來達到自身與客觀環境的協調。③平衡。指個體通過自我調節機制在不斷順應環境的基礎上，使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

（四）布魯納的教育理論 布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

1、知識結構的重要性

布魯納強調知識結構的重要性。認為知識結構就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。布魯納認為，任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

為實現上述目標，他特別強調教育過程中直覺思維（區別于分析思維）的價值。直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑，直覺思維的訓練是創造性思維培養的基礎。

2、學習的激勵制度

布魯納強調學習是一個主動的過程。應該作出更多的努力使學生對學習產生興趣，主動地參加到學習中去、并且從個人方面體驗到有能力來對待他的外部世界。

二、基于建構主義學習理論基礎上的教學

（一）圖式理論與教學

教學的過程是老師利用圖式引導兒童同化順應，形成新的圖式的過程。既然兒童的知識建構過程是通過圖式、同化、順應和平衡來實現，那么，教師的教學必須建立在對兒童的圖式充分了解之上。由于兒童出生的家庭所處的自然環境、文化環境、種族類型各有不同，他們所遺傳圖式也是各不相同的。因此，老師在教學過程中，首先必須了解所面對的兒童遺傳圖式情況，充分利用兒童先天圖式，引導兒童順應與同化，習得后天學習知識的共同圖式，實現與環境的平衡。為此，老師需要花費相當的時間，了解兒童的家庭背景，生活環境、文化習俗和種族類型，以便在教學中盡可能多的應用兒童的認知圖式引導兒童建構知識。我個人認

為，在教學過程中適度使用方言是幫助兒童利用自身圖式建構知識的重要形式。尤其是在原生態地區的學校中，這一點應該更重要。當然，我們還應該向學生說明白放眼于普通話之間的關系。

1、圖式問題：“魚牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一個從未見過的龐然大物——一頭牛，不禁仔細地觀察了好久。回到池塘里，好朋友小魚兒問：你在外面看到什么好玩的嗎？青蛙想起了那頭牛，就詳細地描繪了一番。小魚兒認真地聽了之后說知道了，并在紙上畫了起來。畫好了，青蛙一看嚇一跳，哪里是牛，分明是小魚兒自己，只是頭上長了角，肚子上長了腿而已。

這是一則寓言故事，恰恰這則故事，也真實地反映了小學語文閱讀教學的所存在的一種“病癥”：文本信息，經過學生的重建、組合，“山已不是那座山，水已不是那條水”。“誤讀”“誤解”，讓學生付出了沉重的代價。君不見，每次考試完，許多學生都在對著“閱讀理解”搖頭嘆息。

這則寓言故事也給我們這樣一種啟示：學生接受知識并不是簡單地進行“零部件”組合，而是在自己原有背景知識、經驗體悟的基礎之上，對新獲得的知識進行加工整合，是以原有知識為基礎而對新知識的“同化”和“順應”。在背景知識、個性經驗積累等不足的情況下，就會產生自己建構出來的“魚牛”“蛇牛”等等。

2、圖式應用（1）主題歸類

為了引導小學生對語文教學內容建立自己的理解圖式。可根據主題內容的不同，對語文教學內容進行重組歸類。如： 英雄事跡單元：《虎門銷煙》、《大江保衛戰》、《飛渡滬定橋》等； 名人軼事單元：《諾貝爾》、《少年王勃》、《孫中山破陋習》等； 自然景觀單元：《九寨溝》、《黃果樹瀑布》、《廬山的云霧》等； 風土人情單元：《小鎮的早晨》、《田園詩情》、《槐鄉五月》等； 科普知識單元：《天火之謎》、《海底世界》、《克隆之謎》等； 益智啟迪單元：《曹沖稱象》、《兩小兒辯日》、《學弈》等等。

學習同類課文的時候，導入相關文化背景知識，進行主題性討論，引導學生課后開展針對性課外閱讀，收集有關文化背景材料，積累素材，豐富歷史、地理、人文、生活、科技、衛生、體育等方面知識，間接增加生活體驗，有效促進學生內容圖式的建構與發展。

（2）構建意象

小學生普遍感到文言文難學，就是學生認知結構中不具備閱讀文言文的文化背景知識圖式。詩歌類意境更是學生理解的難點。有學者把進入詩歌的意象分為五大類：自然界的，如天文、地理、動物、植物等；社會生活的，如戰爭、游宦、漁獵、婚喪等；人類自身的，如四肢、五官、臟腑、心理等；人的創造物，如建筑、器物、服飾、城市等；人的虛構物，如神仙、鬼怪、靈異、冥界等，以幫助學生建立對詩歌理解的圖式。①送別類意象：

柳、楊柳、折柳一一離別惜遠 長亭、霸陵、南浦一一送別 故人、孤帆一一離愁別恨 芳草—有離恨之意

大雁、青鳥一一傳書信使、離人思緒 雙鯉—書信 ②抒懷類意象：

梅花、菊花一一孤獨寂寞，孤芳自賞，高潔偉岸 竹、松、柏一一象征堅韌、孤直

蟬一一惜時光，痛別離，苦遠游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤獨憂愁、離情別緒 喜鵲一喜訊、喜悅

日暮、夕陽、秋天、流水 生命短暫，對死亡的憂慮、傷感 ③羈旅行役類意象： 猿啼---悲傷

杜鵑(子規)----哀怨、悲苦、鄉愁鄉思 秋、水一一離愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高潔美好、思鄉念親 ④邊塞戰爭類意象：

羌笛、胡茄一一少數民族樂器，聲音凄切 陽關、玉門關一一出塞、別離 柳營一一軍營

大漠、孤煙一一邊塞之地 蟋蟀一一懷念征人

哀鴻一一哀傷痛苦、流離失所的人 吳鉤一一寶刀利劍 ⑤愛情類意象：

紅豆—男女愛情或朋友情誼 紅葉—傳情之物

琴瑟—夫婦感情和諧，兄弟朋友情誼

（3）情境渲染

語言教學中經常遇到一些抽象晦澀的符號和概念，不易為小學生所理解，創設典型情境，將之與具體生動形象的事物相結合，有助于小學生建構相應的圖式，并在情境再現時能成功將之激活。傳統拼音教學枯燥乏味，剛入學的兒童學起來很困難，是教學的一大難點。蘇教版國標本依據兒童認知特點，在漢語拼音學習中配以蘊含著人文因素的情境圖和語境歌，讓每個字母都非常巧妙地出現在可視可感的情境之中，易于在剛入學兒童的頭腦中形成相應的拼音字母圖式。如學習聲母“b，p，m和f“時，配合“爸爸帶我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正廣播（b），愛護大佛不要摸（m）”的情境圖，誦讀押韻合轍、瑯瑯上口的語境歌，既激發了兒童的學習興趣，變枯燥為趣味，又使所學的四個聲母回歸到具體的語言環境中，建立拼音圖式，有效地突破了難點，便教利學。同樣，語文閱讀中經常接觸一

些諸如“理想”、“大義凜然”和“舍生取義”等概念模糊的詞語，若進行空洞抽象地講教，學生難以建立這些詞語的正確圖式，徒然浪費時間和精力。相反，若借助特定情境（觀看影片、參觀烈士陵園），通過具體事例教學，往往事半功倍，學生不僅能領悟這些詞語傳達的意思，而且能在相應的場景中準確應用。

（二）支架式理論與教學

建構主義理論一個重要的觀點就是：教學是為學生建構知識搭支架。支架式教學被定義為：為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

1、對支架式教學的理解

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童的遺傳圖式和智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。

2、支架式教學由以下環節組成

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）創設情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習——進行小組協商、討論。討論使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學案例：三角形面積的計算

一、教材分析

本課時的內容為九年義務教育六年制小學數學第九冊P76一79第三單元第二節：“三角形面積”的計算。通過本課時的教學，使學生理解并掌握三角形面積計算公式的推導過程，并能正確選擇條件，運用公式進行有關三角形的面積計算。通過學生對公式的推導，讓學生主動去探究平面圖形間的內在聯系，發現問題、提出問題、解決問題。從而培養學生的創新意識，發展學生的空間觀念。

二、教學過程設計

1、搭腳手架

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發展區”的要求建立概念框架，提出如下問題：①三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？ ②兩者之間有關系的條件是什么？ ③三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？ ④三角形的面積公式是怎樣產生的？

2、進入情境

腳手架搭成以后，教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師通過多媒體動畫演示： 每個小方格為邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？ 【評析：“興趣意味著自我活動，好奇是探究的起點，創設一個好的情境，能有效地激發學生學習的欲望和探究的興趣。課堂一開始，教師讓學生動手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”，實際上是教師創設了一個“背景支架”，加上多媒體動畫，一下子就把學生的注意力吸引住了。】

3、獨立探索

進入問題情境之后，就讓學生獨立探索。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當地設計了三個直觀支架：

支架（1）讓學生動手用兩個全等的直角三角形拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形、三角形）。

支架（2）用兩個全等的銳角三角形，運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。支架（3）用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移，拼成平行四邊形。讓學生觀察三角形與拼出的平行四邊形，它們之間有怎樣的關系：

【評析：接著，教師并沒有滿足于游戲的直觀刺激，而是適時拋出一個問題 “三角形與拼出的平行四邊形有怎樣的關系？”立即引起了學生的積極討論，引發了學生心理上的認知沖突。同時，在探索過程中，教師適時提示，幫助學生沿概念框架攀升，起初的引導，幫助可以更多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升，使學生加深對新知識的進一步理解，并培養了學生獨立探索的精神。】

4、協作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論；師生共同得到：

（l）三角形與拼成的平行四邊形有以下的關系：三角形與平行四邊形的底相等，高相等;三角形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半。

（2）三角形面積與平行四邊形有關系的先決條件是：三角形與平行四邊形等底等高；三角形的面積是等底等高平行四邊形面積的一半。即：平行四邊形面積=底x高；三角形面積=底x高+2 【評析：三個支架的搭建，使學生順利地跨越了“最近發展區”，從“實際發展水平”（對平行四邊形公式）的原認知)進入到了“潛在發展水平”（三角形面積公式的新認知），在此過程中，教師通過3個支架的作用，讓學生動手操作，在實踐活動中發現規律，概括出結論，充分發揮了學生的主體作用，并完成了新知識的意義建構。由于學生是知識的主動建構者，記憶的持久性就可想而知.通過協作學習，在團體性質的爭論中，學生就更容易發現差異，在抽象思維的碰撞中，學生對問題的認識將會更加深刻，從而完成從具體到抽象，從模糊到準確，從單一到系統的思維訓練。

5、效果評價

教師給出以下的幾個問題：

①判斷：下面三個三角形的面積都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，對嗎？為什么？

在下面的三個完全一樣的平行四邊形中，最大的三角形面積相等嗎?

②討論出結論：等底等高的三角形面積相等，形狀不一定相同。

③問題：三角形的面積公式是怎樣產生的？除了這些推導方法，還有其它的推導方法嗎？ ④要求學生動手動腦，用其它方法推導三角形面積計算公式。

【評析：以練拓思，挖掘學生動手實踐能力；鼓勵一題多解，以此來激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，培養學生的創新意識和能力。教師不斷的搭建腳手架，不斷的創設學生的“最近發展區”，使學生的思維向更高的潛在發展水平邁進，不停頓的把學生的智力從一個水平提升到更高的水平。學生完成了認知階段之后，就對他們的學習效果進行評價。】 【評價的方式包括：教師對學生的評價。學生的自我評價，學習小組對個人的評價。

內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。】

三、本節課的教學流程圖為

3、支架式教學中的師生關系

（1）支架式教學中學生的角色

（2）支架式教學中教師的角色

4、如何理解教學支架

（三）基于建構主義學習理論的其他教學策略介紹

1、拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學（Situated or anchored Instruction）。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋錨式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。現代建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環節是：①創設情景；②確定問題；③自主學習；④協作學習；⑤效果評價。教學案例：《大自然的語言》

創設情境。教師通過播放“大自然春夏秋冬的演變”一類的影視片，提出與“大自然的語言”聯系緊密的問題：你認為本文說明的內容是什么？你能說出幾句大自然的語言嗎？從而創設問題情境。

確定問題。問題情境創設后，引出課題，用多媒體將本堂課要解決的有關問題打在屏幕上：大自然的語言是什么？什么叫物候和物候學？物候觀測對農業有什么重要意義？決定物候現象來臨的因素有哪些？研究物候學有什么意義？文章說明的條理性是怎樣的？作為學生學習的“錨”。

自主學習。學生根據確定的問題進行自主學習，一些同學觀看“氣候與農業”的科學片；另一些同學研讀課文或通過Internet網查閱相關資料，嘗試解決問題。

協作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員共同討論自主學習中存在的問題。例如：學生在討論第三部分在說明決定物候現象來臨的四個因素時是按什么條理說明時，有的說是時間順序，有的說是按空間順序。這時，教師就可以講解該處是按照由主到次的說明順序來安排的，在行文上使用了“首先”、“第二個因素”、“第三個因素”、“此外”等詞語。同樣的方式，學生便能理解第四部分先從具體生動的物候現象說起，接著說物候現象是大自然的語言，然后引出物候學的概念，由現象聯系到概念，這一由此及彼，由表及里的邏輯條理，進而理解全文四個部分說明的條理性。效果評價。教師對學生個人和小組的自主學習和協作學習的情況進行激勵性評價，從而幫助

學生矯正學習偏差，樹立學習信心，進一步幫助學生在強化練習中鞏固知識，促進知識的遷移。

2、隨機進入教學

隨機進入教學又稱隨機通達教學（Randon Access Instruction）。斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識，提出對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這樣便于學習者形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。隨機進入教學的環節是：①呈現基本情境；②隨時機進入學習；③思維發展訓練；④小組協作學習；⑤學習效果評價。如《愚公移山》的隨機進入教學模式： 呈現基本情境。教師可以在開始時播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建時移山填海的紀錄片，向學生呈現與本堂課學習主題的基本內容相關的情境。隨時機進入學習。在基本情境呈現過程中教師將學生引入古代愚公移山的故事中，學生在自主學習中去分析愚公為什么要挖山？他遇到了哪些困難？面對智叟的譏諷愚公如何回答？山最終被移掉了嗎？這之中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發展訓練。在學生對課文內容學習之后，教師還應特別注意發展學生的思維能力，拓展課文內容，提高創新能力。可給出參考題目如“運石途中”、“智叟被搶白之后”、“山神告狀”、“移山之后”讓學生創編故事片斷；也可啟發學生進行創新想象“假如我是當代愚公”、“假如我是當代智叟”；還可以用多媒體把當代愚公村的生活剪影打在屏幕上，讓學生談談受到的啟示。這樣，教師與學生之間的交互既在“元認知級”中進行，又注意建立了學生的思維模式，還培養了學生的發散性思維。小組協作學習。把全班學生分成若干小組，小組成員圍繞思維發展訓練呈現出的不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點、看法與其他學生及老師的觀點、看法都受到社會協商環境中的考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。由此，對《愚公移山》的學習目標基本達到。學習效果評價。通過學生自我評價和小組評價后，教師對學生的思維發展訓練和協作學習中的情況進行總結評價。

（四）建構主義學習理論給我們教學的啟發

啟發（1）教學支架是對學生適時、適當、適量的支持和幫助。學生能做的自己做，不會了讓老師教。

啟發（2）知識不是教師傳授獲得的，而是學生在一定情境下，借助教師的幫助，利用和必要的學習資料和網絡，通過協作、討論和意義構建而獲得的。

啟發（3）教學情境中學生是主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學側重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。

啟發（4）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程，通過激勵，讓學生看到成功的希望，明確努力的目標，獲得前進的動力，一步一步地發展自己，一點一滴地完善自己。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。

啟發（5）在教學過程中，教師是學生學習的引導者、輔助者、資料者提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構主義看來，教師的價值就體現在能否激動學生以探究、主動、合作的方式進行學習，教師應該是學生的引導者，輔助者或咨詢者、學習的資料提供者。

三、建構主義學習理論的局限性

1、優點

有利于創新思維和創新能力的培養，是課改應該提倡的。

2、缺點

（1）主張已發現法、探究法代替講授法，忽視講授的價值，不利于系統知識的傳播。應該說老師講授是最準確、最經濟的向學生傳遞知識的方式。學生聽課時的心理活動仍然是主動的，講授法不等于“填鴨式”、“滿堂灌”、以教師為中心。

（2）教學時間可能延長。如果處處都需要學生自己去建構，很難保證課堂教學的效率。（3）只適合小班額教學活動，不適合大班額、大規模教學。

無論教學如可改革，老師都要守住根本：

教學有法 教無定法

重在得法

希望教師們博采眾長，不斷提高自己的理論水平和教學能力，形成自己的教學思路及風格，成為一代名師！

參考資料：

《教育心理學》

張春興

浙江教育出版社 《現代心理學》

張春興

上海人民出版社 《西方心理學史》車文博

浙江教育出版社

第五篇：試談建構主義學習理論下對數學教學的思考論文

論文關鍵詞：建構主義學習理論 知識觀 學生觀 教師觀

論文摘要：建構主義學習理論，對教育教學產生很大的影響，已經成為當代數學教學與課程改革的基礎。本文主要從知識觀、學生觀、教師觀三個方面來闡述對數學知識的態度和數學知識應用的培養;學生學習數學時的主動建構和合作學習;以學生認知發展水平為基礎的教學和教師角色的轉變。

古今中外，歷史上有各種派系的學習理論，就各派學習理論所闡述的主要思想而言，建構主義學習理論對當今的教育教學影響更大，受到數學教育界的廣泛關注，成為當代數學教學和課程改革的理論基礎。建構主義認為:學習是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構活動，不是被動的、簡單的知識累積，此建構活動中包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的同化和順應。在本文中，筆者結合自己的教學經驗和對建構主義的理解從知識觀、學習觀、教師觀三個方面來闡述在建構主義學習理論下對數學教學的思考。

1知識觀

1.1對數學知識的態度建構主義的學習理論認為，學習是學習者的主動建構活動，那么每個建構者的知識背景和經驗不同，每個人建構的知識體系就不同。因此人類的知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類知識的進步而不斷地被新的解釋和新的假設所推翻、所取代。數學知識也不例外，所以學生在學習數學時應對數學知識猜測、質疑、檢驗和批評。而在傳統教學中，教師講授，學生接納，教師的話是金口玉言，教材是金科玉律。很少有人質疑的。建構主義的學習理論讓我們重新認識數學知識，要求學生帶著質疑的、批判的眼光看數學知識，而不是唯一地接受。比如，歐幾里得(Euclid)在2500年前建立的以《幾何原本》為典范的數學邏輯結構體系，直到19世紀末都作為真理和可靠性建立的范式。這種概念持續到20世紀初，出現的許多悖論無法對此真理做出解釋，特別是在解釋集合論和函數論中出現的矛盾，對此絕對真理產生了致命威脅。當然學生對這種真理性的、原則性的知識的表征能提出質疑的可能性很小。但我們的教師在教學方面也會有錯誤的，我們的教材也會有紙漏存在。如果學生有質疑的習慣，能及時發現在學習中所遇到的知識的問題并糾正。這既能培養學生對知識的正確態度，又能培養學生對數學學習的自信心。

1.2對數學知識應用的培養建構主義理論強調知識應用的情景性，建構主義認為，知識不可能是放之四海而皆準的，不可能適用于所有的情景。因此，教材不能只教給學生基礎知識、基本技能，應多設置能培養學生基本能力的現實情景問題，在學生學習基礎知識、技能時，還應培養在情景中的應用能力，比如可以設置現在大家都比較關注的能源危機問題、環境保持問題、人口問題等等。學生學習的應是在實際生活中有用的數學，而不是枯燥單純的數學符號。例如，在講函數時，有這樣一道題:通過研究學生的學習行為，心理學家發現學生的接受能力依賴于老師引人概念和描述問題的時間，講授開始時學生的興趣激增，中間有一段不太長的時間，學生的興趣保持較理想的狀態，隨后學生的注意力開始分散，分析結果和實驗表明，用f(x)表示學生掌握和接受概念的能力，x表示提出和講授概念的時間(單位:min)，可有以下公式:

(1)開始后多少分鐘學生的接受能力最強?能維持多少時間?

(2)開始后Smin與開始后20min比較，學生的接受能力何時強一些?

(3)一個數學難題，需要55的接受能力以及13min時間，老師能否及時在學生一直達到所需接受能力的狀態下講授完這個難題?

砰)如果每隔5min測量一次學生的接受能力，嗎?

像這樣的創新應用題，是講學生接受能力及老師講課的，題意很新，又運用了所學知識，能引起學生的好奇心和求知欲。在學生討論自身聽課能力的情況下，復習了函數，并且是分段函數的概念、定義域、值域等問題。也能使學生體會到數學是與生活實際和生產實際相聯系的，而不是冰冷的數學式子，體現了數學知識運用的情景性。

2學生觀

2.1對數學知識的建構建構主義認為學習是學習者以自身的經驗背景為基礎的主動建構活動。1991年，Cunningham提出“學習是建構內在的心理表征過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”傳統的數學課程內容重結果輕過程，形成結果的生動過程往往被單調機械的條文取代，所以學生的學習只是認真聽講和單純記憶，不必深人思考，不必建構創新，造成學生學習的許多弊端。而建構主義提出的主動建構強調學生探索知識的形成過程，在自己已有的認知結構基礎上，主動建構自己的知識體系。

例如，在微積分教學中，導數的概念一節，本是用速度問題和切線問題引出導數概念的，目的是幫助學生在已有的速度、切線概念基礎上、在教師的引導幫助下主動構建導數的概念，也為導數的實際應用打下基礎。但筆者見到在實際中很多教師怕麻煩或者怕講不清它們的聯系，就省去了這一學生熟悉的情景，直奔主題，講出導數的定義，即

f=

有的甚至不講，用此定義怎么求導數(給出一些簡單的函數關系，用定義的式子求導數)，就直接給出求導數的公式。這一節本可以用學生們熟知的知識，即已有的認知圖式，在教師的幫助下主動地建構出導數的概念的，而在實際中這個將實際問題抽象為數學模型的過程經常被教師的一堆冰冷的式子代替。這不僅抹殺了學生的建構意識，也隔斷了知識在實際情景中應用意識的培養。

2.2學生的合作學習建構主義者維果茨基強調，人高級心理的發展是自然性與社會性相互作用內化的過程，也即強調共同協商與合作。基于維果茨基這一理論，學生的數學學習也是一個相互合作的過程，在課堂上的合作學習一般是分小組合作學習，學生在合作交流的氛圍中，有機會傾聽同學們的解題思路，進行質疑、思辨、解除困惑，從而更清楚地理順自己的想法;能培養學生與人合作的能力，培養學生的思維辨別能力。與傳統認真聽講、埋頭做題的單調乏味相比，互相探討、合作學習是一個愉快的、主動的、共同進步的過程。

例如，筆者在講數列時，有一題為:已知數列fart的首項為1，公比為q}q>1)的等比數列，是其前n項和。此題學生們都能利用等比數列的前n項和公式的情況，但很多學生會忘記q=1的情況或者認為q=1在此沒有意義，這樣計算的答案就不完全正確了。

像這種分類討論的題，分組討論、合作學習更能把學生的弱點、容易忽略的小問題放大、羅列出來，引起學生的注意;更利于學生全面掌握知識。

3教師觀

建構主義認為教師是學生學習的幫助者、合作者，教學不是由教師到學生的簡單的知識的轉移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持，引導學生從原有的知識經驗中產生出新的知識經驗，使學生對知識的理解逐步深人，幫助學生形成思考、分析問題的習慣，啟發學生對自己的學習進行反思。

3.1以學生的認知發展水平為基礎的數學教學基于建構主義的學習理論，教師的教學應是根據學生的認知發展水平和已有的知識經驗來設計的。傳統的教學是教師根據嚴格的學科大綱展開的，所講解的內容是經過精心組織的條理清晰的冰冷的數學結果，很少考慮是否符合學生的認知結構，是否能被學生順利的同化、順應，學生只要按照老師所講會做題就行。這樣的內容一般離學生生活較遠，學生聽得似懂非懂，往往只知其然不知其所以然。而根據建構主義學習理論，教學應以學生的年齡特征和心理發展規律為標準選材，題材應廣泛，呈現形式要豐富多彩。例如，筆者在講向量的加法時，考慮到數量的加法已在學生心中根深蒂固，如果直接給出向量加法的三角形法則，學生只能死記硬背，會做題。為讓學生更好的接受這一知識點，筆者先給一個具體的例子:a表示向東走Sm,b表示向北走Sm，那么a+b怎么計算呢?根據學生的認知發展水平，筆者從學生最熟悉的最簡單的數量的加法引人:3+5=8，先伸出3個指頭，再伸出5個指頭，然后從第一個指頭數到最后一個指頭即為8。那a+b,就先作有向線段斌=二，再作麗=b，從頭指向尾即a+石驪己。這不僅解決了向東走Sm，向北走Sm的加法問題，更重要的是在學生的認知發展水平上引人了向量加法的三角形法則，很容易就被學生掌握了。

3.2在數學教學中教師角色的轉變建構主義認為教師是幫助者、合作者;而傳統的教師是課堂的主宰者，在課堂上教師往往口若懸河、滔滔不絕地居高臨下地講授。一節課下來，老師汗流俠背，學生昏昏欲睡。日復一日、年復一年，老師腰彎了、鬢白了、嗓子啞了，學生不思考、不創新了、不尋覓真理了，只等老師來演講“真理”。顯然，教師主宰的課堂難于拓寬學生的視野、難于拓展學生的思維，容易抑制學生主動性和創造性的發展。而建構主義的教師觀提出教學是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持，引導學生完成的。教師不再唱獨角戲，而是教師拋出問題，學生主動探索、主動建構，教師起輔導、輔助作用。當然這不是說教師的作用弱化了、不重要了;其實對教師的要求增高了，教師不能按照自己的思路一氣呵成了，而要根據學生的思路，充分把握怎樣拋出問題，怎樣設疑，何時應該援助，怎樣進行援助，怎樣控制課堂等一系列的問題，引導學生、協助學生完成學習任務。