第一篇：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：

強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神； 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。誘發性原則

在創設教學情境時，一定要保證新設情境能激起學生的認知沖突，激起學生的積極思考。

．真實性原則

在創設情境時，一定要盡量使情境真實或接近真實，在現實生活中能找到。學生在“眼見為實”的豐富、生動、形象的客觀事物面前，通過對情境相關問題的探究，完成對主題的意義建構。

．接近性原則 在課堂教學中，教師創設的情境要符合前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最鄰近發展區”理論。創設問題的深度要稍高于學習者原有的知識經驗水平，具有一定的思維容量和思維強度，需要學生經過努力思考，“同化”和“順應”才能解決問題，也就是我們常說的摘果子時，須“跳一跳，才能夠得著”。

．合作性原則

時代要求培養學生的集體觀念、團隊精神和合作的能力，讓他們學會交流和分享獲得的信息、創意及成果，并在欣賞自己的同時，學會欣賞別人。教師在創設情境時，要考慮充分利用小組合作學習，讓小組成員之間愉快地交流、協作，并共同克服學習中出現的困難。

．沖突、和諧統一的原則

教師在創設教學情境時，不僅注重考慮師生之間的交流與合作，讓學生大膽提出問題，使課堂“亂”起來，讓課堂“活”起來，還要考慮師生之間的思維碰撞，讓師生相互啟發，誘導，達到融為一體、和諧共振的境界。

．層次性原則

學生的學習活動是一個從簡單到復雜、由易到難循序漸進的過程。因此在教學中創設教學情境應盡可能依據學生的實際經驗和認知，架設好學習的框架，有層次，有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

冰山既有露在水面以上的部分，也有潛藏在水面以下的部分。所謂“需求的冰山”，就是說一個人的需求像一座冰山：

（1）“冰山”的上面是顯性的利益，比如產品、價格、質量等，這是我們大多數人所能看到的購買原因。但實際上，這只是“冰山的一角”。這也是指業務當中,首先考慮的明顯性的利益.你產品,你產品的價格和質量等怎么樣.這是客戶購買的第一個原因.（2）第二層是隱藏的利益，包括關系、維護和交往等。明顯的利益之后就是你怎么更好的去搞關系.去維護和去同客戶交往.（3）冰山的最深處是深藏的利益，也是真正影響成交的因素，包括情感、感受和信任。之后就是最深沉的東東.在業務當中你怎么去使客戶和你產生情感.使客戶對你很信任教學環

節 教師活動 學生活動 設計理念

準備階段 5分鐘

1、“展廳經理”點名

2、【實訓安全】教育

3、【溫馨話語】練習

分組排隊，以進行課前的常規練習

通過實際練習，引導學生養成良好的職業素養 課堂導入 5分鐘

提出問題：店內接待的關鍵點

通過提問，讓學生回顧，從而進入到新課內容 回顧反思，過渡新課內容

理 論 講 解 25分鐘

*請問您是想買什么價位的車子呢？ *請問買車是家用還是公司用車？ *請問是買給誰使用？

*客戶現在是否在駕駛其它品牌的車輛？感覺怎么樣？ *客戶是如何了解我們汽車的品牌的？

*客戶對本公司的車了解多少？了解什么？什么渠道了解的？ *客戶對其它公司的車了解多少？

*客戶周圍的朋友是否有駕駛本公司車輛的？ *客戶是否知道本公司的車輛的長久價值？ *客戶是否清楚汽車質量問題可能導致的嚴重后果？ *客戶是否知道售后服務對汽車產品的意義是什么？ *客戶中誰在采購決策中的具有影響力，是多少？

邊聽老師對的講解，邊閱讀“運華軟件”相關內容。并且做好筆記，記錄要點

通過理論講解，讓學生掌握要點，為實際操作模擬做準備 教 師 模 擬 15分鐘

一名教師扮演銷售顧問，一名教師扮演顧客，模擬需求分析流程中提問和傾聽的關鍵點，讓學生明白需求分析流程中要注意的細節 學生進行觀察并及時進行記錄

在理論講解后，通過模擬能更加加深學生對需求分析要點的掌握

學 生分 角色 演示25分鐘

1．學生分成3組，分角色進行演練，一對一進行演示，其他學生進行評價。2．學生代表展示演練成果，其他學生做評價。3．教師巡視指導

參考老師模擬過程中的要點動作分組練習，觀察討論 通過實際演示，了解接待流程中相關內容 教 師 點 評 10分鐘

選取一兩個學生中典型例子，通過演示講解出來，在教師點評過程中，注意引導學生進一步掌握接待的正確要點

通過聽取點評，進一步完善自己在演練中的動作

學會分析與評價，同時通過練習深刻理解需求分析的要領

課 堂 小 結 5分鐘

對本課中講到的需求分析流程知識做一個總結，同時總結這節課中溝通和分組協作等的學習方法鼓勵學生投入學習。回顧本課所學知識，總結課堂中接觸到的各種學習方法。鼓勵學生，積極投入溝通與交流的學習中。

任.這是銷售當中的最高境界!

第二篇：建構主義學習環境下的教學設計

建構主義學習環境下的教學設計

何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所

一、引言

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以“學”為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。

二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向

當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。1.忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。2.忽視教師指導作用

在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以“學生”為中心的學習。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。3.忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學習者主動建構知識意義的學習環境。學習者的“自主學習”本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義——這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.H.Jonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在他最近發表的文章中[9]，提出了一種用于設計建構主義學習環境(Constructivist Learning Environment, 簡稱CLE)的最新模型，該模型如圖1所示。由圖可見，它由六部分組成：

1.問題(包括疑問、項目、分歧等)：這是整個建構主義學習環境(CLE)設計的中心，學習者的目標是要闡明和解決問題(或是回答提問、完成項目、解決分歧)； 2.相關的實例(或個案)：與問題相關的實例或個案(如法律、醫療、或社會調查等方面的實例或個案)；

3.信息資源：與問題解決有關的各種信息資源(包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等)以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關資源；

4.認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等；

5.會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義；

6.社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學習所能提供的支持。

該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

2.教練策略：正確的教練策略有利于激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作并提供反饋；通過分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者各種能力的發展(包括言語信息、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展)。

3.支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立“支架式”概念框架，使學習者自己能沿著“支架”逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析及圖6所示模型可見，Jonassen對基于建構主義的、以學為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，并從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關于CLE設計的簡略。顯然，這是沒有把“自主學習設計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構主義的、以學為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3]，這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關于以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟

根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境下的教學設計(即以學為中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述： 1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教學內容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種，詳細內容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4])。

2.情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況[3]：一種是學科內容有嚴謹結構的情況(數學、物理、化學等理科內容皆具有這種結構)，這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內容一般具有這種結構)，這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能仿真實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環境中均應有自包含的“help”系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計：(1)如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

(2)如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

(3)如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

不管是用何種教學方法在“自主學習設計”中均應認真考慮以下三方面的問題： ? ? ? 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素。

上面列舉的三種自主學習設計(圍繞“概念框架”的自主學習、圍繞“真實問題”的自主學習和圍繞“事物多面性”的自主學習)是目前國外比較流行的、適用于多媒體網絡教學環境的自主學習方式，其詳細內容及具體設計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于外國的經驗。從我們自身的文化傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發揮學生的主動性和首創精神為例，我們的先哲孔子所創造的“啟發式教學法”就是一個光輝的范例。

關于“啟發式教學法”，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對于言必稱希臘的西方學者來說是不足為怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法(尤其是在計算機教育界)，這就未免“數典忘祖”。事實上，孔子不僅一貫堅持啟發式教學，而且“啟發”式這個名稱本身也是由孔子(而不是蘇格拉底)所創造。孔子比蘇格拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當之無愧的“啟發式教學”創始人。除此以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的“產婆術”更為豐富、更為深刻。為了說明這個問題，我們不妨將稱之為“產婆術”的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟發式方法和這位青年進行了下面的對話(以下皆是蘇問，歐答)[16]：

問：虛偽應歸于哪一類？

答：應歸入非正義類。問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪一類？

答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？

答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如一位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行為該屬于哪一類呢？

答：應屬于正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行為是正義的嗎？

答：是，他們也應屬于這一類。

問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？

歐諦德謨：請允許我收回我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最后導出正確的結論。

下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字：“不憤不啟，不悱不發。”(《論語? 述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。”[17]可見，“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發”。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到學生處于“憤”的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時，教師才去點撥一下。然后又讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入“悱”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。

由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式雖然也能使學生印象深刻，但是由于學生的主動性發揮不夠，對于較復雜問題的理解，即涉及高級認知能力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動性和首創精神，更有利于對知識意義的主動建構，因而在自主學習設計中我們應當采用的是孔子的啟發式方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個教學難點，我們在試驗中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以后，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認知碼對漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不能正確顯示該生當前輸入的漢字(沒有顯示或是顯示出別的漢字)，這就等于給學生一個反饋信息：“你對該漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫”學生得到這個反饋以后，必定會認真考慮：為什么別人輸入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這種自主學習方式到期末測試，幾乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統教學方法，老師講解(或批改)

五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學生在學習過程中是被動的；而后者則采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

至于知識外化(在不同情境下應用所學知識)方面的自主學習范例，在教學實踐中更是不可勝數，這里就不一一列舉了。

總之，自主學習的設計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設計，他們的好經驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。5.協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網絡教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容：

1.圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；

2.設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

3.教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

4.對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

1.教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

2.要善于發現每位學生發言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵；

3.要善于發現每位學生通過發言暴露出來的、關于某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；

4.當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導；

5.在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個協作學習過程作出小結。

6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

1.自主學習能力；

2.協作學習過程中作出的貢獻；

3.是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

參考文獻

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第三篇：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。因此建構主義學習環境下，應遵循的教學設計原則如下：

1、強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

第四篇：建構主義學習環境下的美術素描教學設計

建構主義學習環境下的美術素描教學設計

劉鐵鏞

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖式改變)。認知個體(兒童)就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，即平衡被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索。維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步地豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。① 隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，教育過程已經由教育者把學習者看做是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論逐漸向為強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看做是信息加工主體的認知學習理論轉變。教師應當徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，采用全新的教學方法和全新的教學設計思想。那建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？建構主義學習理論提倡的學習方法是在教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”②

首先，在建構主義學習環境下的素描教學設計要解決的是何為“素描”這個問題，很多人是從字面上理解，認為“素描”就是單色畫，甚至有人還會以孔子的“繪事后素”來描述，這都不夠準確。其實我們并不能在西方語言中找到一個和漢語“素描”畫等號的詞。英語中“drawing”、“cartoon”、“sketch”，都可以翻譯為素描。drawing主要是指文藝復興時期藝術家為繪畫作品所做的鉛筆草圖，當然，有些作品后來了成為獨立的藝術品，比如米開朗基羅的一些素描圖稿。cartoon主要是指為大場面題材的作品所做的局部鉛筆練習圖。而西方學院教學中的素描主要指sketch，即草圖、草繪的意思。這幾個詞并沒有單色的意義，盡管草圖主要是以單色描繪的。

雖然米開朗基羅、丟勒、安格爾等可謂是素描大師，但是素描作為嚴格的美術基礎是在俄國

確立的。19世紀70年代，契斯恰科夫建立了他的素描寫生學，進而又形成了科學規律與藝術法則并重的學科體系，要求嚴格的比例、透視，光影的準確性。這決定了俄羅斯的現實主義繪畫的面貌。我們一般的所謂“素描”概念其實就是專指契氏體系的。契氏素描體系影響了俄羅斯——蘇聯的現實主義繪畫的發展，另外對中國從20世紀50年代始的繪畫產生了具有主導作用的影響。契氏素描體系的進入，幫助中國在極短的時間內建立了結構嚴謹的美術教育體系，極大滿足了當時社會對美術的需要，而且在寫實技法的掌握方面達到了中國傳統美術從未達到的高度。

在現代主義、后現代主義藝術進入中國，行為、裝置、觀念藝術紛紛走到臺前的今天，藝術教學必須立足于人文精神所體現出來的人的理想、情感、教養、價值、道德、智慧、美、愛、自由等人文特征里，必須弘揚先進文化、抵制腐朽文化。而素描教學設計的前提就如2002年4月《美術》雜志封二靳尚誼素描作品《少女像》旁一條醒目的豎標題一樣鏗鏘有力：“素描是一切造型藝術的基礎!”《素描教學》一書中對俄羅斯素描學派的教學遺產——契斯恰科夫素描教學體系作了深入的闡釋，書中契氏提出素描的意義：“素描是一切的基礎，是根基，誰要是不懂或者不承認這一點，誰就沒有立足之地。”又說，素描是“藝術中最剛強、堅實、穩固和崇高的東西。”③《素描畫述要》中契氏說：“實質上只有在素描里，方顯出高度的藝術。”④

其次，我們來分析傳統的素描教學設計通常包含以下內容和步驟：

1.確定素描課程的教學目標，也就是教師期望學生通過學習和訓練應達到什么樣的預期結果；

2.分析學習者的特征，就是了解學生的總體情況，了解學生是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等；

3.根據教學目標確定教學內容和教學順序，還有學生素描技能的訓練強度和作業量；

4.根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點，因為一個班級的學生素描基礎會參差不齊，要在以總體把握為根本性的同時注意個體發展的個別性；

5.制定教學策略，包括素描教學活動進程的設計和教學方法的選擇；

6.根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

7.進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整。

那么，在建構主義學習環境下的素描教學設計又該如何進行呢?

一、素描課程的教學目標分析

對素描課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的主題。主題包含在教學目標所需的教學內容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。這就區別于以教為中心的教學設計是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。如素描基礎訓練的教學目標分析，應該強調素描基礎訓練的結構觀念，因為在素描教學的基礎訓練中建立和強化結構觀念是提高造型藝術技能，掌握造型基本規律的有效途徑，它對完善素描基礎訓練，培養具有堅實造型基本功和較強創造力的美術人才，具有重要的現實意義。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法等多種方法，詳細內容可參看一般的教學設計教材。⑤

二、教學課堂的情境創設

在素描寫生教學中，我們不能單一地把石膏或模特往畫室里一放就了事，教師的講解和輔導只是外部作用，學生必須產生內在推動才能更好地把握知識，通過訓練加深認識。要讓學生

融合到一定的“情境”里，利用生動、直觀的形象(如多媒體教學的運用)有效地激發學生的聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。教師應使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。

三、教學信息資源設計

素描課程教學的信息資源設計包括學生范畫和畫冊的準備、對象的理解和背景分析，技法的運用和感情的處理等，在此過程中教師可以利用教學課件的直觀作用使學生加深理解。信息的獲取是學生的一個自主的學習過程，教師可以在如何獲取和如何有效地利用這些資源上加以指導。

四、素描教學的學生自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。

學生在素描基礎訓練學習過程中要從以下幾個方面發揮其主體作用：

1.要用探索法、發現法去建構知識的意義，要在素描基礎訓練過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

2.在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

3.要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考，教師可以讓學生自行評價自己的素描作業，展開互評和對評，以自己的觀點進行辯論和討論。

教師在素描基礎訓練學習過程中從以下幾個方面發揮指導作用：

1.激發學生對素描學習的探究興趣，幫助學生形成學習動機。教師應發掘素描教材內容，尋找刺激的新異與變化；發揮美術教學活動的獨特魅力，滿足學生的審美需要；密切聯系學生的生活經驗，誘發學生主動參與；充分利用情感體驗，激活學生主體意識。

2.通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。首先要創設問題情境。在素描教學中，由于受教師、學生和教學設施條件等因素的制約，讓學生在認知活動中主動發現、提出問題，還有一定的難度。它需要美術教師在學生產生問題意識到逐步學會發現問題、提出問題的過程中給予必要的引導、幫助。其次授之以“漁”，消除學生的依賴心理。在教學中，積極教給學生學會提問的技能，引導學生學會從相關事物中找差異性、不相關事物中找相關性。最后多給予學生成功的體驗。教師只有對學生提問或回答持有正確的態度，讓學生嘗到探究的成果，盡可能地給予學生成功的體驗和愉悅，才能激起學生學習美術的興趣，才能引發學生求知、探究、創作的欲望，并能引出另一些問題。

3.為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)和把握發展性評價，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。學生學習的過程就是我們追求的結果，在素描教學課堂上教師與學生討論得最多的是繪畫的思路、獲取繪

畫養分的途徑和解決問題的具體方法。所以，素描探究學習的評價應該是一種形成性的評價，是指對學生在動態教學過程中的執行情況和效果及時反饋、及時調節，以達到預期目的。它突破了長期以來，在素描教學中重結果、輕過程的不良現象，促使教師全面的、多層次的看待學生，積極采用多維、多級的評價方式，適應不同個性和能力的學生的素描學習狀況，從正面加以引導，使每個學生在自己原有的基礎上都有所發展。

在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”⑥等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計。

五、學生素描訓練學習效果評價設計

學習效果的評價包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要包括：學生素描訓練的自主學習能力；在素描訓練學習過程中作出的貢獻；是否達到素描教學目標的要求。教師應設計出使學生不感到有任何壓力，樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

六、強化素描練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化素描訓練。學習材料和素描作業練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，素描訓練最根本的還是學生的自主訓練過程。

結束語

信息技術是建構主義應用于教學的先決條件，隨著多媒體技術和Internet應用的日益普及，建構主義學習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進行教學改革試驗研究的學校也日漸增多。信息技術與美術課程整合無疑將給美術課程學習方式帶來嶄新的面貌，倡導和探索信息技術與美術學科課程整合的教學實驗，而建構主義學習環境下的美術素描教學設計就是在此基礎上的教學實踐實驗，對于在素質教育的指導下實施創新型美術教育，對于以培養學生的創新精神和實踐能力為基本價值取向的美術教育，有著十分重要的現實意義。

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烏美娜：《教學設計》，北京高等教育出版社，1994。

何克抗：《建構主義學習理論與建構主義學習環境》，《教育傳播與技術》，1996年第3期(總第12期)。

(作者單位：羅定職業技術學院藝術系美術教研室)

第五篇：建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

[ 摘 要 ]本文著重從理論和實踐兩個方面，介紹了基于建構主義思想下，進行物理課堂教學設計的方法。主要從五個方面介紹：①教學目標的分析；②情景創設的方法；③自主學習環境的設計；④學習效果評價設計；⑤強化練習設計。

[ 關鍵詞 ]基礎教育建構主義情景創設自主學習

基礎教育課程改革綱要（試行）中指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。基于建構主義思想進行課堂教學設計，有利于順利完成基礎教育課程改革對義務教育階段的物理課程所提出的任務，能夠培養學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

建構主義認為，知識不是由教師簡單地傳遞給學生，而是在一定情境下，學習者借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。在這個過程中，學生不是被動地接收信息刺激，而是以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，教師在教學過程中必須采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，以“學”為中心進行教學設計。

筆者根據在課堂教學過程中的研究與實踐，以人教版初中物理《平面鏡》一節為例，淺談一下在建構主義學習環境下，進行物理課堂教學設計需要注意的幾個問題。

一、教學目標的分析

在傳統教學設計中，教學目標既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿，它不僅是教學內容和其安排次序確定的根本，還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。這種情況下的教學目標比較注重結果性，體現在課堂教學上，常常用一些外顯的行為動詞標志要求達到的結果。如《平面鏡》一節的教學目標一般設計為：

1、能說出平面鏡成像的特點；

2、理解平面鏡成像的原因；

3、知道平面鏡的應用。基礎教育新課程指出，在教育教學過程中，不僅要注重知識與技能，過程與方法，還要注重培養學生的情感態度和價值觀，這就需要以“學”為中心進行教學設計。在設計教學目標時，不僅要包含結果性目標（了解、理解、掌握、應用、模仿、獨立操作、遷移），還要有體驗性目標（感受或體驗、反映或認同、領悟或內化）。如《平面鏡》一節的教學目標可設計為：

1、通過學生親自動手實驗，總結出平面鏡成像的特點，培養學生動手動腦能力；

2、創設情景，讓學生利用光的反射定律，討論分析得出平面鏡成像的原因，培養學生合作、交流的能力；

3、通過讓學生了解平面鏡的應用，培養學生理論聯系實際的能力。

教師要在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或“基本內容”)，然后再圍繞這個主題引導學生進行意義建構。如《平面鏡》一節，包括兩個知識點：平面鏡成像的特點和平面鏡的應用，其中平面鏡成像的特點是本節課的主題，教師要圍繞這個主題創設情景引導學生進行意義建構。

二、情景創設

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法，即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因此，教師在教學中就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從平常的，習慣的，隨時隨地可見的東西中看出不尋常的東西來。對于學科內容有嚴謹結構的物理課程來說，教師要創設有豐富資源的學習環境（應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料），以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。在情景創設上要注意以下幾點：

（一）教師在上課前或課堂一開始首先要創設一種平等和諧的學習情景。

很多教師都忽視了這一環節，殊不知這一環節正是創設民主和諧的師生關系的關鍵所在。在講授《平面鏡》一節時，由于是借班上課，第一次和學生接觸，我采取的方式是這樣的：先作自我介紹，然后說：“物理學的研究，講究語言簡潔明了。你能用簡潔明了的語言介紹一下自己的特長愛好嗎？”學生興趣很高，對教師消除了幾分陌生感。幾個學生介紹完后，由于沒有說愛好物理的，我于是因勢利導：“聽了大家的介紹，我感到既高興又傷心，高興的是你們愛好廣泛，傷心的是怎麼就沒有人愛好物理呢（師生笑）？其實，物理是一門非常有趣，非常有用的學科，只要你認真學，你就會深深地喜歡上這一門學科。不信，你就來研究一下今天我們將要接觸的內容。”簡短的幾句話既縮短了師生間的距離，創設了一種寬松和諧的習氛圍，又激發了學生學習物理的興趣。在給熟悉的學生上課時，也不要忽視這一環節的重要作用。

（二）教師所創設的情景要有利于激發學生的求知欲望。

學生要做到主動參與，興趣是最主要的，要在課的一開始就置學生于想求明白而不得，想說出來而不能”的“憤”“誹”狀態，這樣才能激發學生的求知欲望，使他們整節課都保持在一種情緒高漲，智力振奮的狀態。教師在備課時要注意挖掘教材，站在學生的立場上理清新舊知識，找出那些初看起來不易察覺而又恰能激起學生疑惑的新舊知識的結合點。如《平面鏡》一節，本節重點知識是平面鏡的成像特點，但是學生由于日常生活的經驗，對成像特點的有關知識已經或多或少地知道一些，對于這一部分知識興趣并不是很大。而學生由光的反射定律知道，光射到平面鏡上時被反射回來，并沒有光線穿過平面鏡，那么為什么像會在平面鏡的后面呢？新舊知識的結合點找到了！于是我巧妙地設計了一個小實驗：取一長方形玻璃板豎

直放置，玻璃板前后的蠟燭都點燃（板后的蠟燭實際上是代替了板前蠟燭在平面鏡中的像），板后蠟燭放在玻璃杯中，向杯中緩緩倒水，當水完全浸沒燭焰時，從板前看起來，浸沒在水中的蠟燭好象仍然在燃燒。教師提出疑問“是什么原因造成了這種現象呢？”借此引入課題，學生的求知欲望強，效果頗佳。但要注意的是，此時所提出的問題要在本節課結束前解決，不要虎頭蛇尾，題目難度不要太大，要面向全體學生，既能做到激疑激趣，又能使學生利用本節所學到的知識順利的解決它。

三、自主學習環境的設計

物理學是研究物質結構、物質相互作用和運動規律的自然科學。義務教育階段的物理課程，要求學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶，它是以提高全體學生的科學素質、促進學生的全面發展為主要目標的自然科學基礎課程。新一輪基礎教育課程改革的物理課程，它的價值之一就表現在使學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究的方法，發展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度。物理教學過程必須改變過去那種過分強調知識傳承的傾向，而要讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。這種以“學”為中心的教學，如何設計出適合學習者主動建構知識意義的學習環境顯得尤為重要。在進行自主學習環境設計時，教師要在充分“備”學生的基礎上，盡量以學生的經驗為背景，來分析知識的合理性，提供研究的條件，教師要從“興奮的說話者”轉變為“積極的傾聽者”，充分發揮學生的自主學習能力和創新精神，使課堂成為師生“共享知識，共享經驗，共享智慧，共享人生”的場地。如在引導學生圍繞“平面鏡成像的特點”進行意義建構時，教師首先幫助學生分析：研究平面鏡成像的特點，本質就是研究像、物、鏡之間的關系，怎樣確定像的位置，選擇什么樣的實驗器材是關鍵。在給學生提供的實驗器材時，要有讓學生自主選擇的余地。如可提供平面鏡，玻璃，長短不一的蠟燭若干（至少三根）等器材。學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習，用探索法和發現法去建構知識的意義。在經歷科學探究的過程中，培養了學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

四、學習效果評價設計

學生在進行意義建構之后，教師要及時引導學生進行有效的評價。這種評價包括教師對學生的評價，小組對個人的評價和學生本人的自我評價。在評價時主要圍繞自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到意義建構的要求等方面進行。教師在設計評價時應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。如在學生獨立研究平面鏡成像的特點之后，教師引導學生匯報研究結果，討論選擇研究器材的原因，研究實驗過程中的遇到問題及解決方法等。

五、強化練習設計

教師要在備課時充分估計小組評價和自我評價的結果，為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適

應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。如平面鏡一節，可以針對“像到鏡面的距離與物體到鏡面的距離相等”這一特點，解釋“水中倒影”；針對“像與物體的連線與鏡面垂直”，設計作圖題目等。

在建構主義的學習環境下進行物理課堂教學設計，符合基礎教育課程改革對物理課程提出的新要求。筆者不避淺陋，從以上五個方面談了進行課堂教學設計時的方法，以期得到同行的指導和幫助，共同將物理課堂教學設計提高到更高的水平。