第一篇：建構主義觀念下的化學課堂教學設計

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

2010-03-11 14:10:46| 分類： 教研工作|字號 訂閱

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

摘 要 建構主義學習理論認為學習過程的最終目標就是意義建構。要使學生形成意義建構，進行化學課堂教學設計時要注意創設教學情境；引導學生參與；建立多向互動；強調實驗過程和培養學生反思意識等幾個問題。

關鍵詞 建構主義 化學 教學設計 意義建構

傳統的化學課堂教學設計以客觀主義思想為指導，認為教學的目的就是傳遞知識，學生可以從教師所傳遞的知識中獲得與教師同樣的理解，在自己的思維中復制世界的內容和結構。因此教學應該以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心。

建構主義學習理論是一種新的認知學習理論。它以對學習的基本理解為基礎，對教學的整體設計等問題提出了許多新見解，從而引起我國廣大教育工作者的廣泛關注，對我國當前的教育教學改革的影響日益增大。它認為知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境,即社會文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的.學習過程的最終目標就是意義建構。所謂意義建構就是學生對當前教學內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，形成關于當前所學內容的認知結構。建構主義學習理論為指導化學課堂教學設計，分析化學課堂教學過程，評價化學課堂教學質量提供了理論依據。運用這一理論進行化學課堂教學設計時應注意如下幾個問題.創設教學情境，啟動學生意義建構

建構主義學習理論認為學習過程是以已有的經驗為基礎，通過外界的相互作用來建構新的理解。學習環境有四個要素：情境、協作、會話和意義建構。聯系和思考是意義建構的關鍵,所以進行課堂教學設計首先就要創設一定的教學情境，引導學生聯系和思考，啟動學生的意義建構。也就是說教學情境的創設是課堂教學設計的最重要內容之一。

教學情境就是向學生提供一個完整、真實的問題情境，用來豐富學生感知，啟迪學生思考探究，引導學生聯想和想象，激發學生學習興趣，使學生產生學習的需要。如在銅及其化合物的復習中一位老師是這樣創設情境的：“近年來由于酸雨的危害日趨嚴重，在美國紐約的那尊銅制自由女神身上長出很多黑的、綠的斑斑點點，看上去坑坑洼洼，滿目瘡痍，已失去往日雍容華貴的風采。為了解除女神身上的創傷，請你設計一個經濟有效的醫治方案”。由此引導學生去探討銅像發生腐蝕的原因（可能原因、實驗探討）；醫治的方法（醫治原理、具體方案）；保護的措施（保護原理、具體方案）等等。通過這些問題的探討，使學生理解和掌握銅的化學性質、原電池原理、電解池原理以及金屬的腐蝕和防護等知識。最后遷移應用----向有關部門提出保護我市黃公略銅像的建議。2 引導學生參與，保障學生意義建構

建構主義認為知識是不能傳遞的，教師傳遞的是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得，學習是學生自己的事情，誰也不能代替。要使學生能夠有效地學習，其前提是學生積極主動地參與學習過程，這樣才能保障學生意義建構。因此在教學過程中調動學生的學習積極性，引導學習積極參與，是教師進行教學的首要任務。怎樣才能使學生積極參與呢？建構主義認為讓學生在“做”中進行學習。傳統的化學教學設計是先學習概念，然后做練習或解決有關問題。這樣導致學與做的分離。建構主義則鼓勵學生先去做，去解決問題，在做中學。如初中化學中“燃燒與滅火”的教學設計中，一教師是這樣設計的：

首先提供關于海灣戰爭的錄像：海灣戰爭時，伊拉克的油井被引燃，烈焰騰空，烏煙遍野，這不僅白白耗費了寶貴的石油資源，而且對環境造成了很大的污染。面對這瘋狂的火魔，很多國家都束手無策。而我國的滅火勇士卻接下了這一光榮而艱巨的任務，并成功地服制了火魔。然后提出：假設你是我國滅火隊的隊長，請你提出幾套制服火魔的方案供大家討論。這些“中國滅火隊隊長”們創新欲望極大地得到了激發，討論相當激烈，解決的“方案”也是多種多樣：有用人工降雨把火淋滅的；有空投冰雪使火焰的溫度降低的；有隔絕氧氣使火熄滅的；有打一個地洞從地下截斷油源的；還有用一個特大鐵罩罩嚴井口的……哪一種方法可行？什么是燃燒？怎樣才能滅火？這樣引導學生探索燃燒與滅火的原理。在探索過程中，學生根據自己的經驗，提出了燃燒條件的種種假設，為驗證假設，師生討論設計出幾種實驗方案，然后讓學生動手進行實驗。這樣學生動腦、動口、動手，學生的學習積極性得到了充分的調動，使學生主動參與學習過程。在此基礎上師生再歸納和概括，使學生建構的知識更明確，更系統。建立多向互動，促進學生意義建構

建構主義認為對知識的意義建構要借助別人的幫助，即人際間的協作活動。課堂中開展生生互動，師生互動，相互交流，相互合作，這不僅符合學生追求交往、承認、自由表達的需要，使課堂氣氛更加寬松活躍，更重要的是能促進學生對教學內容的真正理解，促進學生意義建構。學生由于學習基礎的差異、智力高低的不同，思想認識水平的不同，對教學內容的理解掌握總會有不同。在相互交流中一方面要認真聽取別人的發言及時分析其中的正確與錯誤，另一方面要積極思維，及時篩選并吸收別人有益的東西，整理和組織自己的發言，闡述自己的觀點、看法。這樣才能使學生對知識的理解更加準確、豐富和全面，促進學生意義建構。

建立多向互動首先要創設和諧民主的教學氛圍，給學生動的時間和機會，凡是學生能夠做的，讓學生做；凡學生能夠講的，讓學生講。同時要優化多向互動的方式。除課堂討論之外，還可以設計趣味實驗，創設疑難問題，學生參與演示實驗等互動方式。如高一鈉的教學中，一教師在隨堂實驗的基礎上，設計了這樣一個實驗題：在燒杯加入稀CuSO4 溶液(密度為1 g.mL-1)和苯（密度為0.88 g.mL-1）各50 mL，將一小塊金屬鈉（密度為0.97 g.cm-3）投入燒杯中，觀察到的現象可能是。這個實驗具有一定的探索性和趣味性，能引起學生的認知沖突，學生自然開展對反應現象的猜測：（1）鈉是在苯液面上？苯中？水中？還是苯和水的界面？為什么？（2）鈉是先和水反應還是先和CuSO4 反應？（3）若鈉和水反應，產生的H2逸出時會有什么現象？這樣通過猜測和討論，由表及里，去偽存真，促進學生對知識的意義建構。強調實驗過程，優化學生意義建構

建構主義認為學生要對教學中獲得的信息必須真正理解，重新解釋，重新建構，才能真正成為意義建構。化學學科的特色就是化學實驗。在化學教學中，我們不僅要憑著化學實驗本身具有的生動、直觀、形象、鮮明的特點，去激發和滿足學生的好奇，更要強調實驗的過程，使學生獲得探索新知的經歷，使他們體驗到自己的認知加工過程，從而使化學知識的意義建構更加優化。因此，化學教學應以問題為線索，以實驗為載體，展開全過程，力求實驗與思維有機結合，層層遞進，使學生始終處于不斷探索的情境之中。在實驗的設計過程、操作過程、觀察過程中不停地讓學生動腦想：該做什么？怎么做？為什么這么做？這樣即使實驗失敗或出現異常，也能及時分析失敗或異常的原因，在分析原因的過程中鍛煉思維，形成對化學知識的真正理解,優化學生對知識的意義建構。例如，學生做“乙醛滴進新制氫氧化銅懸濁液加熱”的實驗，按理應當出現美麗的桔黃色最后呈磚紅色沉淀，但有的卻得到深棕色乃至黑色的沉淀；還有的學生卻觀察到溶液顏色是由藍色---黃綠色---紅褐色的變化。這時，教師組織討論，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛沒有搖勻，加熱過猛造成乙醛揮發，結果氫氧化銅過量，氫氧化銅分解成黑色氧化銅混雜在其中，黑色掩蓋了氧化亞銅的磚紅色。但總解釋不了黃綠色的原因。課后學生通過網上查到在堿性條件乙醛能發生羥醛縮合，堿性太強！這樣學生從分析原因中得到了思維訓練，提高了對反應物適當用量和控制條件對實驗成敗影響的認識。

同時強調實驗過程，讓學生經歷和體驗獲得實驗成果的探索過程。使學生對什么是科學，什么是科學實驗有較為深刻的理解，受到科學過程和科學方法的訓練，形成科學的態度，情感和價值觀,體驗到化學學科的魅力。培養學生反思意識 深化學生意義建構

建構主義認為學習不是簡單地讓學生占有別人的知識，而是學生主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。這種見解有時是膚淺的，低層次的。要把學生的建構引向深入，在教學中要培養學生反思的意識和反思習慣。如在銨鹽一節教學之后一教師設計了這樣一道習題：下圖是常見物質間的反應關系，其中部分產物已被略去。常溫下X為固態，B為液態，其余

為氣態。X受熱分解生成的A、B、C的 物質的量相等。根據圖中關系：(1)推斷化學式X ；D ； E。

(2)寫出X→A反應的離子方程式：。對于X的答案學生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;離子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一個對還是都對?討論得出正確答案之后再引導學生反思:你是怎么想的?你為什么會這樣想?既能與酸反應又能與堿反應的物質有哪些?書寫NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式銨鹽與堿反應的離子方程式時要注意什么?推斷題中文字與圖形要如何結合進行分析?如何抓住推斷題的題眼?平常應如何全面地分析問題?等等,這樣引起學生深層次的建構.

第二篇：建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

建構主義學習環境下的物理課堂教學設計

[ 摘 要 ]本文著重從理論和實踐兩個方面，介紹了基于建構主義思想下，進行物理課堂教學設計的方法。主要從五個方面介紹：①教學目標的分析；②情景創設的方法；③自主學習環境的設計；④學習效果評價設計；⑤強化練習設計。

[ 關鍵詞 ]基礎教育建構主義情景創設自主學習

基礎教育課程改革綱要（試行）中指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。基于建構主義思想進行課堂教學設計，有利于順利完成基礎教育課程改革對義務教育階段的物理課程所提出的任務，能夠培養學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

建構主義認為，知識不是由教師簡單地傳遞給學生，而是在一定情境下，學習者借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。在這個過程中，學生不是被動地接收信息刺激，而是以自己原有的知識經驗為基礎，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，教師在教學過程中必須采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，以“學”為中心進行教學設計。

筆者根據在課堂教學過程中的研究與實踐，以人教版初中物理《平面鏡》一節為例，淺談一下在建構主義學習環境下，進行物理課堂教學設計需要注意的幾個問題。

一、教學目標的分析

在傳統教學設計中，教學目標既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿，它不僅是教學內容和其安排次序確定的根本，還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。這種情況下的教學目標比較注重結果性，體現在課堂教學上，常常用一些外顯的行為動詞標志要求達到的結果。如《平面鏡》一節的教學目標一般設計為：

1、能說出平面鏡成像的特點；

2、理解平面鏡成像的原因；

3、知道平面鏡的應用。基礎教育新課程指出，在教育教學過程中，不僅要注重知識與技能，過程與方法，還要注重培養學生的情感態度和價值觀，這就需要以“學”為中心進行教學設計。在設計教學目標時，不僅要包含結果性目標（了解、理解、掌握、應用、模仿、獨立操作、遷移），還要有體驗性目標（感受或體驗、反映或認同、領悟或內化）。如《平面鏡》一節的教學目標可設計為：

1、通過學生親自動手實驗，總結出平面鏡成像的特點，培養學生動手動腦能力；

2、創設情景，讓學生利用光的反射定律，討論分析得出平面鏡成像的原因，培養學生合作、交流的能力；

3、通過讓學生了解平面鏡的應用，培養學生理論聯系實際的能力。

教師要在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或“基本內容”)，然后再圍繞這個主題引導學生進行意義建構。如《平面鏡》一節，包括兩個知識點：平面鏡成像的特點和平面鏡的應用，其中平面鏡成像的特點是本節課的主題，教師要圍繞這個主題創設情景引導學生進行意義建構。

二、情景創設

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法，即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因此，教師在教學中就不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從平常的，習慣的，隨時隨地可見的東西中看出不尋常的東西來。對于學科內容有嚴謹結構的物理課程來說，教師要創設有豐富資源的學習環境（應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料），以便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。在情景創設上要注意以下幾點：

（一）教師在上課前或課堂一開始首先要創設一種平等和諧的學習情景。

很多教師都忽視了這一環節，殊不知這一環節正是創設民主和諧的師生關系的關鍵所在。在講授《平面鏡》一節時，由于是借班上課，第一次和學生接觸，我采取的方式是這樣的：先作自我介紹，然后說：“物理學的研究，講究語言簡潔明了。你能用簡潔明了的語言介紹一下自己的特長愛好嗎？”學生興趣很高，對教師消除了幾分陌生感。幾個學生介紹完后，由于沒有說愛好物理的，我于是因勢利導：“聽了大家的介紹，我感到既高興又傷心，高興的是你們愛好廣泛，傷心的是怎麼就沒有人愛好物理呢（師生笑）？其實，物理是一門非常有趣，非常有用的學科，只要你認真學，你就會深深地喜歡上這一門學科。不信，你就來研究一下今天我們將要接觸的內容。”簡短的幾句話既縮短了師生間的距離，創設了一種寬松和諧的習氛圍，又激發了學生學習物理的興趣。在給熟悉的學生上課時，也不要忽視這一環節的重要作用。

（二）教師所創設的情景要有利于激發學生的求知欲望。

學生要做到主動參與，興趣是最主要的，要在課的一開始就置學生于想求明白而不得，想說出來而不能”的“憤”“誹”狀態，這樣才能激發學生的求知欲望，使他們整節課都保持在一種情緒高漲，智力振奮的狀態。教師在備課時要注意挖掘教材，站在學生的立場上理清新舊知識，找出那些初看起來不易察覺而又恰能激起學生疑惑的新舊知識的結合點。如《平面鏡》一節，本節重點知識是平面鏡的成像特點，但是學生由于日常生活的經驗，對成像特點的有關知識已經或多或少地知道一些，對于這一部分知識興趣并不是很大。而學生由光的反射定律知道，光射到平面鏡上時被反射回來，并沒有光線穿過平面鏡，那么為什么像會在平面鏡的后面呢？新舊知識的結合點找到了！于是我巧妙地設計了一個小實驗：取一長方形玻璃板豎

直放置，玻璃板前后的蠟燭都點燃（板后的蠟燭實際上是代替了板前蠟燭在平面鏡中的像），板后蠟燭放在玻璃杯中，向杯中緩緩倒水，當水完全浸沒燭焰時，從板前看起來，浸沒在水中的蠟燭好象仍然在燃燒。教師提出疑問“是什么原因造成了這種現象呢？”借此引入課題，學生的求知欲望強，效果頗佳。但要注意的是，此時所提出的問題要在本節課結束前解決，不要虎頭蛇尾，題目難度不要太大，要面向全體學生，既能做到激疑激趣，又能使學生利用本節所學到的知識順利的解決它。

三、自主學習環境的設計

物理學是研究物質結構、物質相互作用和運動規律的自然科學。義務教育階段的物理課程，要求學生學習初步的物理知識與技能，經歷基本的科學探究過程，受到科學態度和科學精神的熏陶，它是以提高全體學生的科學素質、促進學生的全面發展為主要目標的自然科學基礎課程。新一輪基礎教育課程改革的物理課程，它的價值之一就表現在使學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究的方法，發展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度。物理教學過程必須改變過去那種過分強調知識傳承的傾向，而要讓學生經歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。這種以“學”為中心的教學，如何設計出適合學習者主動建構知識意義的學習環境顯得尤為重要。在進行自主學習環境設計時，教師要在充分“備”學生的基礎上，盡量以學生的經驗為背景，來分析知識的合理性，提供研究的條件，教師要從“興奮的說話者”轉變為“積極的傾聽者”，充分發揮學生的自主學習能力和創新精神，使課堂成為師生“共享知識，共享經驗，共享智慧，共享人生”的場地。如在引導學生圍繞“平面鏡成像的特點”進行意義建構時，教師首先幫助學生分析：研究平面鏡成像的特點，本質就是研究像、物、鏡之間的關系，怎樣確定像的位置，選擇什么樣的實驗器材是關鍵。在給學生提供的實驗器材時，要有讓學生自主選擇的余地。如可提供平面鏡，玻璃，長短不一的蠟燭若干（至少三根）等器材。學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習，用探索法和發現法去建構知識的意義。在經歷科學探究的過程中，培養了學生的探索精神，實踐能力和創新意識。

四、學習效果評價設計

學生在進行意義建構之后，教師要及時引導學生進行有效的評價。這種評價包括教師對學生的評價，小組對個人的評價和學生本人的自我評價。在評價時主要圍繞自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到意義建構的要求等方面進行。教師在設計評價時應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。如在學生獨立研究平面鏡成像的特點之后，教師引導學生匯報研究結果，討論選擇研究器材的原因，研究實驗過程中的遇到問題及解決方法等。

五、強化練習設計

教師要在備課時充分估計小組評價和自我評價的結果，為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，既要反映基本概念、基本原理，又要能適

應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。如平面鏡一節，可以針對“像到鏡面的距離與物體到鏡面的距離相等”這一特點，解釋“水中倒影”；針對“像與物體的連線與鏡面垂直”，設計作圖題目等。

在建構主義的學習環境下進行物理課堂教學設計，符合基礎教育課程改革對物理課程提出的新要求。筆者不避淺陋，從以上五個方面談了進行課堂教學設計時的方法，以期得到同行的指導和幫助，共同將物理課堂教學設計提高到更高的水平。

第三篇：淺談化學課堂教學設計

淺談化學課堂教學設計

教學設計以教學理論、學習理論和傳播理論為理論基礎，突出教學規范的轉型和教學方式的轉變。教學設計有利于教師專業化水平的提高，有利于教育技術的開展。下面就新課程背景下新課程教學設計的一般程序，談談本人的建議。

1、學習任務分析

學習任務分析即學習需要分析，這是教學設計模式中首先要進行的內容，它是指學習者目前的學習狀態（教學問題的起始狀態）水平與期望達到的學習狀態（教學問題的終態）水平之間的差距分析。期望達到的學習狀態主要是由教學大綱和學習內容所決定的。教師通過從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面對教學大綱進行分析，以明確某一知識點的學習任務，即學生學什么。

2、教材內容分析

教材內容是教師完成教學任務、實現教學目標的主要載體，教材內容的分析是教學設計的基礎。對教材內容的分析，就是要明確教師教什么、所教內容在整個化學教學中的地位與作用、這部分知識發生、發展的過程、與其他知識之間的聯系、在社會生活、生產和科學技術中的應用、培養和提高學生的科學素養所具有的功能和價值、知識教學的深度、廣度、重點、難點以及可以利用的教學資源（如實驗條件、課件、習題）等進行分析。

3、學生特征分析

學生特征分析主要是指學生在學習化學新內容之前的生活經驗和經歷。這些經驗和經歷將影響學生的化學學習，甚至在學習過程中會出現一些學習遷移現象。學生特征分析包括：了解學生原有的知識基礎、現有的學習能力、學習態度等。在教學設計中要堅持以學生為學習的中心，滿足學生的學習要求，從自己所教學生的實際出發分析，不僅要了解學生具有哪些影響學生學習的一般因素，具有哪些學習新知識所需要的初始知識技能，而且還要分析學生用原有的認知結構將會怎樣地去認識新的知識和對新內容的情感態度，了解學生在學習過程中哪些學生能適應，哪些學生不能適應，學生“應該做什么”、“能夠做什么”和“怎樣做”等。

4、教學目標設計

教學目標設計是要解決教什么（或學什么）、達到什么水平的問題，它是在學習任務分析、教材內容分析和學生特征分析基礎上，分析教材內容中的學習結構與學生原有的學習結構之間的差距，提出教學過程中所要解決的具體問題。它為教學內容與教學方法的選擇提供了依據，也為教學的組織、教學的評價提供了依據。教學目標應該從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面來制定，突出綜合性。

5、教學策略設計

教學策略是為完成特定的教學目標而設計的教學模式，是教學設計的中心環節。在教學設計過程中，要體現教學策略的靈活性，即同一教學內容，可以有不同的處理方式，我們可以依照新課程理念、依據學生和教學內容的特點，選擇最適合的教學組織形式、教學方法、學法指導等。

5、教學過程設計

教學過程設計是要解決怎么教、如何學的問題。設計教學過程是教學設計的重要環節，是教師教學理念和教學思想的具體體現。教學過程的設計首先要將教學內容分解成若干個組成部分，并明確各組成部分的意義與作用，然后安排恰當的順序進行組織。一個完整的教學過程至少應包括導入、新課和結尾三個環節。一般情況下教學策略的設計與教學過程的設計往往是同時進行的。

6、課堂教學評價設計

教學評價包括實際教學中的目標體系是否體現了新課程的理念，在實施的教學過程中所表現出來的對教學問題的分析和對教學策略的決策是否準確及有效等。評價的目的是為了改進并提高教學設計的能力，對教學效果未達到目標要求的部分進行必要的補救改進，是教學設計中不可缺少的重要環節。一般從以下幾個方面入手：在確定本節課的知識與技能、過程和方法及培養學生的情感態度和價值觀方面是否有不足和遺漏，教學的重點和難點的選擇是否恰當；教學順序（或線索）是否合理；教學策略和教學方法、手段、教學媒體的選擇是否有效；設置接收教學反饋信息的問題是否具有針對性，有否考慮到學生的主動學習、有否最大限度增加每個學生活動的機會、有否擴大師生間交流合作、有否考慮如何控制課堂秩序等。

第四篇：建構主義教學理論與化學教學設計 作業

建構主義教學理論與化學教學設計

——伍優敏（2012140325）

摘要：構建主義強調學生的巨大潛能，認為教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。傳統教學是以教師的“教”而展開，建構主義教學是以學生的“學”而展開，創設情境，讓學生實現意義建構。利用建構主義教學理論構建適合課堂教學實際的建構主義策略和教學程序，以此來激發學生學習興趣，提高學生主體意識，提高教學質量。關鍵詞：建構主義、教學設計

新一輪課改如火如荼的進行，新頒布的“全日制義務教育化學課程標準”明確提出了新的化學課程理論，要求培養和發展學生的觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力；訓練學生的科學方法；充分挖掘學生的潛能；培養他們的創新精神，發展他們的個性特長[1]。建構主義的教學策略的出現能有效指導我們進行化學教學設計。

（1）知識觀。建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。在化學教學設計中，我們應注重知識的傳授，引發學生對問題的思考。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，我們通過化學語言符號賦予了化學知識一定的外在形式，但初學者會對這些內容有不同的看法或不接受。因此，教學者需要在特定情境下的設計可接受的學習方案，學習者對知識的“接受”則需要自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。

（2）學習觀。建構主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，在化學教學設計中，教師主要是激勵學生學習的內在動力，明確學習目標和策略，了解學習的對象和方式，預知和想象學習的結果。學習者充分發揮其自主性，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構知識內容。強調學生的主體地位，引導學生不要迷信權威，不迷信書本，用于“別出心裁”和“標新立異”。化學實驗設計中鼓勵他們獨立思考實驗過程中的問題，支持他們對實驗設計、現象及結論開第 一 頁

伍優敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生

展討論，允許他們發表不同看法，對錯誤操作和結論給出解釋，對科學合理部分給予充分肯定。

（3）教學觀。建構主義者強調，教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。其中，情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作，以及會話是意義建構的過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。化學教學設計中，可以應用實驗現象，有趣的化學小故事、生活現象等內容引起學生對課堂內容的關注。

（4）課程觀。建構主義者強調，用情節真實、復雜的故事呈現問題、營造解決問題的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產生于真實背景中的問題啟發學生思維，并以此支撐和鼓勵學生解決問題的學習、基于案例和項目的學習，進而以此方式參與課程的設計與編制；主張課程既要基于學科，又要超越學科，面向真實世界，從而使教學始于課堂，走出課堂，融于社會。在進行化學教學設計時，我們既要求將知識內容講解好，又要求知識內容能高于課堂，聯系實際。如：在進行“水的組成”這一節知識內容講解時，首先，通過不同學科對水的認識聯系到化學學科中對水的認識引出課堂內容；接著，便可以通過實驗的方法將不可見的成分問題教授給學生；最后，可聯系實際，了解現在世界及中國的用水狀況，教導學生們節水，從自身做起，從小事做起。

參考文獻：[1]林勁柱，建構主義教學策略在化學教學中的應用研究，福建師范大學，2003年

第 二 頁 伍優敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生

第五篇：建構主義下課程思政融入課堂教學實踐

建構主義下課程思政融入課堂教學實踐

摘要：運用建構主義理論的情境、協作、對話、意義建構方法，通過“課程思政+第二課堂+社會實踐”的有機結合，將課程思政融入課堂教學，才能真正提升思想政治教育的針對性、有效性和實效性，使學生的學習過程更主動，更有“意義”，更有“獲得感”。同時，充分挖掘專業課程思政元素，加強課程思政融入，也是對照“立德樹人”“三全育人”的總體育人理念和目標，把握新的教育教學理念，實現專業課程教學過程中的價值引領、知識傳授和能力培養的重要抓手。

關鍵詞：建構主義理論；課程思政；課堂教學；社會保障原理

2019年3月18日，總書記在北京主持召開的學校思想政治理論課教師座談會上強調，要用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務。推動思想政治理論課改革創新，同時要深入挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人。2020年5月28日，教育部印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》，圍繞培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人這三個根本性問題，明確指出高校要把思想政治教育貫穿于人才培養體系，全面推進課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提升人才培養質量，并就課程思政建設的重要意義和相關保障機制作出說明和安排。如何提升課程思政育人實效，真正領會課程思政的內涵和精神，需要每一位教育工作者去思考。結合建構主義視域下的知識觀、學習觀、學生觀和教學觀，學習具有的建構性、社會互動性、情境性等特點，將課程思政有效融入課堂教學，需要從教學觀念、教學方法和教學技巧等方面做出改變和創新。關于課程思政，目前國內學術界也已有比較豐碩的研究成果，主要集中在課程思政的內涵、意義、理論支撐、元素挖掘和運用、建設路徑等方面[1]。

一、課程思政融入“社會保障原理”課程教學的價值和意義

課程思政理念主張，課程學習的終極目的不只是學習課程知識，即停留于把握學科的基本概念與原理等層面，而是在學生學習知識的過程中，通過思維的訓練運演，形成自己的獨立判斷，練就較強的思維能力，明確生活目標和人生方向。即要著眼于課程思政育人的多維度[2]，高校教師在傳道、授業、解惑的過程中，明確課程思政的價值和意義是正確開展課程思政建設的重要前提。從“社會保障原理”課程的特點及我國社會保障制度設計和具體實踐出發，加強和融入課程思政的價值和意義體現在以下幾個方面。

（一）有助于提升大學生理想信念教育成效

目前高校學生普遍是“90后”“00后”，他們是生于新時代、成長于新時代的青年。當前我國正處于全面開啟社會主義現代化建設新征程的歷史關頭，新時代大學生們享受著我國經濟發展所帶來的更好的生活和教育條件的同時，更應深切感受到國家在社會建設方面所取得的偉大成就，應堅定社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。我國的社會保障制度建設始終同中國國情相結合，在借鑒國外已有研究理論的同時充分吸收本土理論研究重要成果，積極利用、吸納中華民族優秀傳統文化和社會主義集體文化精髓，構筑起了世界上實施范圍最廣和規模最大的社會保障安全網，為十四億中國人民提供著包括社會救助、社會保險、社會福利及社會優撫等方面的全面保障，有效提升了人民群眾的獲得感、幸福感和安全感。從提升制度覆蓋率、人口覆蓋率，到實現制度整合，不斷提升保障水平，優化結構體系，將社會保障事業發展納入國民經濟和社會發展規劃等，有力地推動和促進了社會公平，有效實現了社會保障制度的社會團結功能，有力彰顯了社會主義制度下社會保障制度的優越性。

（二）有助于厚植大學生的專業情懷

從社會保障專業課程教學方面而言，在要求專業課程教師具有深厚專業情懷的同時，也要幫助學生樹立專業情懷，充分激發和發揚其家國情懷、民族情懷，在專業教育中實現課程思政教育。對于人文社會科學的學生來說，專業情懷不僅是對專業的情感和熱愛，更是對內含在專業中的思想、制度及實踐的充分理解和把握基礎之上的“理”的認同和感受。社會保障關注弱勢群體生活保障，關注居民個人和家庭風險防范，關注所有社會成員民生福祉改善，追求社會公平和公正價值實現，關心社會和諧穩定，倡導社會團結互助，推動建立健全經濟社會發展成果“共享”機制。從大學生個人成長及專業人才培養角度而言，將思政元素融入課程教學中，對于學生專業情懷的建立和塑造都有重要意義。

（三）有助于學生深刻理解中國社會保障制度建立、發展和完善的歷程

課程思政不能為了“思政”而“思政”，必須建立在專業教育基礎之上。在專業課程教學中潛移默化地實現思想政治教育，引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，實現教學過程中的價值引領作用。社會保障制度的建立和發展受經濟、社會、政治、歷史、文化等多方面因素的影響，在不同的國家和地區、不同的發展階段均有其明顯的特征。從中國的基本國情出發，從中國社會保障制度建設所取得的歷史成就出發，從目前中國社會保障制度在助力完成脫貧攻堅，促進鄉村振興，持續提升人民群眾幸福感與安全感方面取得的顯著成績出發，在介紹基本概念，幫助學生樹立正確的社會保障理念，了解制度體系模式及發展實踐的同時，引導學生積極思辨，使他們深刻理解社會保障制度建立、發展和完善的歷程。

二、“社會保障原理”課程思政元素的挖掘路徑

實際教學過程中，應力求避免“大水漫灌”或“蜻蜓點水”式的做法。要準確甄別判斷課程中的“思政要素”，唯有如此才能做到“有的放矢”。另外，把握思政元素的核心指向是“理想信念”，基調主線是“愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體”[3]。依此，教師應從大量的教學資源中尋找、梳理與課程教學相匹配的育人要素。

（一）從課程有關“知識單元”“知識點”中挖掘

課程思政元素的挖掘必須貼合教學實際，緊密結合課程教學內容。既要注意其廣泛性，但又不能過度，甚至是“生搬硬套”，即要在注重專業理論知識和實踐的基礎上進行有效拓展。課程思政內容不應該也不能是獨立的，須圍繞課程“知識單元”和“知識點”進行設計，要遵循既能幫助學生理解專業知識，又能升華學生思想和認識的基本原則。如在“中國社會保障體系框架”部分內容講授過程中：一方面，要讓學生掌握社會保障體系框架的總體構成情況以及體系的特征；另一方面，引導學生對近些年我國在社會保障體系建構方面取得的突破和變化進行分析，如城鄉居民社會保險制度的建立，機關事業單位社會保險制度與企業單位社會保險制度的整合實施等，反映從制度設計到待遇公平方面的改革成果，思考和討論體系建設方面可進一步完善之處。

（二）從社會保障相關法律制度及政策規定中挖掘

社會保障制度實施以國家和政府為主導，集中體現國家和政府在社會保障方面的意志，法律規范性和政策性特征非常明顯。社會保障具體制度設計是以相關法律制度及政策規定為依據，而相關法律制度和政策規定又服從和服務于國家經濟和社會發展的整體，因而要求社會保障制度安排與其他領域的法律制度和政策規定相銜接、相協調。如我國基本養老保險制度中“統籌賬戶+個人賬戶”的模式設計，雖然不同的研究者對此持不同的看法，但從模式本身來看，其設計本身充分體現了我國基本養老保險制度“以公平為主，兼顧效率”這一最根本的特點，是中國社會主義制度的要求使然，也與我們的發展理念相符合，而和其他一些國家“完全強調效率”或“以效率為主”的模式有明顯差異。引導學生通過比較辨明事實，增強其對我們國家社會制度和其他重要制度安排的信心。

（三）從社會保障制度具體實踐中挖掘

社會保障制度安排不能僅僅停留在法律和政策層面，還要注重制度實踐，以發揮其民生保障功能。如對中國社會保障四大組成部分的講解，都是從不同的項目及分工入手，結合其建立的背景、意義、制度模式、制度和人群覆蓋情況、籌資辦法、待遇標準等，讓學生在具體實踐中去理解理論，感受制度發展變化給公民所帶來的“獲得感”。如農村最低生活保障制度提供“兜底”保障，居民醫療保險防止“因病致貧、因病返貧”，居民養老保險提供老年時的“收入補充和保障”等，既體現了我國社會保障制度充分實現了對所有公民基本生存權和發展權的保護，也充分說明了我國社會保障制度在發展過程中以民為本的初心使命，努力消除社會保障領域的城鄉和部門二元化現象。

（四）從社會保障有關的國家戰略和社會熱點中挖掘

現代社會保障制度不僅關系到社會穩定和國家長治久安，也與每一位公民的工作及生活息息相關，需要從國家戰略高度進行長遠規劃和設計，以保證其健康和可持續發展。同時，社會保障領域的某些重大變革或部分項目的實施狀況如何往往是全社會關注的核心議題和熱點話題。就“社會保障原理”課程學習而言，結合學理的分析和思考，對制度調整、發展及變革的基本思路、方向等形成清晰的認識就尤顯必要。如在醫療保障制度的改革相關問題中，一是讓學生明確我國目前醫療保障包括醫療保險和醫療救助兩大部分，“保基本”和“兜底線”各有分工；二是醫療保障制度改革的基本目標和方向是“就醫費用更低”“服務更專業高效”“就醫更便捷”“更注重疾病預防”等。引導學生從我國醫療保險制度建立，公立醫療機構改革，醫療救助制度完善，藥品政府統一采購，健康中國發展理念提出和實踐，以及居民健康狀況改善、嬰兒死亡率、人均預期壽命水平等方面的變化，全面理解我國醫療保障制度的發展和完善歷程。

三、建構主義視域下課程思政融入“社會保障原理”課程教學的實現方式

在課程教學中實現全過程、全方位育人目標，提升思想政治教育有效性，滿足學生人生和職業成長發展需求和期待，需充分結合當代大學生的特點、學習習慣和方式，要求教師在課程思政的實現方式方面有所創新和突破。在教育模式方面，教師需從建構主義理論出發，改變學生在教育中的被動地位，樹立更新發展的知識觀，主動建構的學習觀，以生為本的教學觀。強調學習者個體的主體性，團隊協作，主張培養學習者的綜合能力[4]。教師積極創設有利于學生建構意見的情境，使學生成為信息加工的主體和思想理念的主動建構者，從而實現課程思政的隱性教育[5]。教師結合課程思政元素的挖掘，以教材“知識單元”和“知識點”為切入點，將課程思政由教師單方面的設計和灌輸轉變為學生主動去思考和體悟，實現意義建構，真正實現課程思政與第二課堂及社會實踐的有機結合。具體可采取以下幾種方式。

（一）小組作業

建構主義理論倡導的是“進入對話”的意義建構，不同的學習者之間通過協作，形成思想和觀點之間的碰撞。通過“生生間”及“師生間”的“對話”，進而形成對相關知識更為全面和深入的認知。在小組協作過程中發現問題、互相啟發、引發思考、解決問題、內化知識、鍛煉能力。比如通過設置主題討論作業，圍繞社會保障某一主題或者話題在小組范圍內進行充分的分析、討論，總結之后提交小組作業，再由各小組之間進行互相點評。教師在其中主要起到設定主題或話題、引導問題討論進一步深入的作用。

（二）課堂展示

依據教師的課程思政教學設計和要求讓學生準備課前展示內容，課堂展示過程就是一個引領和幫助學生不斷探索相關知識結構，尋找和發現課程思政相關元素內涵及意義的過程，也是學生主動構建相關知識點“意義”的過程。如給學生設定“新聞播報員”“新聞評論員”等虛擬身份，在每節課前根據自己搜集和整理的結果向大家播報最近關注的國內外或本地區范圍內社會保障相關新聞事件，或針對某些熱點新聞進行點評，提升學習效果。

（三）資料搜集

“社會保障原理”作為一門社會科學類課程，需要學生通過大量的課外資料來輔助學習，但資料如何選取，圍繞什么主線來選取，選取的資料價值如何都有必要進行深入思考。根據建構主義的理論觀點，教師應尊重學生已有的知識和經驗在意義建構中的價值，但同時應認識到學生在認識方面存在的差異和不足，須在資料搜集整理過程中以課程思政元素為引領，豐富學生原有的認識。如關于中國社會保障思想理論基礎，可以引導學生從馬克思、恩格斯和列寧等的經典著作，以及中國共產黨和新中國成立以來歷次重要會議、不同時期的重要法律法規和政策文件中去搜集和整理。

（四）社會實踐

社會保障學科本身屬于應用和實踐層次的學科，除了理論知識的掌握，相關的社會實踐對于形成全面的學科認知也非常關鍵。理論性的課程內容在實踐層面的實施狀況如何，必須通過參與實踐來獲知。課程思政的內容同樣不應該是空洞的說教，需要與具體的制度與政策實踐結合起來，在參與社會實踐的過程中深化理論認知，還原具體的社會保障項目實施的背景、政策出發點與歸宿、成效以及現有約束條件下的不足或需改進之處。

（五）案例講述

案例往往能夠在說明事實的同時充分展現暗含在其中的理論、特定的價值理念等。在案例的選取和加工過程中，講述者自身的價值偏好、理論分析能力，對相關法律和政策的理解和把握能力也會在其中體現。教師可事先通過確定社會保障相關案例，擬定好案例范圍、主題及具體要求將課程思政元素融入其中，通過案例講述既貫穿相關知識點，又對制度具體實踐進行評析，將理論知識點和實踐操作統一起來。

四、課程思政融入課堂教學的難點和需注意的問題

如何將課程思政有效融入課堂教學，通過課程思政發揮專業課程既傳授專業知識又潛移默化的育人作用，對教師在課程教學設計和教學能力發展等方面提出更高要求。

（一）難點

1.如何找準課程思政融入的“點”和“時機”。課程思政要實現其效果，增強針對性，既不能是“大水漫灌式”的，也不能是“蜻蜓點水式”的，須準確把握課程思政元素融入的知識點和時機，將專業知識傳授和學生思想政治水平提升結合起來。即要把握好教學過程中專業知識點所蘊含的思政教育元素是否可以“有機融入”[6]，否則就會出現“為了思政而思政”，或者“為了教學而教學”的授課模式。2.如何進行科學有效的課程思政教學評價。課程思政實施遵循“適應不同高校、不同專業、不同課程的特點，強化分類指導”的總體要求下，如何實現“科學多元的課程思政評價標準”也尤為重要。有觀點認為評價是對“課程思政”的過程和效果進行評述和估價的活動[7]，另有觀點認為應該立足于課程或者專業，凸顯對學生發展過程的考察[6]。從課程思政的“特殊性”出發，首先，應該是分層次的，如國家層面、學校層面、教師層面、學生層面。其次，由于課程思政的出發點和歸宿在于價值引領，具有特殊性，評估應以定性為主，定性和定量相結合。最后，評價應避免片面的指標化傾向。

（二）需注意的問題

1.把握好課程思政教學設計需遵循的基本原則。課程思政的陣地在課堂，但基礎工作在于教師課前精心的教學設計。更新教學目標，修訂教學大綱，重構和優化教學體系與內容，設計課堂教學模式和方案等都是教師須在課前課程思政教學設計時要做的工作。具體可遵循“小步子原則”“觀念沖突原則”“情感共鳴原則”“自主選擇原則”[8]。另外，還應遵循“線上線下相結合”“課內課外相結合”原則。2.建立專業課程體系的協同育人機制。從專業人才培養角度來看，不同的專業課程設置體現了育人功能方面的不同，其課程思政的內容和方法也會有差異。從全方位育人的要求來看，可結合課程組建設，形成不同專業課程在思想育人、價值育人和情感育人等方面的合力，最終形成相互支撐和補充的課程思政體系。3.提升專業課程教師思政能力和水平。教師是“課程思政”建設的關鍵。教師的育人意識和水平直接影響著課程思政的實施效果，教師首先要樹立堅定的馬克思主義信仰，貫徹黨的教育方針，深入學習和領會黨和國家的各項制度和政策，自覺加強思想政治理論學習，成為先進思想文化的傳播者和黨執政的堅定支持者。在教學中把傳播知識、傳播思想、傳播真理結合起來，真正做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的好教師。