第一篇：《建構主義課堂教學案例》讀后感

《建構主義課堂教學案例》讀后感

盡管一直以來我國都在提倡課程改革，但是我們還是可以深切的感受到現行學校依舊推行傳統的教學模式，應試教育陰影依舊籠罩著整個學校教育。因而，對于改變傳統的課堂教學模式，建構主義教育理論究竟能起到什么作用？建構主義又該如何與課堂教學相結合？帶著這些疑問我閱讀了由杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯和馬丁·布魯克斯兩位學者長期研究基礎上完成的這本關于建構主義課堂教學的書。

該書共分為三個部分，第一部分為提倡建構主義，第二部分建構主義指導原則，第三部分為創設建構主義環境。

我們都知道建構主義十分強調對知識的理解，而理解的建構，我把它理解為教育心理學上所說的概念的轉變，即新經驗對已有經驗的改造。這一改造有兩種可能。一是新舊經驗基本一致，那么就是豐富；另一種就是新舊經驗存在著沖突，這種概念的改變涉及到信念轉變，稱作為修訂。

在第一部分中，作者明確的說教育的核心在于課堂，但是現今課堂過分依賴教科書、忽視合作學習和學生思考，強調成績，在這種環境下長大的孩子會意識到——技巧、規則與記憶遠比知識的背景、真實性、完整性來的重要。然而不幸的是學習的知識概念很容易被遺忘也無法用來解決實際的問題。該書將傳統課堂和建構主義課堂的學校環境加以對比，并指出建構主義的教學目標不在于模仿行為而在于深入理解。學生常常會認為自己對某學科不感興趣，其實并非學科本身的問題，這種缺乏興趣應更多歸因為學生所接受的教法。建構主義常常要求教師創設一種良好的環境，鼓勵身在其中的學生和教育者一同探索。這樣的教育環境應該具備幾下幾個特征：

? 將學生從以事實為主的枯燥的課程中解放出來，允許其關注思想

? 賦予學生權力，允許他們按照自己的興趣，建立知識間的聯系，重新形成觀點，得出獨特結論。

? 與學生分享重要的信息——世界是復雜的，存在多種多樣的觀點，真理常常是一種解釋方式。

? 承認學習與評價學習的過程難以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本書的核心內容，作者詳細的闡釋了建構主義課堂教學的五項原則。第一，提出具有相關性的問題。對于課堂中的問題，起初也許跟學生沒有或者存在很小的相關性，教師就要設法讓兩者之間產生相關性，也就是喚起學生的學習興趣和好奇心。當喚起學生的學習興趣后，老師要給學生留出一定的時間，鼓勵學生尋找相關性并擁有表達自己觀點的機會。建構主義教學認為創設學習機會特別重要，因為學生如果不能詳盡地闡述其現有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識。另外，建構主義環境創設要基于多種假設，并提供多種實踐。當前學校課程設置的分裂以及時間壓力導致學生的智力探究高度專門化。學生很容易認定各門學科的知識是獨立的、平行的、毫不相干的信息分支，知識遷移也就很難發生。如何幫助學生轉變思想，向學生提出相關性的問題，找到認識學生思維的突破口，應該成為教師教學一重要組成部分。

第二，圍繞基本概念組織學習活動：探究問題本質。書中指出這是建構主義教學的重要做法。傳統的教學往往是先部分后整體，這樣導致學生們往往只見樹木，不見森林。建構主義教學主張將概念以整體的形式呈現給學生，學生通過將整體分割成自己能夠理解的部分，進而了解概念的整體含義。實際上，這一原則也就是圍繞廣泛概念來設置課程，而學生則根據自我興趣自主選擇問題解決方法來學習，以此為基礎來建構新理解。這種學習環境就需要每一位學生的參與。

第三，尋求并重視學生的觀點。關于這一點，書中指出建構主義教師一定要特別注意懂得耐心聆聽。書中有一句話，我特別喜歡“學習就像旅行，它沒有終點。在知識不斷增長的過程中，每個觀點都是一個暫時的智力中轉站?！睂W校的線性教學使得教師提問追求的是“正確”答案，但實際上真正重要的是給學生詳盡地表達自己的觀點的機會。

第四，課程設置應有利于學生表達自己的假設。拿書中一年級學生學數學為例，教師要求孩子們使用天平來確定幾個塑料環的重量和一個金屬墊圈的重量相等。在這個教學中，教師并沒有直接告訴一個叫安娜的小孩答案，而是讓孩子不斷提出自己的假設，老師則根據安娜的不同回答不斷進行課程的深入安排。從該例子中，我可以明顯感受到學生表達假設的重要作用，這樣有助于教師的教學從學生提出的當前的假設出發，因而能真正捕捉到學生的錯誤觀念，有效地促成學生理解和內化新的知識。

第五、在教學背景下評價學生的學習。這一條原則也就是反對現今教學過分注重標準答案，書中說道“有效的評價只有發生在富有意義的背景中，并且與學生面臨的真實問題相關聯時，它才能最自然，最持久?！薄霸u價如果貫穿在教學中，貫穿在師生互動中，貫穿在教師觀察學生的互動中，貫穿在教師觀察學生與概念和資料發生的互動中，比起考試及外界形成的評價任務，這樣的評價將告訴我們更多關于學生的學習情況?！?/p>

第三部分，主要是強調如何創設建構主義的學習環境。對于如何成為建構主義教師，針對很多教師認為無法按照建構主義的方法去教學，書中提出了12條參考原則。

看完這本書之后，我的總體感覺是對建構主義的課題教學的理解有所深化，但是我認為建構主義的很多觀念對于現行教育體系是顛覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不認同本書作者認為的只有建構主義才能激發學生通過尋求意義來學習。事實上，如果很多教師不要信奉“學海無涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘課堂教學的藝術，擁有一種愉快教學的觀念，那么調動起學生的學習熱情，學生未必不會把學校的功課當作一份禮物來接受。不過我很認同的一點是現在教師課堂教學觀念需要更新，如果一名教師所持的教學觀念是“學生是學習的主體，學生的天性、興趣、人格都應該得到尊重”，那么自然地該教師在教學活動中就不會對學生嚴格要求和嚴格控制，而更多的會讓渡給孩子一些機會，采用啟發和鼓勵等方式來傳授孩子知識。總的來說，我認為創設一種民主和諧愉快的課堂學習氣氛是現在課堂教學所需要擁有的。

第二篇：建構主義課堂教學案例讀后感

建構主義課堂教學案例讀后感

新媒體部 河北大學研究生學院

20世紀80年代末至90年代初，建構主義傳入中國。提到建構主義，大家就會想起中國早期的教育改革。我對于建構主義的認識也只是教科書中對于建構主義知識觀、學習觀、學生觀等的描述。在基礎教育改革的課堂上，老師推薦了《建構主義課堂教學案例》這本書。不確定它對認識建構主義或教育改革有何影響，但這本書確實對我有不小的啟發意義。

討論教育，免不了討論教育目的、教育功能、教育制度、教師與學生、教育的改革和發展等。學校的教育活動發生在校園的各個角落，主要是教室中。課堂教學案例就成為研究某種教育思潮的載體。本書以課堂教學案例來解釋建構主義。本書一共分為三個部分：提倡建構主義；建構主義的指導原則；創設建構主義環境。

書中提到“學校及其教師都能夠同時實現兩項目標——既以學生為中心，又能成功地為學生未來的生活做準備?！蔽业睦斫馐菫榱俗寣W生獲得有用的知識和能力，學校和老師應該給予學生需要的幫助。一味的要求、命令學生完成某些任務，會讓學生失去學習的主動性?！敖處煹闹饕蝿帐恰獛椭鷮W生闡明問題的本質，用他們自己的方式提出問題，并根據自己已掌握的知識解釋問題?！苯處煈撛趯W習上引導學生主動理解問題的本質。老師所提出的問題對于教學來說非常重要，教師不是要命令學生而是讓學生思考概念、探究問題、自由地接觸新信息。

“為什么學校里沒能出現更多的思考呢？我們的觀點是——對許多教育工作者而言，教育中的模仿方法是必須接受，不能放棄的……這種方法已經長期統治教育思想以及教育決策?！眲傋x到這段話的時候，我開始思考是不是傳統教學真的會禁錮學生們的思想。有時候正確與否可能沒有那么重要，聽多了自然覺得是正確的。這種長期形成的“正確”真的是會影響人的看法、觀點甚至思想。

家長和老師都特別關注學生學習的興趣。學生有時感覺所學習的科目索然無味，這不是學科領域本身的問題，建構主義范例將這種缺乏興趣更多歸因于學生所接受的教法。所以比起內容，方法更重要。

建構主義對于老師的要求比較高。書中指出“教師的主要任務是——幫助學生闡明問題的本質，用他們自己的方式提出問題，并根據自己已掌握的知識解釋問題?！苯處煈撛趯W習上引導學生主動理解問題的本質，提出具有相關性的問題，找到認識學生思維方式的突破口，形成關于教師角色和教學過程的一個特別的參考體系。了解每位學生的觀點都是通往個性化教育的途徑。每個學生都有自己的特點，老師不應該看似公平統一地對待每一個學生?！澳切娬{‘正確’的教師為此付出了巨大的代價——失去了激發學生進行創造性思考的能力。”大家從小就認為題目的答案只有正確和錯誤。不僅理科類的題目有正確答案，文科類開放性的題目也是有正確的答案，這樣會使學生失去創造性和冒險性。

雖然這本書以上個世紀末美國課堂教學改革為背景，但是它讓我感受到當前的教育和課堂面臨的挑戰和教育未來的希望。讀完這本書，我對建構主義充滿興趣，也對當前教育存在的問題開始了進一步的思考。

第三篇：建構主義教學案例

建構主義教學案例

課例1：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學”所作的教改試驗（拋錨策略）

試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現出來。經過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。

在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現的內容及其特點。播放后立即進行討論。

一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。

另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學生回答，可能是這些年份發生了一些重大事情，有的學生則回答發生了戰爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰。經過大家的討論和協商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發動了二次大戰。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰給人民帶來巨大災難（例如大規模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環境下進行的(同時用Internet實現資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認知工具實現建構主義拋錨式教學的很好課例。

課例2：澳大利亞“偉治·柏克小學”所作的教改試驗(支架策略)試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物。

瑪莉為這一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發展的“腳手架”)。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發起他們的學習興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發動物園中某一個展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態，到圖書館和Internet上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境--使學生處于概念框架中的某個節點)。

在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)。

然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發展區”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例3：透視昆蟲（支架策略）

課例4：三角形面積的計算（支架策略）

教學案例：三角形面積的計算 教學過程設計：

1.進入情境

教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示：每個小方格的邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后得到三角形的面積是多少？ 2.搭建支架(問題支架)

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發展區”的要去建立概念框架，提示如下：

① 三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關系？

② 兩者之間有關系的條件是什么？

③ 三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？

④ 三角形的面積公式是怎樣產生的？ 3.獨立探究：

進入情境之后就讓學生獨立探究。在活動設計時，教師估計到學生有可能遇到的障礙，恰當的設計了三個直觀支架：（活動支架）

支架1：讓學生動手用兩個權等的直角三角拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形和三角形）。

支架2：用兩個全等的銳角三角形運用旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。

支架3：用兩個全等的鈍角三角形旋轉、平移的方法，拼成平行四邊形。它們之間有什么關系？

課例5：遺傳技術（隨機進入策略）

美國華盛頓州立大學農學院建立了一個“遺傳技術”課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在Internet網絡環境下開發出具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統，所用教學方法主要是隨機進入法。

該教學系統應滿足于以下要求：幫助學生學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點是分子遺傳學和生物技術的基本概念、基本原理和變異過程。通過學習，學生不僅能夠完成所學知識的意義建構，而且還能實際驗證。

該系統的教學過程按以下步驟進行：

? 確定主題。通過教學目標分析確定本課題的主題，即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關的知識內容，如：細胞結構、染色體的組成、DNA的化學成分和遺傳代碼以及DNA的復制方式等等。

? 創設情境。創設與分子遺傳和生物技術有關的多樣化的實際情境，為隨機進入教學創造條件。

? 獨立探索。根據學生的意愿可選不同的主題，在學習某一主題的過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解，這就是隨機進行學習

第四篇：語文課堂教學設計中應用建構主義學習理論的案例

建構主義學習理論認為，教學模式的建立應當以學生為中心，視學生為認知的主體。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。

建構主義的教學方法特別強調，在教學環節中，教師要注重情境的創設和引導學生進行協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終實現對所學知識的意義建構。這種教學理論的確立為我們今天的教學模式的建立奠定了理論基礎。

建構主義的教學方法有以下幾種：一．支架式教學。二．拋錨式教學。三．隨機進入教學。

無論哪一種形式，建構主義學習環境下的教學設計特別強調，教學要以學生為中心，要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；其次強調“情境”對意義建構的重要作用以及強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。

從建構主義的教學理論中，我們得到許多啟示。如在語文教學過程中，學生中心的確立，教學目標的設定，內容意義的建構（理解）都是一個十分重要的問題。怎樣才能在教學中較好地體現建構主義教學理論，筆者進行了一些力所能及的嘗試。現就其中的案例進行簡要的闡述。

一．支架式教學的案例

支架式建構主義學習理論的核心是，“應當為學習者建構對知識的理解的一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！?/p>

我們在教學魯迅的《故鄉》之前，曾先行研究了大量《故鄉》一文的資料，抓住了此文運用對比進行寫作的特色。教此文時，我學習了建構主義的理論，了解了它的一些基本內容。于是以支架式教學模式的概念為突破，進行了一定程度的試驗。因為，對比可以看作是《故鄉》一文的基本概念建構。

在教課之前，我擬定了此課的教學目的：

1.學習本文運用對比的手法進行肖像描寫的技巧。

2.認識《故鄉》所反映的社會現實和作者所要表達的思想主題。

3.體會作者對故鄉的深情和在小說末尾對故鄉寄予的深沉的希望。

圍繞這一目的我們設計了四個課時。

第一課時在進行常規教學之余，把本文的基本內容引導學生進行了討論：“小說寫的是什么故事？”待學生明白本文的基本內容是：“寫故鄉二十多年以來發生了巨大變化的故事”之后，再把這個大的故事分解成了兩方面六個小故事：

二十多年前的故事：

1.二十多年前“我”家的故事。

2.二十多年前“我”的朋友閏土的故事。

3.二十多年前豆腐西施楊二嫂的故事。

二十多年后的故事：

4.二十多年后“我”家的故事。

5.二十多年后“我”的朋友閏土的故事。

6.二十多年后豆腐西施楊二嫂的故事。

在公布了問題之后，請同學圍繞這六個故事，默讀課文，找出相關的描寫，等候回答問題。

第二課時和第三課時主要是從六個故事的角度引導學生進行理解。

在回答問題的過程中，我們能體會到，學生對這樣的建構還是十分滿意的。因為這樣做實際上解決了以下幾個問題：

1.教學中教師與學生的共同話題的問題。

2.教學設計的每一個問題都能與學生的認知水平相關。

3.教學設計的過程便于教師和學生進行控制。也就是說，教師在教時，不會因為問題太難而啟發不了學生，學生也不會因為問題太難而無從下手。

4.六個故事的對比度相當高，這樣意義理解的可能性就加大了。

當我們在引導學生思考故鄉變化的原因時，學生幾乎不用思考就能回答出結果來。從而印證了我們的設計的有效性。

需要說明的是，第四課時教學設計中，我們運用網絡學習的方式強化學生對此文對比藝術的理解，由于是第一次使用這樣的教學手段，部分學生的電腦操作不是十分熟練等原因，教學的實際效果不一定很好（并不影響對原文理解）。但即使如此，學生對此文的理解還是基本保證了的。

二．拋錨式教學

拋錨式教學的理論核心是，教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

《記念劉和珍君》以其情感的真摯性，思想的深刻性，高超的藝術價值七十多年來吸引著海內外讀者，被譽為紀念性文章的典范。在高中教材中顯然是塊硬骨頭。要把一篇各方面都稱得上經典的優秀范文輕松地傳傳授給初步具有理性思維的、剛剛升人高中的學生，并非易事。如文章一開頭就是有人請寫文章，實際又沒寫；想寫又無從寫；一會兒是痛徹心扉，一會兒是出離憤怒，就好象高空里的秋千，蕩來蕩去，不單學生摸不著頭腦。教師要理順這頭亂麻也不容易。

如何以學生為主體，以教師為主導，把一篇難度較大的文章化繁為簡，傳輸給學生，使他們能感受到語言的能力訓練；又能使其從中感受到文學作品的藝術魅力。這確實需要我們進行多方面的思考。在教學中，我發現最好的辦法就是從“建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上”入手。根據這一思路，我們很快找到了解決問題的切入口。也就是從組織劉和珍的信息入手，對相關材料進行有效的編碼。因為學生對于人物的故事總是感興趣的。而主人公劉和珍的事跡在文中是一個重點，又容易把握。于是我們得到了以下幾個問題：

1．既然文章是紀念劉和珍的，那么，劉和珍一定有很多特異的事跡。請找出這些事跡。

2．既然作者相當看重這篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了劉和珍的平凡之外，還應當有他的偉大之處。請找出劉和珍不平凡的事跡。

3．既然這篇文章濃縮了作者的真切的感情，那么，我們就有可能搞清楚這種情感是什么。請找出作者在文中寄予的深厚感情。

以上問題相當于為學生設計相應的有感染力的真實事件或真實的問題。而這些問題都是學生比較感到遺憾興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設計，學生理解課文就容易多了。于是得出以下結論：

劉和珍是”我”的學生(“在四十余被害的青年之中。劉和珍是我的學生?！?，艱難的生活并沒有阻止她毅然預定“我”編輯的《莽原》(“凡我所編輯的期刊……。銷行一向就甚為寥落然而在這樣的生活艱難中，毅然預定了《莽原》全年的就有她?！?；在北師大風潮中，她擔任學生自治會的主席，帶頭反抗廣有羽的楊蔭榆校長，被開除出校。(“去年夏初楊蔭榆女士做女子師范大學校長，開除校中六個學生自治會職員的時候”，“其中的一個就是她”；“直到后來，也許已經是劉百昭率領男女武將，強拖出校之后了，才有人指著一個學生告訴我，說：這就是劉和珍。”)但是她還是頂著壓力來聽“我”的講義(“待到偏安于宗帽胡同，賃屋授課之后，她才始來聽我的講義”)，而“待到學?；謴团f觀，往日的教員以為責任已盡，準備陸續引退的時候，”只有她還為學校的前途黯然泣下?？墒潜M管如此，她在我的心里還只是一個普通的青年。(“我平素想能夠不為勢利所屈，反抗一廣有羽翼的校長的學生無論如何，總該是有些桀驁鋒利的，但她卻常常微笑著，態度很溫和?！薄耙娒娴幕財稻洼^多了，也還是始終微笑著，態度很溫和。”)沒想到這樣一個態度溫和，常常微笑的可愛的學生，卻在“三·一八”愛國請愿事件中被無端地槍殺了(“我在[一九二六年三月]十八日早晨，才知道上午有群眾向執政府請愿的事；下午使得到噩耗，說衛隊居然開槍，死傷至數百人，而劉和珍君即在遇害者之列，”)。令人吃驚的是，她和她的戰友們不只被槍殺，還被棍擊而亡(“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的……，竟在執政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創傷，只是沒有便死?！?。而在整個這一過程中，劉和珍和她的戰友們是欣然前往，從容鎮定的，充分表現了革命青年的沉勇和堅定(“同去的張靜淑君想扶助，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立仆……。她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了。”“……這不但是殺害簡直是虐殺，因為身體上還有棍棒的傷痕?！?。然而，反動的幫閑文人卻對她們的愛國行為進行恣意詆毀（“而此后幾個所謂學者文人的陰險的論調，尤使我覺得悲哀。”“但段政府就有令，說她們是?暴徒?！”“但接著就有流言，說她們是受人利用的”“時間永是流駛，街市依舊太平，有限的幾個生命，在中國是不算什么的，至多不過供無惡意的閑人以飯后的談資或者給有惡意的閑人作流言的種子。”)。這就不能不令人恨從中來。

事件清楚了，作者的思想感情基調就一目了然，而文章的難點教學問題也迎刃而解：

首先，是針對劉和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重(文中這樣的例句很多)。

其次，是針對段琪瑞政府及其反動幫閑文人的。既有憤恨又有鞭撻(文中這樣的例句也不少)。

其三，是針對革命者未來的熱切希望而言的，在此傾吐了作者內心強烈的時代完任感和社會責任感。揭露了反動軍閥的兇殘卑劣及其走狗文人的陰險無恥，激勵人們繼續戰斗(這是魯迅先生一貫精神的表露)。

而這樣的結果比起我們單純講解課文，讓學生接受要容易得多。

在整個教學環節中，我緊緊抓住學生中心這個環節，從學生的認知可能出發，把繁雜的問題降低梯度，使學生容易接受，學生普遍反映，這種方法既激發了他們的學習興趣又挖掘了他們的學習潛力。

三．隨機進入教學

建構主義隨機進入教學方法的理論核心是，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。

高中第一冊的《與朱元思書》是一篇無頭無尾的文章，但與晉宋時期簡牘體的比較分析來看，其風格極為合拍。當時的書簡體大都信筆拈來，隨興而只止。而且這種文體直到清末依然不衰，是為四六體的典范。但是，既然是一封無頭書，就有他的可利用之處。為此，我要求學生“用現代書信的格式，保持原文的語氣，語調，補出全文的開頭和結尾，寫成一篇結構完整的現代書信”。對于高中的學生來講，寫信并不是一件十分困難的事，難的是基于這篇原文而把一封古今結合的信寫好。

但是出乎意料的是，在收上來的作業中，不乏文辭獨創的范例：

“元思君：

別來無恙，余獨乘舟，自富陽下桐廬一路風色俱佳。觀之者以其秀美無雙，坦蕩胸懷也；厭之者，以其遮陰礙日，濁氣橫張也。然蔭翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧萬傾，雖有憾者者不免滌蕩塵緣也，是以專告兄臺。” 結尾更顯示學生豐富的理解能力和聯想能力：

“山的偉大、富有活力，在于養育包容了自然界的生靈萬物。這些生命現成為的點綴，又靠它得以生成滋長。好鳥、鳴蟬、猿猴，它們在山水里生活得那么幽然自得，它們歡樂地發出對大自然的頌歌。正是這一曲曲雅好的歌聲，把這安寧祥和的奇峰幽谷，融成一個熱鬧和諧、美妙的世界。這樣的世界，使人意志奮發，精神高尚。那些汲汲于個人名利的人，那些被俗務纏繞得暈頭轉向的人，到這兒看一看這雄奇的景物，也會被吸引，清新一下頭腦，讓自己的身心得到暫時的休息，”

更有一位學生寫到：

“余是以有感于此矣!鳶飛戾天者所在皆是也；經綸世務者，世所不乏也。豈能盡皆觀此而得之乎?舉世混濁而唯我獨清，眾人皆醉而唯我獨醒。夫圣人者，不凝滯于物而與世相推移者也。吾誰與歸?哀哉！”

這封信滿口的之乎者也，根本不象中學生意識的文章。該生沒有按老師的要求去做(寫現代書信)，但實在是寫得痛快淋淋漓。不能不說其深得原文的旨趣?？吹贸鲈撋膭撛炝嵲诓坏汀＿@一設計，不單考察了學生基本的文體常識，還考察了他們對歷史文化的了解；也考察和培養了學生的思維能力、想象能力以及針對不同的具體語言材料進行靈活處理的能力。在整個練習過程中，學生主動學習的機會大大增加。

我們對于此文的教學就是建立在“注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現”的基礎上的。換句話說，在教師的導引之下，學生隨意地但又是有目的地通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得了對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，有效地實現了建構主義學習理論的教學。

四．運用建構主義學習理論進行教學設計的一點感受和啟發

通常我們講備好課，認真備課，其實在很大程度上指的是熟悉課文。怎樣從語言學、文章學、文藝學、社會學、教育心理學等多方面多角度進行思考，恰當地運用一種教學理論，找到一條適合的教學之路，形成一種適當的教學模式，還沒有引起我們的足夠重視?；蛘哒f，在某些方面我們的思考還不夠深入。

建構主義學習理論的先驅，持“繼承發生認識論”觀點的奧薩伯爾認為，“假如必須把教育心理學還原為一部原理，我就要說影響學習最重要的一個因素是學習者已經知道了什么，弄清楚學習者知道了什么并在此基礎上進行教學?？傊械倪m用觀念是學習新知識的關鍵?！保ā吨袊蟀倏迫珪ば睦韺W》）尚風祥《現代教學價值體系認》也認為：“學生在聽講中要將知識A內化，就必須將與知識A相關的已知外化，否則未知的A就不能借助己知轉化為己知。”如果我們在教學中把握和處理好了已知與未知，恰當地解決好學生的認知鏈問題，或許我們既能輕松地進行教學，又能事半功倍地培養整體感知課文的能力。

《建構主義學習的特征》 一文說，只有建構性學習才是最符合學習的本質，最有利于開發人腦的潛力，最能促進人的整體的、可持續發展的學習觀點的。因為，這不是一種具體的學習方法，而是人探索、認識、發現世界的方式。把握了建構主義學習理論的核心問題，對于更新我們的教學觀念有著極為重要的意義。

第五篇：從建構主義觀點論課堂教學評價

從建構主義觀點論課堂教學評價

一、傳統的教學評價標準所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注

在傳統的教學評價標準中，教師是否完成預定的教學目標，更確切地說是這節課的認知目標，是作為一節好課的很重要的指標。的確，完成認知目標是教師在組織教學中一件很重要的任務。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵條件。像這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節好課。但如果為了完成認知目標，而抹殺學生的創造性，忽視學生的情感的課也不能視為—節好課。認知性任務不是課堂教學的中心或惟一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發展。學生的發展不僅包括認知的發展，也包括情感、態度、價值觀的發展，包括各種能力的發展以及個性的發展。學生的想法中也許蘊涵著創造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學進度，完不成認知目標。

(二)“絲絲入扣”的教學設計嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性

傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設計的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀眾。教師對課堂上出現的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，看不到對學生思維出現阻礙時的點撥。教學過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學“貴在得法”，就體現在教師如何作好學生學習和探究的促進者、啟發者、指導者和合作者。

(三)“樣樣俱全”的所謂優秀課常常使教學忽略了學生學習中的實際需要

統的課堂教學評價指標體系中指標可以說十分完備，而且每一項指標幾乎都有固定的要求，諸如，“教學目標明確”、“教學進程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當”、“板書設計美觀”、“教態自然”、“語言流暢”等等。結果我們會發現，許多觀摩課中的不少環節就是為迎合評課標準而設計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學既然是為學生的學服務的，就必須圍繞學生在學習中的實際需要來設計，其目的是使所有的學生都真正地參與到學習中，獲得知識和能力的發展。如果為了把知識發生、發展的過程讓學生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學生參與板書，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學生的理解，讓所謂的板書限制了學生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統的評價標準所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導的課堂教學究竟應該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標準應該包含哪些方面?

二、建構主義觀點下的課堂教學

建構主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。我們知道，早期的學習理論是行為主義學派占優勢。行為主義認為學習是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。

20世紀60年代，認知學派取代了行為主義學派的主導地位。與行為主義者不同的是，認知主義者重視學習者內部的認知過程，關心知識是如何被加工和理解的，強調學習者頭腦中原有認知結構的作用。把這一理論在教學中推到顛峰的是美國教育心理學家奧蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認為，有效的教學是指學生進行有意義的學習。他尤其強調有意義的接受學習，認為教師應把嚴密組織好的、有順序的、帶有結論性的材料提供給學生。加涅在其所著的《教學設計原理》一書中把任務分析的方法應用于教學設計中，使得教學設計成為一整套的理論和技術指導下的程序。教學的目標在于幫助學習者習得事物及其特征，使外部客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構。

在認知理論不斷壯大發展的同時，以皮亞杰、布魯納等人所進行的關于兒童發生認識論和有關發現學習的開創性研究為基礎，發展起認知主義理論的一個分支——建構主義學習理論。與認知主義理論相比，建構主義更強調學習者的主觀認識，而且更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。建構主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學習者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導的課堂教學新理念提供了堅實的理論基礎。

(一)有效的教學應引導學生積極、主動地參與學習

用建構主義的觀點來看，一節課的效果如何應當首先關注學生學得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據建構主義的觀點，學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，以保證對知識的主動建構。教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構的過程。而學生對知識的主動建構主要表現在以下兩個方面。

(1)學習者參與目標或子目標的提出或確立

建構主義認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。為了讓學習者明確自己的學習目標，建構主義強調教學過程中應該讓學習者參與目標或子目標的提出或確立。當然，并不是所有的課，總目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務或課題中所包含的各個子任務，明確自己要解決的問題，也就是由學生自己來確立子目標，教師再引導學生去尋找達到各個子目標的方法和途徑。與此同時，在教學過程中教師還應啟發和鼓勵學生根據學習的需要，對初始的目標進行分解 或將其轉化為其他目標。

從建構主義觀點論課堂教學評價

(2)學習者在“做”中進行學習

目標一旦確立，學習者在進行主動建構的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們去做。教師要充分調動學生的多種感覺器官，鼓勵學生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進行學習。在傳統的教學中，教師一般先講授所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做，去解決有關的問題。建構主義所倡導的現代教學理念，正好用相反的思路來設計教學。先鼓勵學生去做，在做中學。因為在學生做的過程中，學生要綜合運用原有的知識經驗，甚至可能還要查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。在此基礎上，教師再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

(二)有效的教學應使教師與學生、學生與學生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流是單向的。教師們應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，在學生學習中的交流就應該是多向的，教學過程不僅包括師生之間的互動，還應包括學生與其他學生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。

同時在這一過程中，師生之間的關系也應該是合作的，而不是權威型的命令或控制。教師在教學中應始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者。

(1)促進者：教師參與協商，鼓勵和監控學生的討論和練習過程，但不是包辦代替，不是控制學生討論的結果。

(2)指導者：教師應抓住學生學習中形成矛盾的地方，設計出相應的問題情境以啟發學生的思維；給學生提供必要線索的反饋，發展學生判斷、交流、反思和評價的能力，促進學生知識的建構；通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學生進行有意義的學習。

(3)合作者：教師把自己當作學習者，與學生一起去學習，敢于承認自己不如學生的地方；同時也愿意與其他學科的教師和專業人員合作，敢于冒風險去開拓自己專業以外的領域。

(三)有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學生主動建構必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學過程中必須為學生的主動建構提供一定的學習材料。建構主義反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構主義強調在學習中應讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。他們認為雖然學生的認知水平和思考的對象不可能達到科學家那樣高深，但在學習中使用的科學研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學習材料應更多地取材于現實生活，并且在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生感受到問題的存在，并學會利用材料中提供的各種原始數據去進行分析、思考，展開探索，提出假設，進而檢驗假設，得出結論。比如，在學生學習統計知識時，傳統的教學往往給出一些人為編造的數據，讓學生學會如何計算平均數、標準差。并記住這些計算公式。而在建構主義倡導下的教學，教師提供給學生可能會是一個班全體學生身高的原始數據，讓學生別計算出男生和女生的平均數和標準差，并對它們加以解釋。學生需要對原始數據進行分類統計，需要利用畫“正”字的方法統計男、女生人數，需要利用計算器完成較為復雜的數值運算，并最終解釋出男、女學生的平均數和標準上的差異表明著什么規律或信息。

在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為在學習者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試后的結果，學習者還需準備自己在小組中需要交流的信息。必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面

學習者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優化解題策略等等。這些環節是學生進行知識建構的必要環節，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學生知識建構的質量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學中教師要為學生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統的教學組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學習內容和材料，這使得學習常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調整，孩子們會十分樂于彼此進行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進行反思，從而更有效地完成對知識的建構。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學生積極參與的機會是隨著小組人數的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數也應該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當減小班級規模是應該引起重視的一個問題。

(四)有效的教學旨在使學習者形成對知識真正的理解

從建構主義的觀點來看，教學中應重視學生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

(1)能否用自己的話去解釋、表達所學的知識；

(2)能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；

(3)能否運用這一知識解決變式問題；

(4)能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

(5)能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學中則不僅要關注學生學習的結果，還要關注學生學習的過程，因為只要理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識真正的理解。

黛安·蒙哥馬利基于有效教學實踐的研究，提出了認知教學的PCI原則。它是英語“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫，意思是“積極的認知干預”。它要求教師理解和關注學生的學習結果和過程。包括：

(1)學生在課堂中完成一項任務時，教師應從質量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點，而不是打個勾或表示一下就了事。

(2)學生在完成學習任務時，教師應鼓勵他們提出自己的獨特見解。

(3)在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應該要求學生用有意義的方式來思考和選用學習材料。

(4)教師應多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發學生的創造性思維。

(5)給學生提問的機會，讓學生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學生都能參與討論。

(五)有效的教學必須關注學習者對自己以及他人學習的反思

建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解，所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種增進和幫助思考的策略，而且學習者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應重視培養學生反思的習慣，即培養反省認知的意識，引導學生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯系?”等等，通過這些問題，引導學生逐步養成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可見，在評課時教師對學生進行自我監控與反思能力的培養無疑是一項重要的評價指標。

(六)有效的教學應使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關，積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從學習中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學習氛圍之上，建立在學生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進步之上。因此，在教學過程中，學生的錯誤應該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學生的創造性應該得到尊重和保護，而不是忽略和抹殺。建構主義的教學觀特別強調教師對學生在學習過程中每一次成功與進步的評價在促進學生獲得對學科積極體驗的重要性和引導作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。筆者曾聽過一節小學五年級的課，教師對學生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學生的能力發展不能起到很好的促進作用，對其他同學也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中所表現出來的思維、語言表達、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發現XX同學在完成這個任務時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚的學生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學樹立了更加清晰的榜樣形象。

三、評價一堂好課的標準。

至此，基于建構主義理論對課堂教學過程的分析，我們提出評價課堂教學應主要考察以下六個方面的指標：

(1)學生主動參與學習

(2)師生、生生之間保持有效互動

(3)學習材料、時間和空間得到充分保障

(4)學生形成對知識真正的理解

(5)學生的自我監控和反思能力得到培養

(6)學生獲得積極的情感體驗

當然，以上這些指標在具體實施時，還可以進一步細化和量化，比如對學生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學生個人參與的時間和廣度。包括學生主動活動的時間、獨立思考和個別學習的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學生與他人的合作。包括參與小組學習的時間、小組交流和討論的實效性等。但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標的基本原則，保證指標的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進。最后還有一條，也往往是我們容易忽略的一條，那就是評價指標一定要抓住關鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細過全。因為評價標準作為一個工具，其目的是為了更好地促進教師的教學行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來關心課堂教學評價，讓課堂煥發出生命活力。