第一篇：基于學科觀念的化學課堂教學評價-常熟中學

全省第二屆中學化學教研專題研討會交流材料

4-中學化學教師專業發展 基于學科觀念的化學課堂教學評價

南通市教育科學研究中心 沈世紅

評價（Evaluation）是一種價值判斷的過程，自美國課程論專家拉爾夫·泰勒提出教育評價概念以來，教育評價逐漸成為教育領域中的一個研究熱點，自課堂教學產生之日起“評價”就如影隨形地存在著，有效地開展課堂教學評價是提高課堂教學質量的重要手段?；瘜W教學評價是以教學目的為依據，運用可操作的手段，對化學教學活動過程的效能和結果做出價值判斷，并為被評價者提供反饋信息，甄別教學水平的一種活動。

高中學生在學校的活動總量有75%的時間是在課堂上度過的，因此，高中化學課程改革，不論出發點如何，最終都要通過課堂來實施。傳統的高中化學課堂教學評價在化學新課程的理念、內容和方法面前正越來越凸顯出出它的不適應性，新課程背景下的課堂教學評價改革勢在必行?；趯W科觀念的化學課堂教學評價涉及到教育觀念的更新、教育方法的完善、課程體系的變革、課堂教學的改革、評價機制的轉變等，“評價”是化學課堂教學實施的方向標。

1.傳統化學教學評價中的問題

傳統的高中化學課堂教學評價在新課程背景下有著很多的不適應性。

第一是評價對象的不適應。傳統的高中化學是在應試教育的模式下建立起來的，長期以來，課堂教學評價的關注點主要是教師，關注教師在課堂上的表現，評價的內容體系主要圍繞著教師的教學展開，缺少對學生的行為表現的關注，往往停留在落實教學常規要求的層次上，不能較好地體現新課程的要求，對課堂教學的導向與激勵功能越來越弱。因此，重建課堂教學評價體系已刻不容緩。

第二是評價時效的不適應。傳統的化學課堂教學往往出現“評價滯后”的現象，這就好比一場籃球比賽，邊比賽邊制定比賽規則，甚至在比賽結束后，組織者才開始制定比賽規則，這就使得我們的化學課堂教學總是在被動應對中“調整和改革”。因此，就新課程背景下的高中化學課堂教學而言，建立科學的課堂教學評價體系是高中化學新課程中實驗教學實施中應優先確定的、必不可少的環節，高中化學新課程課堂教學評價的價值取向、原則方法、標準體系等將直接影響課堂教學的改革，影響新課程課堂教學的順利實施。

新課程倡導的基于學科觀念的化學課堂教學評價應該是一種發展性的教學評價，要建立促進教師和學生發展的評價體系，課堂教學評價必須能有效地促進教師專業發展，有效地促進學生的成長。在中學化學教學中倡導“觀念建構”的教學，更重要的是引導教師在教學中要從整體出發，把握本質，而不要過分關注細節，要超越具體事實，引領學生通過深刻思考和積極反思，從本質上認識和理解所學化學知識。因為化學基本觀念是以化學知識為載體而存在的，化學科學關于物質世界活動規律的基本認識，它的形成是以對具體化學知識的深刻理解為前提的，所以相對于“知識本位”的教學，“觀念建構”教學更能有效地激發學生深層次的思維活動，增進對知識的深刻理解。

2.基于學科觀念的化學課堂教學評價的模式

傳統的化學課堂教學評價模式已延續多年，有著其必要性和合理性。但在“應試教育”的影響下，傳統的化學課堂教學評價越來越偏離其初衷，而成為對教師和學生進行“管理”的工具。評價體系過于要素化和細節化，過于追求客觀、標準和量化；評價主體 “單一化”，失落了評價的多元、多向的價值；評價的內容過于重視對化學知識與技能的評價，出現了“重知識，輕情感”的片面評價方式；評價功能上失調，過分強調甄別與選拔的功能，忽視評價的診斷激勵和促進發展的功能；評價重心上過于注重既定目標的達成，忽視應該給予學生的時間和空間?；趯W科觀念的化學課堂教學評價更多地注重以下五點：

（1）評價過程：由封閉轉為開放。評價的泰勒模式（CIPP模式）包含了背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Product)評價等四種評價，它以化學教學目標為出發點和最終歸宿，將各種背景環境、外部因素都納入到評價過程中，呈現出開放式的評價網絡。

（2）評價內容：由片面轉為全面?；瘜W新課程標準提出的三維目標，就要求評價內容應該是多元的，將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀納入評價內容之列。評價不僅要關注學生的學業成績，更要關注學生的好奇心、求知欲、興趣和社會責任感，評價的內容更為寬廣和全面。

（3）評價功能：由單一轉為多樣。過去有些學校通過分數給學生排隊，扼殺了學生學習化學的興趣，給學生的身心發展造成了很多不利的影響。新課程倡導多視角，多種方法評價學生，使評價的過程成為促進學生發展的過程，通過評價促進學生的潛能、個性的發展，使每個學生具有學好化學的自信心和可持續發展的學習能力。

（4）價值觀念：由收斂轉為發散。后現代主義給我們化學課堂教學評價提供了新的視野：每個學習者都是獨一無二的個體，教學不能以絕對統一的尺度去度量學生的學習水平和發展程度，要給學生的不同見解留有一定的空間，使他們自覺地調控自己的學習過程。

（5）評價手段：由定量轉為定量、定性相結合。新的化學課程理念主要體現在課程主體、課程內容、學習活動、課程方式四個方面，凸現“以人為本”的評價理念。從推崇各種客觀的、標準化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到定量與定性相結合的評價方法。

3.基于學科觀念的化學課堂教學評價的意義

新課程背景下的基于學科觀念的化學課堂教學評價是一種在新課程實施的過程中對教師的教、學生的學以及教學互動性進行評價的方式。它采取目標與過程并重的價值取向，對學習的隨機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。具有以下幾個方面的意義：

（1）適應了化學新課程帶來的課堂教學本身的變革

化學新課程理念是以提高學生的科學素養為主旨，重視科學技術與社會的相互聯系，倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。新課程在內容上增加了許多反應社會、經濟、文化、科技新發展，時代性較強的新內容，要求教師通過種種渠道不斷學習，及時更新自己的知識結構；同時視學生為接受教育的一個完整的人，強調培養學生的創新精神與實踐能力，改變學生學習方式，大大加強探究式學習比重，要求老師在教學中處理好學生自主與老師指導之間的關系，其評價標準必須有利于促進學生的發展。基于學科觀念的新課程評價體系必須適應我國基礎教育對人才培養的目標的課堂教學質量評價體系，從而更好地發揮教學評價的導向、診斷、選拔、鑒定和激勵作用。

（2）有利于課堂教學質量的提高

基于學科觀念的課堂教學評價是與教學同時進行的共時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協商，能及時地反映學生學習中的情況，有利于及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發展方向，及時地發現存在的問題和不足，改錯糾偏。課堂教學評價標準是教學質量標準的“尺度”。這個尺度是多種因素的優化組合，只有全面滿足各因素的條件和標準，課堂教學才能獲得預期的效果。也就是說課堂教學評價標準有極強的監控功能，它既能通過信息反饋，預測教學目標是否達成，教學內容處理是否妥善，教法選擇是否適宜，教學手段運用是否恰當；又能指導教師根據評價標準及時調節教學活動，改進教學方法，從而實現課堂教學的高效率，有力地推動教學質量大面積提高。

（3）促進教師的專業發展

良好的課堂教學評價研究可以幫助教師增強整合課程、更好地掌握和運用現代教育技術，加強開發課程資源的意識，促進教師實現觀念和行為的變革，促進教師的教育教研能力的進步，促進教師對教育教學內容的創新，從而改進自身的教學實踐。從某種意義上來說，課堂教學評價，尤其是質性評價，可以促進教師的專業發展，促進教師的工作由“經驗型”轉向“科研型”；教師的角色由“教書型”轉向“專家型”與“學者型”轉變，促進青年教師迅速成長。

化學基本觀念來源于具體化學知識，卻又不同于具體化學知識，它是具體化學知識在學生頭腦中的提煉與升華。中學化學課程中的核心概念及其所涵蓋的具體知識充實、發展著化學基本觀念的內涵，它們是形成化學基本觀念的基礎和源泉。可以說，沒有具體化學知識的深人學習就不會有化學基本觀念的形成，基于學科觀念的化學教學評價促使化學基本觀念借助于具體的化學知識由淺人深地揭示出來，對化學教學具有自上而下的引領作用，它賦予具體化學教學充分的能動性和靈活性，在化學基本觀念的引領下，讓化學知識有效的遷移和生長，催生化學課堂的新變革。

第二篇：如何評價化學課堂教學質量

如何評價化學課堂教學質量

1．化學教學質量測評應以化學課程標準為依據，注重學生發展的進程，建立目標多元、方法多樣的測評體系。應積極采用筆試、口試、實踐操作、成長記錄和綜合表現等多種方式，質量測評的內容應全面。包括知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等，評價要從學生的實際和教學的實際出發，注意適度性和科學性。

2．對化學學習的測評既要關注學生學習的結果，更要關注學習過程。既要關注學生學習化學的水平，更要關注他們在化學活動中所表現出來的情感和態度，幫助學生正確認識自我，建立信心。

3．質量測評的試題編制應以教學課程標準為依據，并參考所選用的教材。注重對化學“三基”（基本知識、基本技能、基本思想方法）的考查，考查內容應盡可能全面并突出重點。注重通性通法，淡化特殊技巧，適度加強對化學應用意識和用化學觀點分析解決問題的考查，適當體現對動手實踐能力的考查，試題應有層次性，但容易題（難度系數0.8以上）應占70%，試題表述力求科學、規范、簡潔、無歧義。

4．科學選擇測評方式和方法，恰當安排單元檢測和期末考試。認真做好單元檢測，期末考試的組織、批改、成績記載，以及試卷分析等各項工作。每學期單元形成性檢測不少于5次，要全批全改，并有講評與訂正。及時對檢測的情況進行系統的分析、反思與反饋，使學生了解學習過程中存在的不足，使教師反思教學過程中存在的問題，并提出相應的措施，進一步提高教與學的質量。

5．建立學生、教師共同參與的質量測評體系，讓學生、教師能多渠道獲取信息，以利于反思、調整，改進學生的學習和教師的工作，提高教學效率和教學質量。

6．建立學生數學學習成長檔案，并及時予以記錄，教師每學期寫一份所任教班級的質量分析報告

新的教學模式強調學生的學習方式、方法、強調把學習時空留給學生，讓學生體驗學習過程、理解知識的產生、發展和運用；讓學生能通過學習增加實現理想的希望，增加對學習的信心；讓學生在學習中個性得到尊重和發展。新的教學模式中教師角色是依據課程標準，以教材為范例設計教學，參照任教班級學生需要、發展方向和可能性予以指導、幫助，創設學習情景、提供學習工具、組織學習活動，參與學習過程，因此要體現教師的創造性和個性，注重培養學生產生問題的意識，激發積極探究興趣。學生是主動參與學習活動、在接受學習的同時嘗試探究與發現、學會交流與合作，學生在學習過程的主角地位能獲得發展。因此我們對課堂教學評價應側重：職業道德評價、教學行為評價和專業發展水平評價三個重要內容。教學行為評價的主要部分是課堂教學評價，是對教師工作評價最基本最重要的項目。專業發展水平評價對促進教師的專業發展，促進課堂教學質量的提高有重要的意義。為了提高評價的可操作性，使評價科學、公正、客觀、全面，要研究制定評價標準和實施方法，要以教師自評為主，要有教學同行、教學研究和管理人員、學生和家長的參與。可使用課堂教學評價表進行課堂教學評價。通過若干次評價結果的分析、綜合，力求對教師的教學行為有較客觀的評價，促進教師積極探究，努力提高教學水平。

課堂教學質量評價的原則

課堂教學評價具有導向、調控、激勵的作用，充分發揮評價的功能，對培養學生的創新精神、促進課堂教學的改革具有重要的積極意義。因此，在實施對課堂教學質量的評價時，必須遵循以下幾個原則。

（一）導向性原則

對課堂教學質量的評價，首先要把握好評價的方向，否則，就會失去評價應有的作用。從總體上看，創新學習課堂教學質量評價應體現“以學生發展為本” 的教學指導思想，把開發學生的智力，培養學生的能力和創新思維放在重要位置；充分調動學生的積極性，引導學生自主探索，自主求知；重視對學生學習方法的指導，為學生形成終身學習的能力奠定堅實的基礎。從具體來看，課堂教學還應符合新課程標準的要求、學科特點、學生的年齡特征等，還應滲透思想教育、審美教育等因素。

（二）有效性原則

現代教育評價在方法論上一個重要變革就是追求評價的有效性。有效性評價是評價賴以進行的基礎，否則，即使評價再客觀、再準確，但其實效性差，最終也很難達到評價的目的。因此，評價除了符合教育規律和學生的發展規律外，還應符合人的個性，其中包括教師本人的個性和班級集體的個性。它需要教師充分利用自己的知識、能力，結合自己的個性特點去發揮自己的創造性，使課堂教學更加具有生命力，并根據學生的個性考慮整個班集體的特點，使評價更有實效性。

（三）全面性原則

課堂教學質量評價以“導”與“學”兩大方面進行。在“導”方面，強調變“教”為“導”，教師不只是知識的傳播者，而更是教學的組織者，學生學習的指導者、服務者。而導要導得有法、導得有理、導得有效。在“學”方面，強調學生的主體地位，重視學生的積極性和參與度，學生能自主學習，讀、思、疑、議、創有機結合，并貫穿課堂教學的全過程。對“導”與“學”的全面評價，使得評價既不忽視教師的主導作用，又突出了學生的主體地位，有利于真正形成民主、和諧、平等、合作的課堂教學氛圍。

（四）開放性原則

課堂教學本身就是一門藝術，而這門藝術水平的高低又是與教師和學生共同的創造和努力分不開的。中外教育史上有一大批優秀教師，他們所創造的每一次成功的教學幾乎都與他的本人豐富的個人特征有密切的聯系。從這個角度來說，課堂教學有著極強的個人依賴性，對它的評價不可能用劃一的標準來框定教師和學生的教學行為。因此，課堂教學質量的評價只能是開放的，在評價過程中應為受評者在評定尺度方面留有一定的余地。

（五）創新性原則

課堂教學的核心是“問題”和“思考”，因此，評價應緊緊抓住“問題”和“思考”這兩個關鍵。通過“問題”去激發學生“思考”，學生在生疑、質疑、釋疑的過程中才能迸發出“創新”的火花。這就要求教師要善于設置問題或引導學生發現問題，創設“問題”的情境；其次是學生應敢于質疑問難，學會思考，解決疑難，見解獨特，有新意；再者是在解決問題中相互合作，積極探討，拓寬思維，學生的創造性思維和創新意識就能在“問題”和“思考”中得到培養。

三、課堂教學質量評價標準

課堂教學質量的評價，其評價標準應依據現代教育理論、創新原理和學習規律，結合本校課堂教學改革的具體情況來制定。建立的標準應具備如下幾方面的要求。

（一）要體現合作學習的課堂教學組織形式

現代學習非常關注課堂教學中的群體交往活動和合作學習關系。這種關系是一種相互接納、相互理解的合作、民主、平等、和諧的人際關系，使教學過程是師生共同構建學習主體的過程。在充分尊重人格的基礎上，通過合作學習，培養學生傾聽、交流、協作、分享的合作意識。不僅為學生提供一個自由和諧的學習環境，而且有利于增強學生的集體意識，提高學生的自我教育水平和社會適應能力。

（二）要體現學生能自主學習、尊重差異、鼓勵創新

現代學習非常重視學生自主學習能力的培養和形成。通過學生自我選擇、自我探究、自我調控，逐步形成自主學習的習慣和能力。同時，承認學生發展的差異性，不強調“填平補齊”，只要求每個學生在原有基礎上、在不同起點上獲得最優發展；承認學生的獨特性，不追求每個學生各方面的平均發展，而是讓每個學生形成自己的特色和鮮明的個性。因此，在教學中，應分類指導、分層教學，不能按統一模式去塑造學生。此外，在教學中，要盡可能發現學生的聰明才智，盡力捕捉學生的內在潛質，努力挖掘學生的創造潛能，鼓勵學生迸發出創新火花，促使學生逐步具有創新學習的能力。

四、課堂教學質量評價形式

各地、各校根據現代教學評價的價值觀：重視評價對個體發展的促進作用，重視評價對當事人的服務功能，建立了促進學生全面發展的、教師不斷提高的評價體系。

（一）評價形式之一——優課評比

著重于學生、教師在教學的準備、實施、收獲三個階段來進行評價。1．準備階段

對于學生來說，評價關注的應是學生的個性特點、已有的知識和學習方式。具體的問題有：是否做好學習新內容的心理準備；是否做好相關知識的復習準備；是否準備好課本、學習輔助材料等等。對于教師來說，評價關注的是教師的教學意向、教學觀、教學策略和對教學效果的預期。具體的問題諸如：是否以積極的態度進行教學準備；教學觀念是否具有一定的先進性并符合實際；對教學的設計和預期的目標是否合理；能否正確把握學生的特點、學習方式和已有知識；對課程的理解分析是否正確、資源準備是否充分、評價手段是否合理；對教學內容的理解是否正確，分析是否合理等等。

從教學內容的維度看，評價關注的是教師對預設的教學內容的理解和安排。具體的問題可以是：預設的教學內容是否符合課程的要求和學生的實際；教師對教學內容把握是否科學、準確；教學內容與學生已有知識間是否有聯系，有什么樣的聯系；是否預留給學生有思考的空間等等。

從教學環境的維度看，評價關注的是環境資源能否滿足學生學習的需要。具體的問題包括：教室、器材和網絡是否適合即將展開的教學需要；教科書和輔助資料是否恰當等等。

2．實施階段

由于學生是在一定的教學環境中通過與教師、同學以及教學內容產生互動來建構知識的，因此在教學過程中評價應關注：學生與教師間的互動程度和水平，包括：是否進行大量內涵豐富的對話；能否共同針對某些問題進行探索；是否在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，就相互之間在教學中產生的沖突進行協商；是否存在積極的情感交流等等。

學生與教學內容的互動，包括：是否主動去搜集和分析有關的信息資料；能否對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證；是否善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來；能否提出有意義的問題等等。

從教師維度看，評價關注的主要是教師在教學活動中的角色地位和教學策略是否得當。包括：課堂上呈現的教學內容的豐富性、科學性、合理性；課堂氛圍是否有利于學生學習；能否使學習活動和學習內容保持平衡；能否靈活并創造性地應付各種事件；能否引導學生積極參與討論；能否組織協作學習并對之進行引導；能否運用有效的提問技能；能否聆聽學生的不同意見；是否給予學生及時的反饋信息；能否激發學生學習的動機、主動精神和興趣；能否發現學生的學習困難；能否與學生一起討論疑難問題；能否鼓勵學生正視和克服眼前的困難；能否對學生解決困難給予幫助等等。

從內容的維度看，評價關注的是實際教學內容的豐富性、合理性和科學性。包括：內涵是否豐富；能否把學生引向學習的深處；實際教學內容是否得到靈活處理和合理利用等等。

3．收獲階段

收獲階段評價的是教學是否收到了應有的效果。其主體是學生和教師。

學生在學習完一節課后應該得到相應的發展。而學生的發展又包括知識、能力和情意的發展。所以對學生收獲的分析可從以下方面著手：是否理解所學內容；是否懂得所學內容在生活中的運用；對所學內容是否有興趣；是否覺得所學的知識有價值；是否掌握思考的角度和方法等等。

對于教師來說，判斷的標準包括：能否有效地評價每位學生的學業成就；是否讓學生獲得機會報告他們的學習效果；能否通過反思發現教學過程中的問題，并制定改進的措施；通過教學反映教師的專業素養水平如何，在哪些方面得到了提高等等。（具體的評分細則可參見附錄）

（二）評價形式之二——公開課

立足于教師間互相聽課評課，相互學習與促進的角度上，提出教師間互促型的課堂教學評價方式。它強調營造一種積極健康的評價氛圍，評價者與被評價者都能在聽課與評課過程中得到專業素質的互相促進。

1．評課即品課

對于聽課者來說，評課重在一個“品”字。所謂“品”就是品味、評品?！捌氛n”就是要對一堂課進行入微的觀察、思考，對教學情景與事件進行適當的描述與解釋，并作出價值判斷：欣賞或批評。在聽課的過程中學會鑒賞，把聽課與評課過程自覺地作為一個學習的過程。

2．評課即交流切磋 聽課者與授課者都是評價的主體，雙方是平等互惠，互相學習的友好關系。在積極創建的平臺上雙方都有交流溝通，協商研討的機會，進行專業上的切磋?；ゴ傩驼n堂教學評價強調“理解”、“闡釋”、“移情”、“交流”, 把評價作為一個發現問題、實施改進、促進發展的過程, 作為一種不斷協調各種觀念分歧，最后達成共識的手段。

3．評課即校本培訓, 為評、教雙方的專業發展服務

這種課堂教學評價的根本宗旨在于：以評促教，評教相長，專業互促。在開展聽評課的活動過程中，把課堂教學作為教育教學行動研究的主戰場，把聽評課的過程作為校本培訓的一種形式，是高效率和高效益的。它能使聽課者與授課者都能同時得到實惠，都能同時得到發展。一方面授課者通過聽取反饋意見和進行自我反思，不斷提高自我認識水平和自我監控的能力，激發教改的內驅力，自覺調整教學行為和心理狀態，積極構建新的教學模式。另一方面，聽課者通過利用這一教學觀摩的機會，找出自己與優秀教師的差距，學習優秀教師的教學理念、教學方法和教學手段，以獲取更多成功的經驗，在觀察與比較、思考與欣賞的過程中獲得發展。

（三）評價形式三——家校開放課

學生和家長是學校教育中不可忽視的兩大群體，家長作為學生的父母和教育的投資者之一，十分關心學生在校的發展情況和受到了什么樣的教育。促進家校協同也是學校教育的重要職責，家長參與課堂教學的評價，增強了對教師教育教學活動的監控，有助于促進教師反思習慣的形成和反思能力的提高。

第三篇：建構主義觀念下的化學課堂教學設計

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

2010-03-11 14:10:46| 分類： 教研工作|字號 訂閱

建構主義觀念下的化學課堂教學設計

摘 要 建構主義學習理論認為學習過程的最終目標就是意義建構。要使學生形成意義建構，進行化學課堂教學設計時要注意創設教學情境；引導學生參與；建立多向互動；強調實驗過程和培養學生反思意識等幾個問題。

關鍵詞 建構主義 化學 教學設計 意義建構

傳統的化學課堂教學設計以客觀主義思想為指導，認為教學的目的就是傳遞知識，學生可以從教師所傳遞的知識中獲得與教師同樣的理解，在自己的思維中復制世界的內容和結構。因此教學應該以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心。

建構主義學習理論是一種新的認知學習理論。它以對學習的基本理解為基礎，對教學的整體設計等問題提出了許多新見解，從而引起我國廣大教育工作者的廣泛關注，對我國當前的教育教學改革的影響日益增大。它認為知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境,即社會文化背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式獲得的.學習過程的最終目標就是意義建構。所謂意義建構就是學生對當前教學內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，形成關于當前所學內容的認知結構。建構主義學習理論為指導化學課堂教學設計，分析化學課堂教學過程，評價化學課堂教學質量提供了理論依據。運用這一理論進行化學課堂教學設計時應注意如下幾個問題.創設教學情境，啟動學生意義建構

建構主義學習理論認為學習過程是以已有的經驗為基礎，通過外界的相互作用來建構新的理解。學習環境有四個要素：情境、協作、會話和意義建構。聯系和思考是意義建構的關鍵,所以進行課堂教學設計首先就要創設一定的教學情境，引導學生聯系和思考，啟動學生的意義建構。也就是說教學情境的創設是課堂教學設計的最重要內容之一。

教學情境就是向學生提供一個完整、真實的問題情境，用來豐富學生感知，啟迪學生思考探究，引導學生聯想和想象，激發學生學習興趣，使學生產生學習的需要。如在銅及其化合物的復習中一位老師是這樣創設情境的：“近年來由于酸雨的危害日趨嚴重，在美國紐約的那尊銅制自由女神身上長出很多黑的、綠的斑斑點點，看上去坑坑洼洼，滿目瘡痍，已失去往日雍容華貴的風采。為了解除女神身上的創傷，請你設計一個經濟有效的醫治方案”。由此引導學生去探討銅像發生腐蝕的原因（可能原因、實驗探討）；醫治的方法（醫治原理、具體方案）；保護的措施（保護原理、具體方案）等等。通過這些問題的探討，使學生理解和掌握銅的化學性質、原電池原理、電解池原理以及金屬的腐蝕和防護等知識。最后遷移應用----向有關部門提出保護我市黃公略銅像的建議。2 引導學生參與，保障學生意義建構

建構主義認為知識是不能傳遞的，教師傳遞的是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得，學習是學生自己的事情，誰也不能代替。要使學生能夠有效地學習，其前提是學生積極主動地參與學習過程，這樣才能保障學生意義建構。因此在教學過程中調動學生的學習積極性，引導學習積極參與，是教師進行教學的首要任務。怎樣才能使學生積極參與呢？建構主義認為讓學生在“做”中進行學習。傳統的化學教學設計是先學習概念，然后做練習或解決有關問題。這樣導致學與做的分離。建構主義則鼓勵學生先去做，去解決問題，在做中學。如初中化學中“燃燒與滅火”的教學設計中，一教師是這樣設計的：

首先提供關于海灣戰爭的錄像：海灣戰爭時，伊拉克的油井被引燃，烈焰騰空，烏煙遍野，這不僅白白耗費了寶貴的石油資源，而且對環境造成了很大的污染。面對這瘋狂的火魔，很多國家都束手無策。而我國的滅火勇士卻接下了這一光榮而艱巨的任務，并成功地服制了火魔。然后提出：假設你是我國滅火隊的隊長，請你提出幾套制服火魔的方案供大家討論。這些“中國滅火隊隊長”們創新欲望極大地得到了激發，討論相當激烈，解決的“方案”也是多種多樣：有用人工降雨把火淋滅的；有空投冰雪使火焰的溫度降低的；有隔絕氧氣使火熄滅的；有打一個地洞從地下截斷油源的；還有用一個特大鐵罩罩嚴井口的……哪一種方法可行？什么是燃燒？怎樣才能滅火？這樣引導學生探索燃燒與滅火的原理。在探索過程中，學生根據自己的經驗，提出了燃燒條件的種種假設，為驗證假設，師生討論設計出幾種實驗方案，然后讓學生動手進行實驗。這樣學生動腦、動口、動手，學生的學習積極性得到了充分的調動，使學生主動參與學習過程。在此基礎上師生再歸納和概括，使學生建構的知識更明確，更系統。建立多向互動，促進學生意義建構

建構主義認為對知識的意義建構要借助別人的幫助，即人際間的協作活動。課堂中開展生生互動，師生互動，相互交流，相互合作，這不僅符合學生追求交往、承認、自由表達的需要，使課堂氣氛更加寬松活躍，更重要的是能促進學生對教學內容的真正理解，促進學生意義建構。學生由于學習基礎的差異、智力高低的不同，思想認識水平的不同，對教學內容的理解掌握總會有不同。在相互交流中一方面要認真聽取別人的發言及時分析其中的正確與錯誤，另一方面要積極思維，及時篩選并吸收別人有益的東西，整理和組織自己的發言，闡述自己的觀點、看法。這樣才能使學生對知識的理解更加準確、豐富和全面，促進學生意義建構。

建立多向互動首先要創設和諧民主的教學氛圍，給學生動的時間和機會，凡是學生能夠做的，讓學生做；凡學生能夠講的，讓學生講。同時要優化多向互動的方式。除課堂討論之外，還可以設計趣味實驗，創設疑難問題，學生參與演示實驗等互動方式。如高一鈉的教學中，一教師在隨堂實驗的基礎上，設計了這樣一個實驗題：在燒杯加入稀CuSO4 溶液(密度為1 g.mL-1)和苯（密度為0.88 g.mL-1）各50 mL，將一小塊金屬鈉（密度為0.97 g.cm-3）投入燒杯中，觀察到的現象可能是。這個實驗具有一定的探索性和趣味性，能引起學生的認知沖突，學生自然開展對反應現象的猜測：（1）鈉是在苯液面上？苯中？水中？還是苯和水的界面？為什么？（2）鈉是先和水反應還是先和CuSO4 反應？（3）若鈉和水反應，產生的H2逸出時會有什么現象？這樣通過猜測和討論，由表及里，去偽存真，促進學生對知識的意義建構。強調實驗過程，優化學生意義建構

建構主義認為學生要對教學中獲得的信息必須真正理解，重新解釋，重新建構，才能真正成為意義建構?；瘜W學科的特色就是化學實驗。在化學教學中，我們不僅要憑著化學實驗本身具有的生動、直觀、形象、鮮明的特點，去激發和滿足學生的好奇，更要強調實驗的過程，使學生獲得探索新知的經歷，使他們體驗到自己的認知加工過程，從而使化學知識的意義建構更加優化。因此，化學教學應以問題為線索，以實驗為載體，展開全過程，力求實驗與思維有機結合，層層遞進，使學生始終處于不斷探索的情境之中。在實驗的設計過程、操作過程、觀察過程中不停地讓學生動腦想：該做什么？怎么做？為什么這么做？這樣即使實驗失敗或出現異常，也能及時分析失敗或異常的原因，在分析原因的過程中鍛煉思維，形成對化學知識的真正理解,優化學生對知識的意義建構。例如，學生做“乙醛滴進新制氫氧化銅懸濁液加熱”的實驗，按理應當出現美麗的桔黃色最后呈磚紅色沉淀，但有的卻得到深棕色乃至黑色的沉淀；還有的學生卻觀察到溶液顏色是由藍色---黃綠色---紅褐色的變化。這時，教師組織討論，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛沒有搖勻，加熱過猛造成乙醛揮發，結果氫氧化銅過量，氫氧化銅分解成黑色氧化銅混雜在其中，黑色掩蓋了氧化亞銅的磚紅色。但總解釋不了黃綠色的原因。課后學生通過網上查到在堿性條件乙醛能發生羥醛縮合，堿性太強！這樣學生從分析原因中得到了思維訓練，提高了對反應物適當用量和控制條件對實驗成敗影響的認識。

同時強調實驗過程，讓學生經歷和體驗獲得實驗成果的探索過程。使學生對什么是科學，什么是科學實驗有較為深刻的理解，受到科學過程和科學方法的訓練，形成科學的態度，情感和價值觀,體驗到化學學科的魅力。培養學生反思意識 深化學生意義建構

建構主義認為學習不是簡單地讓學生占有別人的知識，而是學生主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。這種見解有時是膚淺的，低層次的。要把學生的建構引向深入，在教學中要培養學生反思的意識和反思習慣。如在銨鹽一節教學之后一教師設計了這樣一道習題：下圖是常見物質間的反應關系，其中部分產物已被略去。常溫下X為固態，B為液態，其余

為氣態。X受熱分解生成的A、B、C的 物質的量相等。根據圖中關系：(1)推斷化學式X ；D ； E。

(2)寫出X→A反應的離子方程式：。對于X的答案學生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;離子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一個對還是都對?討論得出正確答案之后再引導學生反思:你是怎么想的?你為什么會這樣想?既能與酸反應又能與堿反應的物質有哪些?書寫NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式銨鹽與堿反應的離子方程式時要注意什么?推斷題中文字與圖形要如何結合進行分析?如何抓住推斷題的題眼?平常應如何全面地分析問題?等等,這樣引起學生深層次的建構.

第四篇：中學課堂教學評價標準范本

中學課堂評價標準范本

為解決“學生不愛學、學不懂”的問題，學校對教師上課、備課、業務學習等方面作如下規定。

上課要求：

1、課堂氣氛：A、微笑授課；B、學生積極主動、情緒高漲、勇于自我表現。

2、活動形式：形式多樣、情趣濃厚、寓教于樂；能體現學生動腦、動手、動耳、動口，培養學生的創新意識、實踐能力。

3、學生活動量：學生活動35分鐘以上（優），30分鐘以上（良），29分鐘以下（一般）。

備課要求：杜絕抄襲教學參考及現成的教案，要結合年級（班）學生實際編寫導學案，用好導學案，主要把上課的措施顯現出來，體現學生為主體，活動的形式多樣，反映出學生的創新意識、實踐能力。

業務理論學習要求：每上一節課，要認真反思，要寫上課的心得體會、經驗總結，寫學生在課堂中的表現。

對學生要求：舉手積極，聲音宏量。討論熱烈，辨論激烈。爭問搶答，歡呼雀躍。多種角度，創新實踐，笑逐顏開，熱鬧非凡。

對課堂的要求：

1、師生必須使用普通話。

2、課堂氣氛和諧、民主，學生敢問，敢說，敢爬黑板，敢下桌討論。形成一種積極主動，爭先恐后，緊張活潑，讀、說、議、評、寫貫穿始終。

3、不集體、集中背答案，做練習題。

4、拓展、挖掘、拔高，重視能力培養。

5、學生活動人次多，密度大，人人有份。

6、課堂效率高，效果好，達標率高。

課堂結構要求：

一、預習交流（5分鐘）

“代表”、“結對”“筆記展示”等。理清預習內容中要點，準備素材，尤其是小組負責人檢查中下學生的把握情況，訂正?！罢f”、“校”、“查”、“覽”、“寫”關注中下，小組長作用，下桌等。

二、確定目標（2分鐘）

1、提出，學生訂正；

2、教師修改，補充；

3、板書到黑板，寫小黑板，直接亮小黑板，多媒體演示；

4、檢查掌握情況；

三、分組合作（8分鐘）

1、師分配任務：細細加工，最好專題化為優。具體明確，提出要求。（1分鐘）

2、學生以小組為單位完成。“代表”（優生），“對子”（優、差）。黑板板示、設計，獨立讀、寫、構思、創意，單人、集體，下桌，（個體、雙人、多人、桌上、桌外、生師、黑板、讀、演、畫、作、室內、室外、思路、作品、道具、教具、情感等）。（5分鐘）

3、小組策劃，準備展示的精彩，注意中下學生的參與。（1——2 分鐘）

四、展現提升（15——18分鐘）

1、以小組為單位，解答。黑板前講解，學生中間分析（顯要位置表現者為演員，其他學生為觀眾，暢談心得、思路、步驟、體會），還可以有更多形式出現，小品、歌曲、相聲、快板、朗讀、作畫、美文。注意學生參與的面，優中差都要有機會，根據學生的表現，適時鼓掌。

2、同學們表演完后，教師、學生可作點評，有的也可以反問，追問，讓同學們深層次探究問題。

3、雙質量必須保證，一是對知識的歸納、總結、特征、規律，還有深一步的啟示，感悟，聯系實際等。二是學生的語言，神態，動作，情感，書寫等。這一環節是課堂的重點，也是藝術設計，享受快樂的一大環節，不管是備課，還是預習，以及課前于學生的溝通，再加上平時上課的精彩積累，以及對學生的場外指導等，都是非常必要的。

五、穿插鞏固（5分鐘）

1、各組同學的掌握理解、講、寫、悟。

2、延伸、創新等。

六、達標測評（5分鐘）

1、基本知識和問題。

2、拓展知識和問題。

3、注重對待有轉化生的檢查。對文本的挖掘要求：

1、學生對文本的理解是否深刻：有自己的認識，觀點，能夠分析，結合事例表述、板演、繪圖、感受感悟，藝術形式表達、寫作、制作、實驗、多媒體、錄音、辯論等；

2、尋求方法，發現規律，總結特征，概括重點；

3、舉一反三，拓展演繹，深化提升，形成自己的人生觀、價值觀、情感流露。

課堂形式：

1、合作學習、兵教兵、兵練兵、兵正兵，弱生是否參與表現，氣氛濃厚，人人踴躍；

2、個體展示、分析、表達精辟，語言通達流暢，語言洪亮，無語病，盡可能到板前或聚焦處鍛煉同學們的演講，說理、辨析、自信的能力，聲情并茂，動人；

3、板面設計精彩、美觀、規范、橫平豎直、作圖科學、重點突出、圖文并茂；

4、點評恰當，突出要點，重在本質規律，被點評的同學要有表示，或口述或板演，要當即糾正其差錯；

5、每節要有總結、反思、測評。

學生的天真、純潔、感受到生活的幸福，對未來的渴望，那種純真，既有知識的創意，又有真情實感的寫照。教育要回歸人本，研究人的真諦，掘取人的生命之源，課堂就是研究人。

課堂評價定位就是不看教師看學生。課堂中不是看教師講得 多么精彩，而是看學生學得是否主動。

第一，是學生的參與，包括學生參與的數量，學習的主動性、積極性；

第二，教師對文本的挖掘，有沒有形成自己的觀點、方法； 第三，學生在表達時的精彩度，比如，語言、表情、動作是否規范標準到位，對知識的深化、拓展，包括自己的才藝展示形式等；

第四，生成。生成是每節課最精彩、最寶貴的地方，看課堂上學生能不能舉一反三，學以致用都表現在生成上。

第五篇：中學美術課堂教學評價

中學美術課堂教學評價

在新課程理念下,我們在課堂教學評價上曾經片面的把甜言當作鼓勵,把蜜語當作呵護,使美術課堂評價失去了實效性,學生或變得麻木,或變得貪婪,種種負面效應不能不讓我們反思,我們的美術課堂上究竟需要怎樣的評價?什么樣的評價語言才是最有效的呢?

由我綜合整理的材料，在組織材料的過程中，可能存有個人的感受與理解，如有不當之處，還請各位老帥同仁批評指正。有效的課堂教學評價，也就是通過課堂上的交流與對話，能促進學生的對知識的理解，對問題的思考以及對數學的認識等，能幫助學生糾正錯誤、能指導學生思考、能激發學生興趣的評價語言就是有效的課堂評價語言。

如何有效評價？

首先要明確評價的目的是什么？

根據新課程的詮釋，“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學……?！痹u價不僅僅是學習成果的甄別與選拔，也不是單一的判斷是與非，它應該是教師在課堂教學過程中對學生的學習行為表現給予的傾向性意見。教師的評價傾向，會對學生的學習情感起到即時的調節作用。不管是表揚還是批評，不論是一個詞語還是一個眼神，都會化為學生的情感體驗而產生相應的行為表現。對美術學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生美術學習的水平，更要關注他們在美術活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。所以我們的定位就是：判斷與診斷同步、激勵與促進并行，明理與導向共存，讓學生通過課堂評價實現思維上的碰撞，情感上的溝通，學識上的提升，從而讓課堂教學因評價而美麗！

評價中的幾個轉變：

1、評價主體從雙邊到多邊的轉變。

在當前教育理念下，提倡評價主體的多元參與，從雙邊對話式到多邊互動式，不僅是由老師評價學生，學生也可以評價學生，不僅是一對一的進行評價，還可以是小組內外的群體評價，不僅是真實的人物來評價，還可以是虛擬的學習伙伴來評價，例如：在某教師組織練習的過程中，設計了多媒體課件，在學生做題闖關后屏幕上出現：祝賀你過關！的字樣與喜歡的卡通形象等。另一方面，我們還當關注評價的客體，也不應該僅僅停留與行為主體進行評價，還應關注群眾性的即時評價，比如傾聽者、協作者等。

2、評價形式從單一到多樣的轉變。

評價的形式不要局限與語言上的呈現，還可以通過你的眼神、動作、手勢、微笑等體態語言達到評價的效果，另外還可以引進第三者評價，比如學習伙伴的語言提示，比如電腦課件的動畫效果，比如卡片評價、課堂表現記錄卡等。

3、評價語言從籠統到具體的轉變。

語言是實現課堂教學評價最直接的工具，也是師生之間情感溝通的最佳方法，因此我們給學生的評價必須是真實的、真誠的、真心的、具體的，不能講套話、空話、假話、大話，既不能傷害學生的自尊心，也不能夸大學生的成績，說好話不等于絕對的鼓勵，我們應當學會直面學生出現的錯誤，適度的評價學生的表現，不要一味的“你真好！”“你真棒”“你真行”要讓評價語言具有生命的色彩，好——好在哪？棒——怎么棒？一定要具體，既要對學生的學習成果進行判斷，更要讓學生知道好的程度與努力的方向，千萬不要讓你含糊不清的籠統評價成為善意的謊言！

4、評價效應從短效到長效的轉變。

課堂上的學習評價一般都是瞬時評價、即興評價，它關注的是學生當前的行為表現，它所具有的效應也多是短期的，但我想我們不應該受課堂的局限，而應當把學生的課堂表現作為一種學習成果與階段評價、學期評價相結合，把課堂內外有機結合，不孤立任何一種評價形式，從而建立完整的、科學的評價體系，讓課堂評價也發揮它的延遲效應，讓課堂評價也成為學生一個基本信息，為學生的長效發展服務。

如果說好的教學設計是一種預設的美麗，那么好的評價就是一種生成的藝術。那么如何讓評價展現藝術的魅力呢？我認為應該要找到好的評價策略。

我的評價策略：

A、以“問”促評：

不言而喻，以問促評就是教師通過提問、設問或反問的方式，引導學生的自我評價與互動他評，讓學生有評價的意識。例如某位老師在教學前的復習檢查中直接提問：

例：教師幻燈片出示50+1258+540+75+2530+20

學生獨立直接寫答案

教師與學生核對答案

師：看看自己算得怎么樣?。?/p>

生：非常棒！

師：那就在自己的口算紙上畫兩個小星，表揚一下自己！

再如：學生在課堂上出現錯誤時，我們可以以反問的形式，引導學生進行自我評價，或以設問的形式給出評價，引導學生二次探究，也就是說將錯誤當成是正確的答案進行再探究，激發使其“錯誤”與“正確”發生矛盾沖突，在沖突中發現、探究知識的方法。矛盾是激化現有知識與固有知識的本質區別的原動力，當學生在探究中發現了錯誤，則更有興趣去探究錯誤的原因，才會深入的展開研究，發現問題的本質，最后才會恍然大悟，此過程真是學生體悟新知識形成過程，才會更有效地建立新知的連結點，有助于學生內化知識，也有助于知識的再延伸和拓展。同時探究中迸發的思維火花會不停的激發學生學習的動力，帶給學生巨大的樂趣，學生審美的素養得到全方位的發展。

B、示“意”代評：

課堂即時評價時教師不但可以用富有激勵性和啟發性的語言，對學生進行數學思想、數學學習方式的滲透，而且可以通過一個手勢、一個眼神、一個微笑對學生的課堂表現進行及時地評價。應指出的是，特別是批評學生，要注重保護學生的自尊和人格，要給學生“留一點面子”，不要挫傷了學生學習的積極性。在課堂上個別同學上課注意力不集中時，教師不應大聲地呵斥，而是一邊講課，一邊自然地走到這位同學的身邊，用手摸摸他的頭，輕輕地把他玩的東西放好，巧妙地提醒他注意并改正。

C、借“物“獎評：

“給孩子兌換獎品的物質獎勵才對學生有效嗎？”我想對孩子的少搞一些物質評價更好些，有些物質獎勵，對孩子有個努力的過程是很好的，但是有些老師在當堂課上有一些比如鉛筆、蘋果、學具等等這樣的物質獎勵。這個就不應該提倡的，可能會造成學生在學習過程中有一種功利性。我所說的借物獎評是指借助物化的東西，給予學生一種階段性的期盼，比如有的學校實行“好卡”是個圓形的，一邊寫學校的名字，一邊是“好”字。每個月班主任老師和科任老師都到大隊輔導員老師那里領取“好卡”，班主任和科任老師領取規定的數量的“好卡”。老師如何發給學生的呢？是上課表現好或者做作業時得到A+都會給學生一朵紅花，老師根據

自己的學科特點決定多少紅花換一個“好卡”，美術學科每周課少，就5朵紅花換一個“好卡“。學生對換取“好卡”很積極的，學生再用“好卡”到大隊部換取鉛筆、鋼筆等。有的學生儲存了幾年的“好卡”可以拍賣，換自己很喜歡的東西。從紅花-“好卡”-換取獎品，這樣有培養學生一點意識，攢“好卡”，就是攢錢。

D、言“語“實評：

通過語言進行評價是課堂教學中最常見的，這里只強調教師對學生的評價語言，要針對不同的行為主體做真實、具體，也只有用心說出來的評價語言才最具有實效，要以交流的形式、讓學生通過你的語言、語氣、語意得到啟發，要讓學生知道此語對誰而言？為何而言？同時也要讓學生了解到所言是非、程度和導向。要做到言之有理，語過添情。

我對評價結果的處理：

課堂評價因課堂而生，但不能隨課堂而止，對于評價結果應當作為一個參數，記入學生的成長檔案，記入教師的教學手冊，定期整理，反思總結，讓課堂教學評價起到促進學生發展、提高教師能力與改進教學效果的作用。

1、學生自己記錄在作業、書角或卡片上，幫助學生回憶課堂上的精彩、分析課堂上的不足，積累學習上的經驗，激發學生再次努力的信心、引導學生找到努力的方向。

2、創建教室評價墻，讓學生在每節課后形成習慣，到評價墻上寫寫、畫畫，用心與心之間再次對話，對自己或對同學做反思性評價，比如：在這節課上我的遺憾是……，或這節課上XXX表現的非常好……我要超過他……等等，讓課后延遲性評價，增進學生間的友情，促進學生的自省意識，從而激發學生后續課堂上的表現進一步得到完善。

3、教師對學生課堂表現可以當堂把握，但對于一段時間內的表現不一定準確的衡量，因此，我們老師也有必要將課堂教學評價記錄在自己的教學手冊或學生的評價手冊上，它將為老師的行動研究提供最真實、最直接的參考資源，同時也是對學生的進行學期評價的一項基本材料。