第一篇：試論建構主義的辦公自動化理論實踐一體化教學設計（大全）

試論建構主義的辦公自動化理論實踐一體化教學設計

[論文摘要]建構主義的教學理論強調以學生為主體，由學生主動構建自己的知識體系，與當今培養學生學習能力和發展能力的主題相適應。辦公自動化課程是目前高職高專大多數管理類專業開設的一門實用性很強的課程，基于建構主義下的課程設計包含了教學情境的設計、教學活動中協作與交流的設計和知識構建的設計，其目的就是要促進學生構建相應的職業能力和能力，并養成良好的職業素質。

[論文關鍵詞]建構主義 辦公自動化 教學設計

一、建構主義的教學理論

建構主義（constructivism）也可譯為結構主義，最早由瑞士的皮亞杰（J.Piaget）提出。建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單的傳遞給學生，而是由學生基于自己原有的知識和經驗基礎上重新構建知識的過程。學生不是被動地接收信息，而是主動地建構。建構主義教學觀認為，教師不單是知識的呈現者，而應當是學習的引導者、輔導者、學生學習的高級伙伴或合作者，教學應在教師的指導下，以學習者為中心，幫助和促進學生進行知識的構建，而不是傳統意義上的提供和灌輸。對于教學，建構主義還認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人（教師、學生等），通過人與人之間的協作、交流等形式進行建構而獲得，理想的學習環境應由情境、協作、交流和意義建構四個要素組成，情境是指學習活動發生的場景，協作則強調社會性的互動，交流強調個人的經驗和智慧分享，意義建構是學習者獲得對事物的性質、規律以及事物之間聯系的理解與認識，是對信息加工基礎上獲得的新的認知。創設情境是知識構建的基礎，交流與協作是學習的重要手段，意義建構是教學的目標。

建構主義學習理論強調以學生為中心，是一種以學習為中心的教學模式，學生從由外部刺激的被動接受者，變成了對信息加工的主體和知識的主動構建者，這就要求教師轉變角色，成為學生知識構建的幫助者、促進者、引導者。教師的責任在于學習環境的設計、學習策略的設計，其目的就是為學生主動構建知識創造條件，并力促目標的實現。

情境的設計一方面是基于學習對象原有的基礎的，因此要對教學的對象進行分析。另一方面，學習是有目標的，因此要對整門課程的教學目標進行分析，將目標分解到各個教學情境中。如何實現原有的基礎到新的目標，這就是教學策略的設計。

二、基于建構主義的辦公自動化課程的設計

辦公自動化課程，主要是培養學生學會使用辦公軟件、辦公設備的能力，具有一般文字排版、表格處理的知識和能力，并具有快速、準確、高效的工作態度。目前的高職高專學生，在進校前大多對計算機已有了初步的了解，具有一定的文字錄入能力。需要熟練掌握使用現代辦公設備和辦公軟件，這是課程教學的主要

目標。在對課程整體目標的分解基礎上，進行教學過程的設計。

（一）教學情境的創設

情景的創設是知識建構的一個重要基礎，學習者通過在一定的情境中，通過主動性的意義構建過程，實現知識的獲得。因而在計算機基礎課程教學中，我們改變傳統的教師講、演示、學生訓練的灌輸方式，而是將知識點分布到具體的典型的工作任務中，根據課程的總體目標要求，我們設計了以下情境：

1.錄入打印一首唐詩；目的是讓學生學習WORD文檔的建立、保存、排版、頁面設置、打印等能力，掌握打印機的操作能力。教學活動組織：以競賽活動方式進行。

2.做一個學習成績單；目的是讓學生學會EXCEL電子表格的制作、數據排序、數據計算、圖表制作等。教學活動組織：小組對練方式，由A組出題B組完成，反之B組出題A組完成，然后進行互評。

3.作一期班級版報；主要學習圖文混排、分欄、復印機、一體機的使用等。教學法動組織：分組進行，每組選定一個主題（文化、生活、學習、就業）等，完成后進行展示和小組互評。

4.幫老師打印成績通知單。學習郵件合并、混合使用WORD和EXCEL的功能、傳真機、打印機的使用。教學活動組織：個人完成，小組互評。

5.做一個演示文稿，介紹自己的家鄉。學習圖片處理、幻燈片制作、掃描儀使用。教學活動組織：分組進行，每組選定一個主題，分工合作共同完成幻燈片制作，要求使用背景音樂、動畫效果恰當，完成作品派一個代表進行展示。

（二）教學活動的協作

建構主義理論提倡協作，因此在教學活動中，每個情境都組織一個學習小組，形成小組形式的學習，小組通過分工與協作共同完成任務。分工使學生個體進行獨立思考、獨立完成任務單元，合作使小組成為一個團隊，培養其合作精神、合作工作能力。

（三）交流

小組合作學習，小組成員之間的交流，教師作為引導者與學生之間的交流，課程所需要掌握的知識、能力在交流中逐漸變成了學習者自己的知識和能力。促進了知識的建構，使學生在交流中了解完成每項任務所需掌握的知識、技能，并養成堅持、妥協、表達、接受等綜合素質，通過交流，一方面實現“教中學”，通過個體的講述，來強化和鞏固知識。另一方面實現成果共享，通過分享各自的學習成果，使集體共享。

（四）意義建構

是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系獲得自己獨到的理解。學生通過在完成任務的協作、交流中，體現了知識，訓練了能力。知識在學習者之間流動的同時，形成了積累，使學習者建構了自己的知識。

三、基于建構主義的辦公自動化課程的教學活動的執行要點

要善于因材施教。學生是基于一定基礎進入學習情境中的，他們往往會基于經驗，形成對問題的解釋。教師在活動中要善于引導學生構建新的知識，才會得到正確的解決方法。教師要注重學生個體的差異，要設計和利用情境，幫助學生利用先前的經驗在新的情境中進行學習和認知。

正確處理好學生、教師的角色。教師與學生、學生與學生之間需要的合作，共同對情境中的問題進行探索，在交流與協作中，教師與學生是平等的關系。教師不可進行灌輸，教師的作用在于激勵和引導，讓學生作為主體，使學生主動參與知識的學習與構建，刺激學生進行思考、探究，幫助學生形成良好的學習動機。

教學評價的多元化。一是評價主體的多元化，讓學生或甚至是企業人員參與評價；二是評價的因子要多維化，從知識、能力、素質以及態度等各方面進行評價，要注重結果評價與過程評價相結合；三是評價的方式要多樣化，除傳統的筆試和上機考試，還可以通過比賽、小組互評、匯報等方式。

要提供海量的學習材料。教學材料豐富，是促進知識構建的有利因素，學生的學習不再局限于一體教材，而是一系列教學的參考，“功夫在書外”，教師要盡可能多地收集相關材料，包括網絡資源等，使學生擴大眼界，有助于提升學生對知識構建。

四、結語

建構主義的學習理論，強調由學生主體去自已構建知識體系，被動的學習變成了主動的學習，有助于激發學生的學習動力。同時也使教師的角色發生了根本的轉變，需要教師以及教學管理者轉變教育教學理念，建立為學生職業成功和全面發展的教育觀，培養學生職業能力、職業素質以及職業發展所需要的學習能力。

第二篇：建構主義教學理論與化學教學設計 作業

建構主義教學理論與化學教學設計

——伍優敏（2012140325）

摘要：構建主義強調學生的巨大潛能，認為教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。傳統教學是以教師的“教”而展開，建構主義教學是以學生的“學”而展開，創設情境，讓學生實現意義建構。利用建構主義教學理論構建適合課堂教學實際的建構主義策略和教學程序，以此來激發學生學習興趣，提高學生主體意識，提高教學質量。關鍵詞：建構主義、教學設計

新一輪課改如火如荼的進行，新頒布的“全日制義務教育化學課程標準”明確提出了新的化學課程理論，要求培養和發展學生的觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力；訓練學生的科學方法；充分挖掘學生的潛能；培養他們的創新精神，發展他們的個性特長[1]。建構主義的教學策略的出現能有效指導我們進行化學教學設計。

（1）知識觀。建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。在化學教學設計中，我們應注重知識的傳授，引發學生對問題的思考。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，我們通過化學語言符號賦予了化學知識一定的外在形式，但初學者會對這些內容有不同的看法或不接受。因此，教學者需要在特定情境下的設計可接受的學習方案，學習者對知識的“接受”則需要自己的建構來完成，以他們自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。

（2）學習觀。建構主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，在化學教學設計中，教師主要是激勵學生學習的內在動力，明確學習目標和策略，了解學習的對象和方式，預知和想象學習的結果。學習者充分發揮其自主性，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構知識內容。強調學生的主體地位，引導學生不要迷信權威，不迷信書本，用于“別出心裁”和“標新立異”。化學實驗設計中鼓勵他們獨立思考實驗過程中的問題，支持他們對實驗設計、現象及結論開第 一 頁

伍優敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生

展討論，允許他們發表不同看法，對錯誤操作和結論給出解釋，對科學合理部分給予充分肯定。

（3）教學觀。建構主義者強調，教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。其中，情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作，以及會話是意義建構的過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。化學教學設計中，可以應用實驗現象，有趣的化學小故事、生活現象等內容引起學生對課堂內容的關注。

（4）課程觀。建構主義者強調，用情節真實、復雜的故事呈現問題、營造解決問題的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產生于真實背景中的問題啟發學生思維，并以此支撐和鼓勵學生解決問題的學習、基于案例和項目的學習，進而以此方式參與課程的設計與編制；主張課程既要基于學科，又要超越學科，面向真實世界，從而使教學始于課堂，走出課堂，融于社會。在進行化學教學設計時，我們既要求將知識內容講解好，又要求知識內容能高于課堂，聯系實際。如：在進行“水的組成”這一節知識內容講解時，首先，通過不同學科對水的認識聯系到化學學科中對水的認識引出課堂內容；接著，便可以通過實驗的方法將不可見的成分問題教授給學生；最后，可聯系實際，了解現在世界及中國的用水狀況，教導學生們節水，從自身做起，從小事做起。

參考文獻：[1]林勁柱，建構主義教學策略在化學教學中的應用研究，福建師范大學，2003年

第 二 頁 伍優敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生

第三篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。

二、以建構主義為基礎的教學設計

1.建構主義的分類

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。

理解是通過與環境的互動而發生的。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。

建構主義的教學設計

以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。學目標的要求。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的 ?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

第四篇：建構主義和教學設計

篇一：建構主義與教學設計

建構主義與教學設計

一、建構主義——一種重要的學習哲學

作為一種學習的哲學，建構主義至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學家維柯(giambat tista vico)，他曾經指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關的研究。從哲學角度看，建構主義扎根于康德對理性主義與經驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過

教學過程獲得這樣的現實映象。為此，學生必須以某種方式從環境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環境。

本世紀對建構主義思想的發展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯系動作的。由此出發，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發生于一定的社會背景之中，學習者在其中創建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。

皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點。他發展了發生認識論，區分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創造》一書中要求教師理解兒童心理發展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發現：“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據皮亞杰的觀點，為達到對基本現象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后

可能認為是不真實的概念，兒童必須發現課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。

俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發展區”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現于他的想法聯系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。

當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發現，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發現，而不是如以前所假設的：環境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發現一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發現，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現建構主義概念發展的選擇論的轉化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。

由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環境作(間接的)比較。

二、以建構主義為基礎的教學設計

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。1.建構主義的分類

建構主義的觀點一般表現在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。

認知的建構主義

認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環境(無論物理環境，還是社會環境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現象就能為學習的發生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。

社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用；二是以文化方式發展的文化系統(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發揮作用的一群人。

激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。

格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：

知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構的。

認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現。

2.基于建構主義的教學設計

建構主義的基本學習原理與教學原則

盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發，建構主義的基本學習原理是：

理解是通過與環境的互動而發生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。

認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。

知識是通過社會磋商和對理解發生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：

支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。

學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

支持學習者發展對所有問題的物主身份。

誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。

設計一項真實的任務。

一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境中的需求保持一致的環境。

設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者必須在這一環境中活動。

設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環境。提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計

杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。

從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。

建構主義的興起，引發了教學系統設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。

重視學習的情感領域

使教學與學習者個人相關

幫助學習者發展技能、態度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡

(2)為同時支持自治與關聯的學習提供一個背景。(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。篇二：基于建構主義的教學設計模式

基于建構主義的教學設計模式

余勝泉、楊小娟、何克抗

北京師范大學現代教育技術研究所（100875）

一、建構主義

建構主義是由認知主義發展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。

學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知

識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。

學生不是知識的被動接受者，而成為學習的主體、意義的主動建構者。這種主體作用體現在：⑴學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義；⑵在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的大量信息和資料；⑶學生需要將新、舊知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

而教師由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構意義的幫助者、指導者。這種幫助、指導作用體現在：⑴激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；⑵通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；⑶為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

所以說，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、建構主義與教學設計

基于建構主義的id（教學設計）又稱以學為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網絡技術的日益普及（特別是基于internet的教育網絡的廣泛應用），才逐漸發展起來的。這種教學設計由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現、有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點。但是，由于強調學生的“學”，往往容易忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教

學目標的要求。所以受到一些學者的批評（何克抗），這是我們在建構新型教學設計模式時所需要考慮的，需要我們在教學設計過程中注意加以糾正。

目前，建構主義對教學設計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學設計模型。所有有關方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。

建構主義的興起，引發了教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？關于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學設計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，采取的是非理性主義的哲學思想，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構主義解釋了學習過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學習情景下是互補的。建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限

（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構主義教學設計原則，歸納如下：

?支持學習者所有的學習活動，以解決一項任務或問題。

?學習者必須根據這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。

?支持學習者發展對所有問題的物主身份。?誘發學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設計一項真實的任務。

?一種真實的學習環境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環境

中的需求保持一致的環境。

?設計任務和學習環境，以反映環境的復雜性；在學習發生后，學習者

必須在這一環境中活動。

?設計學習環境以支持并挑戰學習者的思考。

?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環

境。

?提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。

建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，根據初級學習和高級學習劃分，提出了自上而下的教學設計思想和知識結構網絡的概念，重視“情景”、“協作”在教學中的重要作用。提出一系列以“學” 為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構教學策略等等。

三、基于建構主義的教學設計模式

本文中我們嘗試性地提出一種教學設計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結束部分的教學評價也是設計過程的重要環節它是修改的基礎，是教學設計成果趨向完善的調控環節。

圖1 基于建構主義的教學設計模式 1．分析教學目標

教學是促進學習者朝著目標所規定的方向產生變化的過程，它貫穿于教學活動的始終。建構主義指導下的學習同樣要？？循這一基本原則。

建構主義學習環境下的id中，分析教學目標是為了確定學生學習的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容。

分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。篇三：建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。因此建構主義學習環境下，應遵循的教學設計原則如下：

1、強調以學生為中心 明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

3、強調對學習環境(而非教學環境)的設計 建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

3、強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

第五篇：建構主義教學理論簡介

建構主義教學理論簡介

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

理論概述

1、圖式、同化、順應、平衡

同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

2、建構主義的發展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

編輯本段學習理論

建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是

關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與

交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

編輯本段建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。

1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的 過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動

去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。

5．建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。

（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

編輯本段建構主義的教學模式和教學方法

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

拋錨式教學(Anchored Instruction)

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系

的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

編輯本段建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳

授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：

（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意

義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

（6）強調學習過程最終目的是完成意義建構

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊

圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。