第一篇：關于建構主義的教育思想與哲學基礎

關于建構主義的教育思想與哲學基礎

北京師范大學 現代教育技術研究所何克抗

http://www.tmdps.cn 2006-03-03 09:33:08 教育技術通訊

【摘要】 本文對建構主義的教育思想和哲學基礎，在進行認真反思的基礎上提出了新的觀點：建構主義的教育思想不應是“以學生為中心”，而應是“主導——主體相結合”；建構主義的認識論不應是主觀主義，而應是主客觀相統一。與此同時，作者對于當前“是否還應將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？”這一熱點問題，作了客觀而冷靜的分析。【關鍵詞】 建構主義；教育思想；認識論

一般認為，建構主義的理論基礎雖然是在半個世紀以前就已由皮亞杰和維果茨基等學者奠定，但是這種理論開始在世界范圍流行，并產生日益擴大的影響，還是20世紀九十年代以后的事情。而且一般都公認，建構主義之所以在當代興起是與多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的逐步普及密切相關。正是多媒體與網絡技術為建構主義所倡導的理想學習環境提供強大的物質支持，使之得以實現，才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。可以說，建構主義之所以有今天的輝煌，離不開多媒體與網絡技術（尤其是Internet）的支

持。反過來，當代的“網絡教育”以及“信息技術與課程整合”之所以在全球范圍有如此巨大的影響，也與建構主義理論的指導分不開。特別是在有信息技術支持的教學環境下（即有多媒體或網絡技術的支持，或是同時有這兩種技術支持的教學環境下），通過建構主義理論的正確指導，確實可以有效地培養青少年的創新精神、創新能力與合作精神；而創新精神、創新能力與合作精神恰恰是21世紀所需人才應當具備的最重要的素質——這點已成為當前國際教育界的基本共識。正因為如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構主義開始興起到它達到鼎盛時期，西方學者（包括國內部分學者）對建構主義一般都是積極倡導，廣泛贊揚與大力支持。應該說，這種態度基本上沒有錯，至少出發點是為了使創新人才能夠更多、更有效地得到培養。但是隨著國際教育技術界教育思想觀念的轉變和對Blending Learning新含義的認同，在西方（尤其在美國）教育界，近年來從教育行政部門的高層主管到一般學者乃至教師中間發出了一種關于建構主義的不和諧之音（而在此之前，對于建構主義，我們從西方，尤其是從美國聽到的往往都是一片溢美之詞）——開始時是有些不同意見或頗有微詞，以后則發展成愈來愈尖銳的批評。對于這種變化，我國學者也很快有所反應：表示贊同者有之，感到困惑者有之，而更多的學者則借此機會，對近十年來國內外教育技術的發展進行更冷靜的觀察和更深層次的思考。我們認為這后一種態度是比較正確的，我們確實應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機，聯系近年來教育技術理論與應用發展的現實，對建構主義作一翻認真的反思。以便清醒頭腦，提高認識，從而更自覺地投身于今后的教育改革實踐，更積極、主動地去推進我國的教育信

息化進程。

為了對建構主義進行反思，至少應考慮以下三個方面的問題：建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀相統一”？以及，當前是否還應該將建構主義作為指導教育深化改革的主要理論基礎？

一、建構主義的教育思想到底是“以學生為中心”還是“主導—主體相結合”？

西方建構主義者一貫標榜自己在教學過程中是“以學生為中心”，即與杜威的“以兒童為中心”的教育思想一脈相承。

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。西方的建構主義剛好相反——只強調以學生為中心，往往忽視教師的主導作用，走向另一個極端。我們認為正確的教育思想應當是把這二者結合起來，即不是“以教師為中心”，也不是“以學生為中心”，而是既要充分發揮教師的主導作用，又要突現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導—主體相結合”。事實上，我們在引進西方建構主義的時候，在這個問題上并沒有盲目照搬，而是結合我國的國情加以創造性的發展與應用。

2000年，我到美國加州看了幾所當地較好的中小學，其中一所小學二年級的四則運算，老師沒怎么講，主要讓學生自己上機，學生用的都

是蘋果機，蘋果機里有很多四則運算的例題，能自動判分，老師坐在一旁做自己的事。我認為這種課堂教學的模式不一定對學生的學習最有利，因為這樣的以學生為中心，并沒有把老師的主導作用發揮出來。

我曾多次指出，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環境的設計，另一部分是自主學習策略的設計。環境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環境，例如創設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等。可見，學習環境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構主義理論的核心是學習者的“自主建構”，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性。如何調動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發學生的主動性和積極性，是誘導學生自主學習、自主建構的內因。

建構主義的教學設計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設計），簡單地說，就是要抓住內因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環節要落實，都離不開教師的主導作用。比如學習環境設計通常包括“情境創設”、“信息資源提供”、“合作學習的組織”……等環節，以教學詩詞為例，要求學生領會詩中的內涵、意境，這就需要創設和該詩詞相關的環境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創設？不可能由學生自己創設，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的黃色的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導學生進入相關的學科站點，那肯定

會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構主義很強調合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設計，即要發揮教師的主導作用。至于自主學習策略的設計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導作用。除此而外，建構主義環境下的教學設計要不要考慮教學目標分析和學習者特征分析也是當前學術界爭論的焦點;而西方建構主義者歷來否定這兩種分析的必要性，在其教學設計中，從來都不對教學目標和學習者特征這二者進行分析。我們則認為，不作教學目標分析將根本不能保證課標要求的完成；不作學習者特征分析則完全無法實現因材施教。所以是不符合教學規律的。而這兩者（即教學目標分析和學習者特征分析）都離不開教師的主導作用的發揮。

可見，盡管西方建構主義者標榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處都離不開教師的主導作用。事實上，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，這正是我們所主張的“主導—主體相結合”的教育思想。在這種教育思想的指引下，教師的主導作用發揮得怎么樣，發揮得夠不夠，靠什么來檢驗？就靠學生主體地位的體現——由于現在教師的主導作用不僅是要進行教學目標分析、學習者特征分析以及對內容的講解和啟發，而且還要包括情境創設、信息資源提供、合作

學習的組織和探究性或研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面，所以，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就會體現得越充分；二者不但不會互相對立，而且相輔相成。這正是主導—主體相結合教育思想所要追求的理想境界。

二、建構主義的認識論到底是“主觀主義”的還是“主客觀統一”？

西方建構主義者為了標新立異，歷來宣稱自己的認識論純粹是主觀主義的。因為大家知道，認知學習理論認為，人們的認識不單純是外部刺激的產物，而是外部刺激與內部心理過程相互作用的結果；而內部心理過程是指認知主體的興趣、愛好、態度、需要以及主體原有的認知結構。可見，認知主義的認識論是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相統一的。而西方建構主義者為了將建構主義學習理論與認知主義學習理論劃清界線，以便獨樹一幟，則明確宣示自己的認識論屬于主觀主義。例如當代建構主義的主要代表人物喬納森（Jonassen）在1992年曾繪出圖1所示的二維圖[1]，用來說明各種不同教學方式或學習方式所賴以支撐的不同學習理論與認識論。建構主義

客觀主義

認知主義

行為主義

動作技能學習

認知工具

程序教學

智能輔助教學系統

圖1

圖中的橫軸表示學習理論，認知主義與行為主義則代表學習理論的兩個極端（一個強調研究內部心理過程，另一個強調研究外顯行為）；縱軸表示認識論，建構主義與客觀主義則代表認識論的兩個極端。

按照喬納森的觀點[2]，現實（reality）不過是人們的心中之物，是學習者自身建構了現實或者至少是按照他自己的經驗解釋現實；每個人的世界都是由學習者自己建構的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構成認知個體各自不同的知識庫。換句話說，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。喬納森認為這就是建構主義認識論的基本內涵，它是“向與客觀主義（objectivism）相對立的方向發展的”[1]。眾所周知，客觀主義是哲學中認識論的基本范疇，客觀主義認為世界是真實存在的、有結構的，而且這種結構可以被人們認識，因此存在著關于客觀世界的可靠認識。人類思維的作用就是反映客觀現實及其結構，因此而獲得的意義（即知識）是相對穩定的，并且存在判斷知識真偽的客觀標準。正因為如此，知識才有可能通過教師的“講授”，傳遞給學生，由于教學過程中教師是知識標準的掌握者而且是知識的傳遞者，所以客觀主義認為教師應處于教學過程的中心地位。

喬納森利用圖1的二維圖是要說明：程序教學的認識論是客觀主義，學習理論則為行為主義；智能輔助教學的認識論也是客觀主義，而學習理論則是認知主義；動作技能學習的認識論與學習理論則依次為建構主

義和行為主義；利用認知工具的學習則依次為建構主義和認知主義。

由圖1所示的二維圖形（建構主義和客觀主義處于對立的兩端），結合客觀主義認識論的基本內涵和喬納森本人的上述觀點，可以很清楚地看出：所謂建構主義的認識論就是純主觀主義的認識論（之所以說它“純”是因為它處于和客觀主義相對的另一個極端）；而且客觀主義是所有“以教師為中心”教學方式的認識論基礎，建構主義（即主觀主義）則是一切“以學生為中心”教學方式的認識論基礎。

以喬納森為代表的、通過圖1所示二維圖形體現出來的西方建構主義觀點，在九十年代初（1992）剛提出來的時候，在國際上曾經紅極一時，在我們國內也有很大影響——“以學生為中心”成為國際、國內教育界最先進、最時尚的口號就是明證。由于學生是學習過程的主體，“教”的目的是為了促進“學”，教師應成為教學過程的組織者、指導者，學生自主建構意義的幫助者、促進者，教師不應牽著學生鼻子走，而應啟發、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。若從這個意義上說，強調“以學生為中心”并沒有錯。但是從圖1所示的二維圖形以及上面的分析可以看到，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調的以學生為中心并非上述含義。如上所述，他們的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上，即認為“知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，是因人而異的純主觀的東西，它不可能通過教師傳授得到，所以在學習過程中學生必須處于中心地位。”由于這種主觀主義認識論完全否認知識的客觀性，否認知識的

可傳授性，因而也就完全否定了教師的作用——不僅否定了教師在教學過程中的主導作用，甚至連最基本的“傳道、授業、解惑”職能也否定了。但是，誠如上一小節所論證的，就連建構主義所提倡的教學設計（也稱以學生為中心的教學設計）本身，其中每一個環節的貫徹落實都離不開教師主導作用的發揮（否則這種教學設計將變得毫無意義），就更不用說 “傳道、授業、解惑”這類最基本的教學職能了。

其實，建構主義本來就是認知主義的一個分支，它的哲學基礎與認知主義應該是相同的——都是強調主觀（內部心理過程）與客觀（外部刺激）相結合，即“主客觀相統一”的認識論。內部心理加工和原有認知結構固然重要且因人而異，但存在決定意識，畢竟外部刺激是知識的源泉，離開客觀事物的純主觀建構將陷入唯心主義的不可知論泥坑。建構主義與認知主義當然是有區別的，這種區別主要體現在心理加工方式上：認知主義強調“信息加工”方式——將認知過程與電腦的信息加工過程相類比，但并不忽視原有認知結構的作用；建構主義則強調“意義建構”方式——更多地強調自主探究、自主發現在認知過程中的作用。對于客觀事物意義的理解（即個人的知識）盡管與個人的經驗及原有認知結構有關，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質及事物之間的內在聯系，這是客觀的，不依人的意志為轉移的。所以個人的知識必然是主觀與客觀相結合的產物。

由此可見，西方的建構主義者宣揚主觀主義認識論，并把它渲染為建構主義的本質特征（以此與認知主義劃清界線）是完全錯誤的——不僅不符合客觀事實，而且會把建構主義引導到否定“講課、考試”等基本教

學過程，甚至引導到削弱乃至否定教師作用的斜路上去，這是非常危險的！因為這將導致基礎教育質量乃至整個教育質量的大幅度降低！這并非危言聳聽。美國在九十年代后期和21世紀初，在教育信息化進程快速實現的前提下，基礎教育質量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認有較大程度的削弱。為什么？個中原因當然很多，但我認為美國教育界一直把喬納森等人的思想（即把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎這樣一種極端思想）奉為經典，并且不僅在美國而且在全世界廣為傳播，是難辭其咎的。今天，隨著國際教育技術界思想觀念的轉變，對于建構主義的認識論也到了重新審視的時候了——拋棄純主觀主義，堅持以主客觀統一的認識論作為自己的哲學基礎（實際上也就為“主導—主體相結合”的教育思想提供哲學基礎）。這就是我們的結論，也是使建構主義能夠健康發展的唯一出路。

三、是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？

進行教育改革需要有先進的教育理論指導，而教育理論涉及學習理論、教學理論、教育心理、教育評價、教育測量、教育傳播、教學設計……等許多方面。當然，其中起主要作用的是學習理論與教學理論。不過，就學習理論與教學理論而言也有各種不同的流派，而且各種流派都有各自不同的優缺點，都有各自適合其應用的領域與范圍。在教育科學中目前還找不到一種普遍適用的、十全十美的理論。所以一般說來，指導教育改革的理論不應當只有一種，而是有多種，即教育改革的理論基礎應當多元化而非一元化。但是，在一定歷史時期內，一個國家或一個地區的教育存在的

問題是不一樣的——不同時期有不同的主要矛盾。換句話說，不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標，往往要采用與該目標直接相關的理論。由于這個因素的影響，實際指導教育改革的理論基礎又經常是一元化而不是多元化的。

除了不同時期教育領域存在的問題不同以外，即使同一時期在不同的國家教育領域的問題也不一樣。由于社會文化背景和意識形態的差異，各個國家（或民族）的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問題肯定各不相同，而且解決的方式也不可能一樣——同一種理論在此一國家非常有效，到彼一國家就可能行不通。這就說明，在將教育理論用于指導教改實踐時，既要考慮各國面臨的共同性問題，更要考慮因不同國情而引起的差異，即既要考慮共性，也要考慮個性或特殊性。

可見，“是否應將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎”這樣一個問題（這是當前教育界引起頗大爭議的焦點問題），實質上涉及對以下兩種關系的正確理解即：

指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的（即應多元與一元結合）。

在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性（即應共性與個性結合）。

對于第一種關系的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷史階段而言，教育領域存在的主要

矛盾或根本問題是：多年來教育領域培養出的大批人才主要是知識應用型人才，而非創新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。不創新，國家就不能發展，甚至無法生存。正是因為面對這樣尖銳的矛盾，1999年第三次全教會上才形成了關于我國素質教育的全新指導方針：“要實施以培養學生的創新精神與實踐能力為重點的素質教育”。由于在眾多教育理論中，只有建構主義理論（它既是一種學習理論，又包含新的教學理論），特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養；而其他的教育理論（尤其是傳統教育理論）雖然也有許多寶貴特點，但大多側重于如何對系統科學知識的深入理解與掌握（當然，這類教育理論對于創新人才的培養也是必不可少的），所以為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革（尤其是基礎教育領域正以很大力度在推動的新課程改革）在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導（即體現多元與一元的結合），這也是完全必要的、正確的。這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性。

對于第二種關系的處理，如上所述，應考慮不同國家的國情（特別是不同國家在社會文化背景方面的差異）。這是特別應當引起我們注意的。以美國為例，他們的教育思想歷來傾向“以學生為中心”——從20世紀初

開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了20世紀的五、六十年代，布魯納大力推動“發現式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究。從而進一步加深了美國教育界以學生為中心的教育思想。從美國課堂教學的組織形式（比較喜歡圍成一圈，師生平等討論，自由發表意見，鼓勵發散性思維，批判性思維……）也可看出這一特點。這種教育思想與教學環境為學生提供了良好的自由發展空間，無疑對學生的創新精神與創新能力的培養是大有好處的；不足之處是，美國歷來不強調發揮教師的主導作用，在他們的觀念中，“發揮教師主導作用”與“促進學生自主學習”這二者似乎是矛盾的——主張后者就必須拋棄前者。對教師主導作用忽視的直接后果就是學生基礎知識的削弱。加上進入九十年代以來，如上所述，以喬納森為代表的、鼓吹以主觀主義認識論作為其哲學基礎的極端建構主義在美國（乃至整個西方）大行其是，在削弱甚至否定教師主導作用的前提下進一步鼓吹以學生為中心，這就使原來“重學輕教”傾向更加強化，并走向極端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速實現的條件下，美國中小學的教學質量不僅沒有提升，反而有較大幅度的下降（這點是由美國高層教育主管確認的）。令人欣慰的是，美國教育界的同行已經開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎教育學習：學習中國如何發揮教師的主導作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。我以為這是頗有見地的——是能夠根據美國的文化背景即美國的國情來選擇運用教育改革指導理論的明智之舉。

反觀我們中國，情況就完全不同。我們的教育思想歷來傾向以教師

為中心，“為人師表”，“師道尊嚴”，“傳道、授業、解惑”既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是以教師為中心的傳統教育思想的真實寫照。這種教育思想的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師監控整個教學活動進程，有利于系統科學知識的傳授，有利于教學目標的完成。總之，這種教育思想，對于知識、技能的學習掌握，對于全面打好學生的各學科知識基礎是有利的；不足之處是由于長期“重教輕學”，忽視學生的自主學習、自主探究，容易造成學生對教師、對書本、對權威的迷信，且缺乏發散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來的大多是知識應用型人才，而非創新型人才。這正是我國當前教育的致命弱點，也是癥結所在。如上所述，第二種關系的處理是既要考慮共性，又要考慮個性（特殊性）。和其它國家（包括美國）相比，這里的共性，即通過教育深化改革所要達到的共同目標——是要使教育系統能夠有效地培養出大批（而非個別）能適應21世紀需要的創新型人才（從這個共性考慮，運用建構主義作為主要的理論指導，無疑是正確的）；特殊性則涉及國情（特別是文化背景差異），中美兩國在教育領域的文化背景差異正是教育思想有較大的不同：美國長期以來傾向或主張“以學生為中心”，而中國長期以來傾向或主張“以教師為中心”——“重教輕學”，只強調教師發揮主導作用這一面，而忽視要促進學生自主學習這另一面，其嚴重后果已如上述。換句話說，由于國情不同，美國當前的教育改革不應過多強調建構主義（相反應多強調一些傳統教育理論）；而中國則相反，針對我國的現狀，今后一段時間內，適當提倡建構主義還是必要的——但是必須注意，我們應該倡導的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎

上的極端建構主義，而是建立在“主客觀統一”認識論和“主導—主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。

第二篇：后現代主義教育哲學

后現代主義教育哲學的若干思考

【摘要】 后現代主義是20世紀后半葉在西方社會廣為流傳的一種哲學文化思潮。后現代主義作為當今社會的一種重要的文化思潮，對于社會生活的方方面產生了極為深刻的影響，而當代的教育哲學亦在其中。

【關鍵詞】 后現代主義 教育哲學 反思

后現代主義教育哲學的若干思考

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會廣為流行的一種哲學文化思潮。后現代主義作為“后現代社會”的產物，它孕育于現代主義的母胎之中，并在二戰以后成為一個毀譽交加的文化幽靈，徘徊在整個西方文化領域。

后現代主義是西方社會歷史發展的必然產物。它既是對資本主義現實的回應和反思，又是對新時代的呼喚和預言。

第二次世界大戰以后，由于科學技術的迅速發展，尤其是20世紀70、80年代以來信息產業的蓬勃發展，不僅革新了傳統工業社會的生產力及生產方式，而且也極大地改變了人類的生活形態。經濟、社會生活的急速變動，造成了人們精神上的強烈震撼，后現代主義思潮就是對這一系列精神震撼的表現以及文化危機的思索與批判的結果。1

當下西方流行的后現代主義，主要有兩種風格：一種是以福柯、德里達、拉康、利奧塔為代表的激進的或者解構性的后現代主義，一種是以羅蒂為代表的新實用主義以及以大衛·格里芬為代表的“溫和的或建設性的后現代主義”。但是總體上來看，其基本特征：一是，反基礎主義，或是反本質主義；二是，不確定性、內在性；三是，對科學理性的質疑；四是，告別整體性、同一性。其實，這四個方面有其內在的邏輯性，充分表明后現代主義是人類哲學思維方式發展的新階段。

一、后現代教育哲學理論

（一）、后現代主義的教育目的觀

“后現代主義教育目的應該著重于追求‘發展’的理念，在個人發展方面，著重于追求知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展。”2后現代主義者對于現代的教育模式提出了質疑和批判，認為現代培養“完人”為目的的教育模式，嚴重地扭曲了人的差異性的特征。他們認為，世界就是由具有差異性的個體組成的世界，世界的本質就是以無序為主導的，正是這些差異性才組成了五彩繽紛的世界。只有在差異中，承認差異，才是與世界和人類的天性相符的。學校教育的目的不是由一種宏大的設計決定的，如政府的政策或者一種流行的教育觀。誠然，教育仍可注重學生的各方面的發展，但是也不要強求每位學生的全面發展，因為，每位學生的全面發展注定是不現實的，教育的目標也可以培養片面發展的人，即符合學生特質和他生活中的特殊性的人。后現代主義教育思想家們從各自的立場和觀點出發，重新估量教育目的，培養具有獨立思考能力、批判能力，認可多元文化的社會公民等，認為教育目標應求得一種1巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論.[M].北京:教育科學出版社.2004年8月第一版石中英.知識轉型與教育發展.[M].教育科學出版社.2002年版162頁

內部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定以及個社會成員之間的和平相處擴充到整個社會乃至國家從而避免一種相互利益的沖突狀態，使整個社會充滿和諧。3

（二）、后現代主義的課程觀

后現代主義的課程觀是在對現代的教育方式的反思中構建的一種新的課程觀，宗旨是為了擺脫現代教育模式的弊端而提出的的一種全新的理念和觀點。其中最有代表性的是以后現代科學理論為北京提出的以混沌學和無限主義宇宙觀為基礎的課程觀，這種課程觀即所謂“真正的”后現代主義課程觀，代表了后現代主義課程研究的最新成就，其倡導者主要有多爾、格里芬4等人。

多爾從普里戈津的混沌學原理出發，吸收了自然科學中的不確定性、非線性觀點以及改造主義教育哲學和經驗主義思想，對現代主義思想進行了詳細的分析和批判，勾畫了后現代主義課程理論的框架。多爾認為，后現代主義必須強調開放新、復雜性和變革性。此外，多爾還認為，課程目標不應該是預先確定的，課程內容不應是絕對客觀的和穩定的體系，課程過程不應是簡單的灌輸和闡釋，所有的課程參與者都是課程的設計者和創造者，課程是師生共同探索新知識的過程。這些觀點和主張為課程研究提供了新的視野和廣闊的前景。

（三）、后現代主義的師生觀

20世紀的70、80年代的信息革命的發展，帶來了信息的大爆炸的時代，人們獲取知識和信息的方式變得多元化，以前所未有的方式沖擊著人們的頭腦，傳統的灌輸式教育方式受到了挑戰，教師已經不再是學生獲取知識的唯一來源，教師的角色也不再是原來的權威角色。后現代主義教育學者鼓勵教師與學生的關系發展為一種新型的平等的互動的角色。他們提出教師的角色不再僅僅是傳授知識，而是做一個引導者，引導學生做一個能夠獨立思考、具有現代理性精神和批判精神的現代公民。這并不是意味著教師的作用和地位消失，只是其作用的方式發生轉變。

（四）、后現代主義的評價觀

在學生評價主體間的關系時，后現代主義思想指導下教育評價主張在評價，者與被評價者之間建立一種平等、信任的對話世界，評價雙方互相理解、溝通。人文化的評價方式，重視每個參與者的看法，并通過協商、對話的方式來消除分歧、得出結論，從而調動被評價者的積極性，保證評價的真實性和公平性。后現代主義教育評價觀強調評價標準的模糊性、動態性、開放性和復雜性，消解現代主義教育評價的精確性、精確性、封閉性和簡潔性。后現代主義多元化方法論的倡導者費耶阿本德認為，在認識論上看，我們所探索的世界在很大程度上看還是未知的，因此，我們不能封閉、保守，我們必須保持選擇的開放性，必須堅持做什么都行的無政府主義的方法論原則；從人道主義角度上看，人只有擺脫唯科學主義，擺脫形式理性的限制，才可能最終擺脫思想被奴役狀態而獲得做人的尊嚴。

二、后現代主義教育哲學理論的若干思考

后現代主義從某種意義上說，是對于傳統的現代教育思想和理念的一種顛3

4韓立福.淺論后現代主義教育觀.[J].中央教育科學研究所 大衛·雷·格里芬是美國克萊蒙特神學院和克萊蒙特研究生院宗教哲學教授，現任位于圣巴巴拉的“后現代研究中心”主任和“過程研究中心”執行主任。著有《上帝、權力與罪惡》和《過程神學》（與J.科布合著），編有《自然之心》（與小約翰·B.科布合編）和《物理學和時間的終極意義》。以上資料來自百度百科：http://baike.baidu.com/view/2586384.htm#

3覆和革命。后現代主義教育學者普遍認為，傳統的現代教育的出發點都是一種統一價值取向的觀點，建立在一種培養同一類型的人才為出發點的邏輯基礎之上。后現代教育學者認為這一邏輯起點是有問題的，他們對于傳統教育文本中一些不容置疑的真理提出質疑，認為這一做法會阻礙教育理論的進一步發展。但是，后現代主義教育思想陣營林立，觀點風格各異，甚至互相對立。令人遺憾的是，雖然后現代主義教育學者一致在不懈努力，但是，至今還沒有一套較為完整和系統的理論。

另外，據聯合國教科文組織在《學會生存》中對未來教育的目的描述：“為一個新世界培養新人”“把一個人的體力、智力、情緒、倫理各個方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育目的的一個廣義的界說”5從這一論斷來看，后現代主義教育觀似乎又與國際上通行的教育理念有著不可調和的矛盾和沖突。

然而，不可否認的是，后現代主義教育觀又有許多先進的理念值得借鑒與學習。譬如，后現代主義教育觀尊重學生的個體差異，尊重個性，強調作為個體的學生的主體性與創造性；強調在教育的過程中在師生中間建立一種平等的對話關系，破除教師在課程講授過程中的絕對的權威地位，而是強調師生之間的平等對話與交流；在課程的設置中，主張模糊學科的界限，根據學生的真實需要設置課程。這些觀點都是在對現代教育哲學的反思的基礎上提出來的，為現代教育理論的研究提供了一套廣闊的思路和空間。

因此，對于后現代主義教育哲學，我們必須保持清醒的認識，不能一味的盲目照搬西方的理論，全盤西化，應該認清后現代主義教育哲學的實質和內涵，在結合中國實際的基礎上加以借鑒。

三、后現代主義教育哲學與當代中國大學教育的反思后現代主義教育哲學作為對現代教育模式的反思和重構，其中的許多的理論和觀點對于當代中國大學教育還是有許多值得借鑒的地方的。

第一，后現代教育模式強調溝通、交流，平等對話。因此，大學教育理念應該從管理向服務轉變，由單向服從向雙向溝通交流轉變。從春秋戰國以來，中國人都是一貫重視尊師重道，這本身并沒有錯，但是，隨之產生了一些消極的影響，過分地重視知識的傳授與學習，過分地強調教育者的權威和威信，造成了學生的單方面的一味服從，忽視了學生與老師的溝通和交流，久而久之，形成了老師與學生之間的穩定的教育的“主體——客體”關系，而徹底地顛覆正確的觀念，學生是教育的主體，教育的目的是為了形成學生的正確的主體觀念。這樣的觀念形成勢必會造成一些負面的影響。比如，由于不容置疑的知識的傳輸，扼殺了學生的求知欲，學生只需要記住老師講述的知識，而不需對于所學知識進行消化、吸收，從而提出自己的看法與觀點，嚴重地扼殺了學生的想象力。另外，由于教師權威的存在，使得學生與教師之間存在著無法逾越的鴻溝，雙方之間無法正常平等地溝通交流，而只要一味地服從即可，嚴重地影響了學生的主人翁地位。

后現代主義教育觀則強調雙方平等對話，強調傾聽與交流，這種交流與傾聽絕非是上對下的非對等的交流，而是作為平等基礎之上的雙向的互動與交流。在學校的管理上，要尊重雙方的主體地位，要尊重對方的意見，尊重不同的意5 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：《學會生存》，華中師范大學比較教育研究所譯，教育科學出版社，1996年版，192頁

見，最終實現雙方的互相的理解和尊重。

第二，從單一的培養方式向多元的培養方式轉變。傳統的現代培養模式要求以既定的專業知識為基礎的相對封閉的培養模式為目標，強調培養專業人才的培養，過分地強調了學生專業知識的學習而忽視了學生個性的發展，忽視了學生個性的發現和培養，忽略了學生的德育教育。這種單一的培養方式對于學生全面素質的養成和社會的發展來講是不科學的。尤其是伴隨著我國建設創新型國家的戰略的提出，需要的不僅僅是掌握專門技術的人才，更需要具有廣泛興趣，具有個性潛能和自主學習能力的人才。而相對封閉的單一教學模式，抹殺了學生的個性發展，既不符合學生發展的天性，也不符合社會發展的需要。后現代主義教育觀質疑學科中心主義，強調構建動態的課程培養體系，培養具有現代理性和批判精神的現代公民。后現代教育提倡多元化、差異性、開放性，因此，教育要因材施教，實行差異教育。在教育過程中，要實行具有差異性的多元化教育模式，以充分挖掘學生的個性化潛能。

第三，如何重塑大學生的道德價值觀。最近沸沸揚揚的“藥家鑫案件”又一次將大學生這一群體推到了大眾面前接受了道德的審判和拷問，而后又出來藥家鑫的師妹“要我我也捅，誰讓她記車牌的”可怕言論。為何學歷水平較高的大學生會做出如此喪心病狂的殘暴舉動，成為“談藥色變”的殺人惡魔。這不能不說是大學教育的失敗。正是大學教育的制度性缺失造成了這一惡果。大學教育的價值絕不是培養具有專門技術和知識的人才，而是具有理性的現代公民。資深的青少年教育學家傅衛兵教授提出的喚醒自我教育理論就是對傳統的大學傳統的反思。亦可以說是后現代主義教育觀的有益嘗試。6自我教育不僅是思想道德的修煉，還應是綜合素養與能力的快速提升，形成以強者的心態去面對未來、以謙卑的姿態去面對社會、以良好的職業素養去走向崗位。自我教育應成為當代教育的重要內容之一，特別是青少年、大學生要把它定位成自我成長的首要必修課。目前，我們往往習慣了老師的灌輸教育，相對以被動的形式出現，在自我教育方面有所欠缺，在學校的學習成長過程中忽視了自我的教育，再是，成長的最好狀態就是自動自發，而自動自發的關鍵就在于自我教育，這需要有學校的大氛圍及自我教育課程等到學生個體的自我教育與意識，充分激發出自動自發的自我教育，自我教育也是提高大學生情商，完善人際關系的重要因素，更是加快成長步伐增強競爭力的重要前提。

后現代主義教育觀念雖然還未形成完整的體系，但是關注人的全面的發展的理念和觀點，對于現代教育是很好的補充和借鑒。后現代主義教育以一種全新的思維方式來觀察當代的世界和啟示現代教育，對當代的教育進行了深刻的反思和批判，對大學的教育提出了全新的解構，對于中國的教育提供了全新的視角，對中國的教育有很好的啟示。

6從藥家鑫事件看傅衛兵的“喚醒自我教育”_財經_鳳凰網 http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml訪問日期2011/5/4

參考文獻：

1.巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論.[M].北京:教育科學出版社.2004年8 月第一版

2.石中英.知識轉型與教育發展.[M].教育科學出版社.2002年版

3.韓立福.淺論后現代主義教育觀.[J].中央教育科學研究所

4聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：《學會生存》，華中師范大學比較教育研究所譯，教育科學出版社，1996年版

5藥家鑫事件看傅衛兵的“喚醒自我教育”_財經_鳳凰網

http://finance.ifeng.com/job/zcpl/20110426/3936212.shtml

訪問日期2011/5/4

第三篇：建構主義教育理論教案

建構主義教育理論教案

第二次培訓

理論概述

1、圖式、同化、順應、平衡

同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

2、建構主義的發展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。編輯本段學習理論

建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流）并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。編輯本段建構主義的教學思想建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5．建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。編輯本段建構主義的教學模式和教學方法與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平支架式教學由以下幾個環節組成：（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學(Anchored Instruction)

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環節（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。編輯本段建構主義學習環境下的教學設計原則建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。（3）強調“協作學習”對意義建構關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。（5）強調利用各種信息資源來支持“學”

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程最終目的是完成意義建構

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。開放分類：

教育學，認知心理學

第四篇：存在主義教育哲學英語版

存在主義教育哲學

What is Existentialism ?

Katharena Eiermann says: “The message of existentialism, unlike that of many more obscure and academic philosophical movements, is about as simple as can be.It is that every one of us, as an individual, is responsible—responsible for what we do, responsible for who we are, responsible for the way we face and deal with the world, responsible, ultimately, for the way the world is.It is, in a very short phrase, the philosophy of 'no excuses!' We cannot shift that burden onto God, or nature, or the ways of the world.--Professor Robert Solomon

Existentialism is a philosophy that emphasizes the uniqueness and isolation of the individual experience in a hostile or indifferent universe, regards human existence as unexplainable, and stresses freedom of choice and responsibility for the consequences of one's acts.”

Existentialism

“Childhood is not adulthood;childhood is playing and no child ever gets enough play.The Summerhill theory is that when a child has played enough he will start to work and face difficulties, and I claim that this theory has been vindicated in our pupils' ability to do a good job even when it involves a lot of unpleasant work.” A.S.Neill“Man is nothing else but what he makes of himself.Such is the first principle of existentialism.'' Jean Paul Sartre

Existentialism as a Philosophical Term

The existentialist movement in education is based on an intellectual attitude that

philosophers term existentialism.Born in nineteenth-century Europe, existentialism is associated with such diverse thinkers as :Soren Kierkegaard(1813-1855), a passionate passionately disagree with one another on many basic philosophical issues, what they shared was a respect for individualism.In particular, they argued that traditional approaches to philosophy do not adequately respect the unique concerns of each individual.Jean Paul Sartre's classic formulation of existentialism--that “existence precedes

essence”--means that there exists no universal, inborn human nature.We are born and exist, and then we ourselves freely determine our essence(that is, our innermost nature).Some philosophers commonly associated with the existentialist tradition never fully adopted the “existence precedes essence” principle.Nevertheless, that principle is fundamental to the educational existentialist movement.Existentialism as an Educational Philosophy

Just as its namesake sprang from a strong rejection of traditional philosophy,educational existentialism sprang from a strong rejection of the traditional, essentialist approach to education.Existentialism rejects the existence of any source of objective, authoritative truth about metaphysics, epistemology, and ethics.Instead, individuals are responsible for determining for themselves what is “true” or “false,” “right” or

“wrong,” “beautiful” or “ugly.” For the existentialist, there exists no universal form of human nature;each of us has the free will to develop as we see fit.In the existentialist classroom, subject matter takes second place to helping the students understand and appreciate themselves as unique individuals who accept complete responsibility for

their thoughts, feelings, and actions.The teacher's role is to help students define their own essence by exposing them to various paths they may take in life and creating an environment in which they may freely choose their own preferred way.Since feeling is not divorced from reason in decision making, the existentialist demands the education of the whole person, not just the mind.Although many existentialist educators provide some curricular structure, existentialism, more than other

educational philosophies, affords students great latitude in their choice of subject matter.In an existentialist curriculum, students are given a wide variety of options from which to choose.To the extent that the staff, rather than the students, influences the curriculum, the humanities are commonly given tremendous emphasis.They are explored as a means of providing students with vicarious experiences that will help unleash their own

creativity and self-expression.For example, rather than emphasizing historical events, existentialists focus upon the actions of historical individuals, each of whom provides possible models for the students' own behavior.In contrast to the humanities, math and the natural sciences may be de-emphasized, presumably because their subject matter would be considered “cold,” “dry,” “objective” and therefore less fruitful to self-awareness.Moreover, vocational education is regarded more as a means of

teaching students about themselves and their potential than of earning a livelihood.In teaching art, existentialism encourages individual creativity and imagination more than copying and imitating established models.Existentialist methods focus on the individual.Learning is self-paced, self directed, and includes a great deal of individual contact with the teacher, who relates to each student openly and honestly.Although elements of existentialism occasionally appear in public schools, this philosophy has found wider acceptance in private schools and ill alternative public schools founded in the late 1960s and early 1970s.Existentialism: Providing an ideal framework for educational research in times of uncertainty

Abstract: Issues such as anxiety, alienation, crises and concerns over self-identity typify this era of uncertainty.These are also recognized themes of Existentialism and have implications for educational practice and research.The purpose of this paper is threefold.Firstly, it aims to clarify Existentialism, as too often it is mistakenly assumed to refer to an atomistic view of the individual, who is able to exercise absolute freedom.This clarification refers primarily to the works of Kierkegaard, Nietzsche and Heidegger.The second purpose is to present an outline of a particular existential framework.This is mainly structured around the notion of the learner, who is characterized as being in relation, culturally embedded, alienated and a

meaning-maker.These attributes have direct implications for the ideal of 'the educated person'-an often-articulated 'aim' of education programs.Becoming

educated, according to this framework, means becoming authentic, spiritual, critical, empathetic, and having personal identity.A third purpose is to argue how educators may usefully employ such a framework.By engaging with it, educators are able to examine effective pedagogical approaches using notions of 'the existential crisis' and

anxiety.In this way, educational curriculums, programs and policies can also be critiqued using this framework.

第五篇：建構主義教育理念和模式

建構主義教育理念和模式

一、引言

強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體

二、建構主義的由來與發展

建構主義(constructivism結構主義)，出皮亞杰(J.Piaget)最早提。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。

同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態 3

是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑸ 效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支--“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

⑴ 呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

⑵ 隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當 5

前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

⑶ 思維發展訓練——由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

⑷ 小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⑴ 確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到什么樣的結果)；

⑵ 分析學習者的特征(是否具有學習當前內容所需的預備知識，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；

⑶ 根據教學目標確定教學內容(為達到教學目標所需掌握的知識單元)和教學順序(對各知識單元進行教學的順序)；

⑷ 根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；

⑸ 制定教學策略(包括教學活動進程的設計和教學方法的選擇)；

⑹ 根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；

⑺ 進行教學評價(以確定學生達到教學目標的程度)，并根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的某一個或某幾個環節作出修改或調整

經過多年來眾多教學設計專家的努力，傳統教學設計已發展成為具有較完整、嚴密的理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容都離不開上述七個方面。傳統教學設計有許多優點，但也存在一個較大的弊病：以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，6

學生的主動性、積極性很難發揮，更不利于創造型人材的成長。

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下：

⑴ 強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

① 要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

② 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

③ 要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

⑵ 強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

⑶ 強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，7

學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

⑷ 強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

⑸ 強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。因此對傳統教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統教學設計中，對媒體的呈現要根據學生的認知心理和年齡特征作精心的設計。現在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統教學設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在建構主義學習環境下，則成為急待解決的普遍性問題。

⑹ 強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在建構主義學習環境中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前建構主義學習環境的教學設計中，往往看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法則是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節 8

課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

根據以上分析，我們認為建構主義學習環境下的教學設計應當包含下列內容與步驟：

⑴ 教學目標分析:對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”

⑵ 情境創設:創設與主題相關的、盡可能真實的情境。

⑶信息資源設計

信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應給以適當的幫助。

⑷自主學習設計

根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習作不同的設計：

① 如果是支架式教學，則圍繞上述主題建立一個相關的概念框架。如前所述，框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論，且要因人而異(每個學生的最鄰近發展區并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

② 如果是拋錨式教學，則根據上述主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習--對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動規劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋補充和完善原有認識。

③ 如果是隨機進入教學，則進一步創設能從不同側面、不同角度表現上述主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

④ 不管是用何種教學方法，在“自主學習設計”中均應充分考慮上節所述體現以學生為中心的三個要素：發揮學生的首創精神、知識外化和實現自我反饋。

⑸ 協作學習環境設計

在個人自主學習的基礎上開展小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設計應包括以下內容：

① 能引起爭論的初始問題；

② 能將討論一步步引向深入的后續問題；

③ 教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即最鄰近發展區)通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

④ 對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

⑹ 學習效果評價

設計包括小組對個人的評價和學生個人的自我評價。如前所述，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

⑺ 強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

如前所述，建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義的起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發展理論，可謂源遠流長。但是自八十年代初期以來，盡管認知心理學已逐漸取代行為主義心理學占據了統治地位，而建構主義學習理論在很長一段時期內并未產生明顯的影響。直至近年來，隨著多媒體技術和Internet應用的日益普及，建構主義學習理論才逐漸引起人們的廣泛注意，按照建構主義理論進行教學改革試驗研究的學校也日漸增多。個中緣由固然有學習理論的流行必然要滯后于作為其理論基礎的心理學的流行這樣一個因素，但是更重要的原因則是九十年代以前社會上還缺乏實現建構主義學習環境的理想條件。前已指出，建構主義學習環境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協商”、“會話”和“意義建構”。顯然，多媒體技術與Internet網絡的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現，例如：

“情境”——建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設 10

真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

“協商”與“會話”——協商與會話是協作學習的主要形式，協商與會話過程主要通過語言(少數場合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學系統必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網絡環境，為超越時空和地域的協作學習創造了良好的條件。如前所述，協作學習對于促進學習群體達到對當前所學知識深刻而全面的理解(即真正完成意義建構)是一個不可缺少的重要環節。

“意義建構”——建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境(有利于學生的主動探索、主動發現)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規律與內在聯系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識(有利于發展聯想思維和建立新舊概念之間的聯系)，因而對學生認知結構的形成與發展，即對學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體或其他教學環境無法比擬的。

正是由于上述原因，近年來建構主義理論在西方尤其是在美國有較大的發展，加上HotJava的出現使多媒體技術與Internet網絡進一步融合，這樣就使建構主義學習環境更趨完善，將建構主義理論實際應用于教學過程的條件也就日趨成熟。

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

不論是從國際還是從國內的情況看，當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都是在于：能否打破長期以來統治各級各類學校課堂的傳統教學模式。這種教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮。既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，即不利于創造型人材的成長。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。如上所述由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統教育 11

思想與教學觀念的銳利武器。

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

在建構主義學習環境下可以采用不同的教學方法，目前比較成熟的教學方法主要是支架法、拋錨法和隨機進入法。但在實際教學中，不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結合在一起(以某種方法為主，其它方法為輔)靈活加以運用。