第一篇：《解讀人本主義教育思想》摘要

《解讀人本主義教育思想》

解讀人本主義教育思想

趙同森 著 廣州：廣東教育出版社 2006.6第1次印刷（中西教育思想解讀書系/張傳燧主編）（讀于2011年11月上旬）

第一章 現代人本主義哲學教育思想

P1：現代人本主義哲學包括唯意志論、生命哲學、弗洛伊德主義、存在主義、新托馬斯主義和人格主義等。···唯意志主義教育思想：代表人物是德國的叔本華和尼采，叔本華為意志主義的創始人，尼采是叔本華的繼承者。

P2-4：尼采（1844-1900）是個風格獨特的思想家。其主要哲學思想有：打到理性、上帝死了——重新評估一切（認為在生命和知識之間，生命更具有決定意義，生命是第一位的，知識和理性則屬于第二位的。生命本身是一種非理性的本能沖動和盲目的意志力，其核心是“權力意志”。···“有用就是真理”，“強權就是真理”）；權力意志與自我價值（權力意志是價值的尺度，···什么是善？一切能增加人的權力感、權力意志、權力本身的東西就是善。什么是惡？來自柔弱的東西都是惡。什么是幸福？幸福是一種力量增長而阻力被客服的感覺。···只要能發揚權力意志，使人堅強和賦有力量的都是善。消滅弱者，不管用什么手段，也都是善）；超人的理想（社會是不平等的，人種之間是不平等的，性別之間是不平等的，人與人之間是不平等的。這種不平等就需要有一個“超人”來統治）。

P5-6：尼采的教育思想：對現代教育批判（學者的出現，實質上是把大學變成了精神本能退化的工場。···尼采對現代教育內容也提出了批評，特別是對歷史和科學知識。他認為，這兩者都無助于本能和個性的發揚。他認為醉心于歷史會抑制并扼殺創造的激情。歷史會造成幻覺，會使人喚起對歷史的虔誠和崇拜，使人忘記了創造新事物的責任。他認為，應當把重點放到未來，教人為未來而創造。只有以這種創造精神去看歷史，著眼于從歷史上偉大人物的榜樣中汲取力量，才能把握過去的一切）；教育的目的（培養創造者——文化的創造者，價值的創造者，教育應當考慮到學生的本能，張揚人的個性，造就人的個性，造就人格，使學生成為一個獨一無二的人，成為“完全的自己”）；教育的方法（在尼采看來，獨立思考不是刺激反應式的思考。所謂反應式思考就是看到別人的思想，作出肯定、否定的判斷。真正的思考，就是一堆自己燃燒的火焰，自己要寫出別人無法理解到作品，想出非他人不能說的話來，“語不驚人誓不休”，這樣才能稱之為創造。教學方法上，主張個別式教育，反對班級上課）；教師（應當是一個解放者）。

P7-8：啟示：批判教育把人變成機器；教育要培養創造者，文化的創造者，價值的創造者（將培養人的創新精神和能力放在首位，為社會輸送大量的創新型人才，才能從根本上解決知識化社會的核心動力問題）；教育承擔著傳播知識和開發智力的雙重任務；對教師的要求（知

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識的傳授者與解放者）。

P8：弗洛伊德主義教育思想：產生于19C末20C初，弗洛伊德（865-1939）創立人。···精神分析有兩種含義：一指精神分析的一種治療方法和技術，它是潛意識為研究對象的心理學科分支；而是一種心理學的理論體系，又稱為心理學上的“第二勢力”或“第二思潮”。P9-12：弗洛伊德精神分析要義：

1、無意識論、泛性論——支配人行為的是性本能。性本能的發展期：口唇期、肛門期、生殖器上。性欲被壓抑著產生俄狄甫斯情結。發泄的途徑：做夢、過失（如遺失、口誤、筆誤）、自由聯想、移情、說笑話及精神病、升華。本能有兩種：生本能（與維持個人生存和種族繁衍相關的各種性本能，即愛喝建設性的能量）；死本能（以死亡為目的的毀滅、破壞、挑釁、侵犯等沖動，即恨和破壞性的能量）。

2、人格理論——本我、自我、超我。本我即本能的我：處于人格的最低層，核心為“里比多”，是一種原始的、神秘的、本能的欲望沖動；自我是現實的我：是一個新的心理系統，包含著一個思考問題、提出行動計劃、找到正確解決辦法的過程，包括人的知覺、記憶、思維和行動，是人的理性的代表；超我是人的最高層次，是一個道德化、社會化和理想化的自我，是人格中最文明的部分：包括自我理想和良心，有兩種職能對自我進行監督和指導，對自我進行譴責和懲罰。···本我是心理本能的“儲存池”，匯集了各種本能力量，···自我本身沒有力量，它職能從本我中汲取能量，如果自我的理性功能滿足本我的要求，那么它就能從本我中汲取能量。···三者間常處于矛盾中。···受本我驅使，受超我約束，受外界現實的排斥，出處要考慮這三者的需求，并使它們彼此協調。因此自我要保持心理平衡是十分為難的，做一個理性的人也是極其困難的。精神病的產生就是逃避困難。···關鍵是要有一個堅強的自我，靠自我調節超我與本我的關系。···自我一方面服從超我的影響，用社會原則來約束本我的沖動；另一方面給本我的要求以部分的或間接的滿足，抵抗社會過大的壓力。···

3、文明的代價——文明是對本能的壓抑。

P13-15：弗洛伊德的教育思想：教育應當培養人格健全的人（從本質上來說，教育是對兒童本能的禁止。教育過程就是一個禁止或者抑制的過程，即防止本能欲望的無限制膨脹。···個體的 社會化是在本我的“求樂”原則過渡到自我的“求實”原則中實現的，即從生物學上的本能的“我”過渡到社會化了的“我”）；關于性教育的 問題；關于道德教育。

P17-19：存在主義教育思想哲學基礎：由三部分組成（存在論、自由觀和“辯證法”）。··在論是存在主義的本體論（個人只有處于煩、畏、死等心理狀態下才能體驗到本真的存在。···海德格爾把人的存在看作是人的真正本質···人的存在先于本質，人的存在總是具體的，而不是抽象的。···“哲學就是對死亡的研究”）。···存在主義的自由觀主要是從抽象的意義上談論個人（人是自由的，···存在主義不承認決定論，認為社會關系也不能決定人的本質，人的本質是自己造就的。···自由選擇是無條件的，···人的選擇在客觀上沒有根據，···沒有任何準則可以作為選擇的依據，···他人不能幫助我們進行選擇，···人的選擇不是深思熟慮反復權衡的結果，而是在一種無理由可說的情感中被體驗到的，因而也是無條件的。）。存在主義的“辯證法”又稱為“人學辯證法”。

P20-24服務，幫助他不顧公眾的壓力和社會的習俗作出自己的選擇，去過自己的生活，并使他做一個對自己負責的人。···發展個人意識，···為自由的道德選擇提供機會，···鼓勵和發展對自我的認識，喚醒和發展自我責任感和個人的承諾感。···以發展自我認識為中心的課程：重視課程的廣泛性和活動性，反對知識的專門化，···重視學生的興趣和愛好，由學生自由選擇課程，···重視學生經驗的差異，提倡課程的個性化。···“雙主體”的師生觀：教師應當具有民主的品德，···反對課堂上的個人專制，提倡師生的對話和交流。···教學方法是“產婆術”：主張激發集體中各個體的發展，使個體能利用集體而得到發展。

P25：存在主義教育思想的啟示：否定普遍價值標準和社會約束，崇尚自我價值；否定科學

和理性，崇尚內心的自由和盲目的行動等非理性主義，是存在主義哲學的基本思想。···學習的過程就是在不斷地自我完善和自我實現。

P26-27：新托馬斯主義教育思想的哲學基礎：又名新經院哲學，不公開反對科學，不公開否定理性，不公開排斥人本主義。···神學本體論；···非理性的認識論：馬利坦把世界分為經驗世界和超驗世界兩部分。···以神位中心的人道主義。

P28-31：新托馬斯主義教育思想：教育目的（應與人的本質相適應，“個體”與“個性”兩部分構成的有機體，···人的精神性存在個性高于肉體性存在個體，它決定了人的本質。···最廣泛的意義上就是“塑造人”，“幫助兒童成為充分成型的和完美無缺的人”。···教育是上帝專此的權力，教育應該以宗教為基礎，以神性為最高原則，···家庭、學校、教會構成一個以宗教教育為核心的完整的教育體系，教會對教育起著監護的作用，以保證宗教教育在各種課程中進行）；教育過程（“自我教育”和“自我解放”的過程）；道德和宗教教育（重視道德和宗教教育，并把道德、美德作為教育的主要目標，···學校道德教育應當采取自然道德的教學方式，···宗教教育是道德教育的最高形式，竭力倡導在學校中進行非強迫性宗教教育，應建立在學生和家長自愿的基礎上）；中等教育和高等教育（人的理智發展可分為“自然理智”和“理智成就”）。

P33：啟示：上帝是人的終極關懷，指每個人的人格中心都有一種緊緊抓住他的東西，能夠自覺自愿地為之獻身，為之受苦，甚至犧牲生命。···人人都有權力享受自由教育的主張，···適應了現代社會的發展，有利于提高整個國民的素質。同時應當克服中等教育過早專門化、職業化。

第二章 人本主義心理學教育思想

P35-38：人本主義教育是20C初到20C70D對美國教育產生過重大影響的五大學說之一，其他為：傳統文科教育、進步主義教育、學科結構運動、教學機器和程序教學。

P37：人本主義心理學的基本原則：彪勒和布根塔爾。沙菲認為有五個核心原則：關注人的意識經驗（這種設身處地的理解或感情移入，同感理解即同理心的取向，被稱為現象學傾向。關注人的意識和經驗的研究是人本主義心理學在研究方向上的一次重大改革，標志著西方心理學由客觀的外部行為的研究向主觀的內在意識研究的重大轉變）；強調人的整體性和完整性；堅持人類保持基本的自由與自主；堅決反對還原論（即把高級運動形式歸結為低級運動形式的一種哲學觀點）；人類本性絕不可能完全被限定。

P41：人本主義心理學的教育目的論：馬斯洛指出：“自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就”，因此，人格教育是人本主義教育的核心問題。

P43，重視人格的整體教養（重視以人為中心），包括理智、情緒、社會、身體、審美、靈性，福謝依將其提為并行課程，包括課程1“學術性課程”，課程2“社會實驗課程”，課程3“自我覺醒和自我發展的課程”。特點：“使人充分地培養成為名副其實的人，而決不能只是提供人力資源”，特點有，尊重學習者的本性與要求，強調認知與情感的協調發展，承認兒童的學習方式同成熟學者的研究活動有重大的質的差異，學校課程必須同青少年的生活及現實的社會問題聯系起來。

P46-49：教學模式：反對以教師為中心，倡導以學生為中心；人本主義的學習理論（內在學習、意義學習、情意學習）；人本主義的教學形式（開放教室：學生主導自己的學習，采用診斷式的成績評價，無固定課本或教材，個別化的教學活動，混合編班教學模式，采用無間隔開放教室，教師合作的協同教學；合作學習：直接來源于羅杰斯的會心團體，也稱交朋友小組，是一種教育、自我教育和消遣活動）。

P50：開放氛圍：教師和管理者，人與人的關系，學習過程。

P56：啟示：人本主義教育是建立在人本主義心理學基礎之上的，是在反對主知主義教育的過程中誕生的，主知主義教育是冷戰的產物，目的在于為國家培養高級的“工具”，以便在國際軍事競爭中取勝。···主張全人的發展，即“自我實現的人”；主張認知與情感協調發展；理論主張統一學生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為，強調開發人的潛能，促進人的自我實現。

第三章 夸美紐斯教育思想

P59：夸美紐斯（1592-1670），是17C捷克偉大的教育改革家和教育理論家，是人文主義教育理論的集大成者。

P60：夸美紐斯認為，人生活在三重世界：母親的子宮、世上、天堂。從第一重到第二重是誕生，從第二重到第三重是死亡與復活。到第三重便永遠歇在那里。

P62：教育要遵循自然：遵循自然秩序，要依據兒童的天性。

P67-68：教學藝術觀與教學原則：教學藝術可以保證教學的質量和效率；可使教師和學生“全都獲得最大的快樂”；促進學生全面健康地發展，“能使人獲得真實的知識、高尚的德行和最深刻的虔信”，···一個人愈是多受教育，他便愈能按照“準確的比例”勝過別人。

P68：教學原則：激發興趣、學有所樂；直觀形象、保持注意；啟發思維、因材施教；量力性和循序漸進；耐心指導、慎用懲罰。

第四章 雅斯貝爾斯教育思想

P75-76：雅斯貝爾斯（1883-1969），其哲學基礎首先受胡塞爾現象學的影響，被稱為現代攢在主義哲學理論的主要奠基人。存在論：稱為生存哲學，···通過內心行為把握現實，生存哲學是一種關心人的精神生活和價值體驗，并以分析什么是人的自由存在為主要內容的哲學。···認識論：“有一句老話說：在科學里，一知半解的知識，使人放棄信仰；完整的知識，使人返回信仰”。“有神論”人道主義。

P77-82：教育必須喚醒人的靈魂：教育的危機；教育要有信仰；要培養“全人（the whole man）”，大全的具體樣式：超越存在；內在存在（我自己：實存、一般意識、精神、生存，我的對象：世界，飛躍），···“全人”應有基本的科學態度和創新精神；具有獨立性和個人責任感；具有廣泛的知識；具有適宜的個性特征。

P82：教育過程的基本類型：經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。

P86-88：教師的素質：愛學生；具有獨立的見解和追求；熱愛教育事業；懂得心理學的知識；樹立學生自由觀；樹立民主平等的師生關系。

P89-92：大學教育的思想：大學與現實的聯接點不是行動而是知識和真理，為了探究純粹的真理，價值判斷和實際行動都被擱置起來了。大學的任務和功能：《什么是教育》指出“大學有四項任務，第一是研究、教學和專業知識課程；第二是教育與教養；第三是生命的精神交往；第四是學術”。《大學的理念》中指出大學的任務有三個：科研、傳授學問和教育、文化。如何培養“全人”：科研與教學相結合；專業知識和整體知識相統一；知識傳授與能力培養相結合；教學方法要個性化；交流是培養“全人”的重要手段；學術自由是培養“全人”的重要保障。大學新生的選拔制度：普通能力，智力本身，精神靈性，創造力。

第五章 馬斯洛人本主義教育思潮

P96-102：馬斯洛（1908-1970善論、潛能論（任何有機體都有一種內在傾向，以便于維持和增強機體活動的方式，發展自身潛能）、動機論（也稱需要層次論）。需要層次論：需要是有機體內部的一種不平衡狀態，表現在機體內部環境或外部環境生活條件的一種穩定的要求，并稱為有機體活動的源泉。包

括：基本需要與成長需要；需要層次論（生理、安全、歸屬和愛、尊重的需要；知、美、自我實現的需要。）

P103-105：學習理論：內在學習理論；內在學習動機；對學習的三點要求。

第六章 羅杰斯人本主義教育思想

P110-113：羅杰斯（1902-1987）思想的理論基礎：人格自我理論：人的本性；自我實現傾向；充分發揮機能的人。“以人為中心”的心理治療：治療目的（重整人格、重建自我的過程）；治療的充分必要條件（真誠、無條件積極關注和同感理解）。

P114：目的論：培養“完整的人”。

P116：非指導性教學：“以人為中心”的教學理論（1953年于哈佛大學組織的“課堂教學怎樣才能影響人的行為”的講習班上，提出了教學“以學生為中心”的論斷）；“以學生為中心”的必要條件；教學過程的本質（認知與情感相結合，重視情感在教學過程中的作用）；“以學生為中心”的“非指導性教學”。

P121-125：自由學習觀：真正良好的教學設計是，給予學生充分的自由，讓他自己去發現屬于他自己的真理與智慧，真理與智慧永遠是蘊藏于尚未被發現的知識的背后，教師帶領學生合理去挖掘探索，才是最理想的教學活動。···意義學習：是有意義的；全人投入的學習；自發的學習；自我評價的學習。···師生觀：教師的地位和作用；師生關系。

第七章 蘇霍姆林斯基教育思想

P131-137：蘇霍姆林斯基（1918-1970）培養個性全面和諧發展的人：個性全面和諧發展（將“全面發展”、“和諧發展”和“個性發展”三者結合在一起）···德智體美勞相互聯系，滲透統一，···重視和關注學生的精神生活，···個性全面和諧發展的條件（有良好的環境；重視自我教育；為學生創造多方面受教育的機會，以促進學生個性全面和諧發展）。

P138：教會學習與自主探究：（處理好三個問題）教學與教育的關系，教學與發展的關系，認識與情感的統一。···教會學生學習（掌握學習技能和技巧；培養學生進行腦力勞動的主觀興趣和心理愿望，及探求志向；拍樣學生的堅持精神）；自主探究。

P143：兩套教學大綱：教學的兩項任務：傳授一定的知識；啟發少年隊知識的渴望，啟發他努力跳出課堂教學的范圍去閱讀、研究、思考。兩個大綱的根本目的是讓學生學到既深入扎實又寬廣淵博的科學知識。

P144-147：合理的作息時間：睡眠是作息制度的核心內容之一；勞動制度與睡眠的關系；活動是作息制度中的一項重要內容；休息在作息制度中占有重要地位。

第八章 阿莫納什維利教育思想

P160-164：阿莫納什維利（1930-）的合作教育學理論：強調兒童個性發展（“以個性觀點和人道態度對待兒童”，···十分關注兒童的精神世界）···強調相互合作的師生關系（以人道主義和樂觀主義為原則）；···取消分數的實質性教育評價；遵循自由選擇感的教學原則。

第二篇：人本主義教育

人本化教育

人本化教育是20世紀70年代后在美國盛行的一種現代教育思潮。這種教育理論認為,教育的根本目的應該是培養自我完善的人。它以人本主義心理學為理論基礎,是人本主義心理學在教育領域中的直接應用。人本化教育試圖通過挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。它的興起直接起因于對50年代中期以后的“主知主義”教育的批判。1962年,以庫姆斯為主席的美國管理和課程發展協會年鑒發表了題為《理解,行為,形成一種新的教育焦點》的專題文章,闡述了人本化教育理論。人本化教育思想強調教育是為了培養整體的、自我實現和富于創造性的新人,主張人本化的課程和方法,提倡學校必須創造良好的心理氣氛,使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態。從理論上來看,人本化教育不僅繼承了西方的人文主義教育傳統,受到了20世紀復興的各種人本主義思潮,而且與實用主義教育、存在主義教育也有著一定的聯系。

文主義教育思想最早起源于古希臘,并自那時起就一直貫穿著整個教育史。柏拉圖、亞里士多德等人倡導教育要重人性發展培養和諧人性,文藝復興后,從17世紀的夸美紐斯到18世紀的盧梭、狄德羅再到康德、費希特等人,直到裴斯泰洛齊和赫爾巴特,古典人文教育思想達到了頂峰。現代人文主義教育思想體系的形成自然是與其歷史的政治、經濟的發展緊扣的,也是教育歷史發展的必然過程和結果,它主張教育的根本目的是讓學生做進步的人,即要通過提高人文素養使人活得更自覺、更時尚、更高雅,使人擁有開闊的心胸,更加重視精神追求。人文素養即做人的基本修養,主要體現在一個人對自己、他人和社會的認識、態度和行為準則當中。人文素養的最高形態是人文精神,人文精神主要是通過人生觀、價值觀、世界觀、人格特征,審美情趣等體現出來的。因此,人文主義教育思想的內涵在于注重教育對象的價值取向和人格完善,在傳授文化知識的同時,培養完整的和諧的有人文素養的人。

人本化教育的主要代表人物是美國人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆、奧爾波特等。盡管他們的觀點并不完全相同,論述的角度也各有側重,但是,他們都對人的整體性以及如何促進人的潛能實現等教育問題進行了深刻的論述。

人本化教育的主要理論可以概括為三個方面:

(1)教育的目標是培養“自我實現”的人

人本化教育家認為,教育的目的就是人的自我實現、完美人性的形成以及人的潛能的充分發展。這種人首先是整體的人。他們不僅在身體、精神、理智和情感各方面達到了整體化,而且在人的內部世界與外部世界的聯系方面也達到和諧一致。其次,這種人是形成過程的人。他們具有更強烈的成長需要,不斷產生前所未有的需要,不斷獲取新經驗和探求新事物。還有,這種人是具有創造性的人。他們具有創造性地做任何事情的一種傾向、一種特殊的洞察力、一種創造性的人格,并總是處于創造過程之中。由于培養“自我實現”的人的基本側重點在于培養健康的人格,因此,人本化教育家十分重視人格教育。馬斯洛強調說:“自我實現的創造性首先強調的是人格,而不是其成就。”在人本化教育家看來,未來教育所面臨的最大挑戰是,怎樣去發現兒童所蘊藏著的巨大潛能,怎樣使每個兒童的學習更接近于他的特殊潛能。

(2)傳統的課程模式必須進行改革。

人本化教育家尖銳地指出傳統的課程模式、固定的大綱以及嚴格的記分標準和單一的考試制度不利于學生的發展,實質上忽視了學生作為整體的人的本性以及個人潛能的不斷實現,忽視了學生行為的立體意義。因此,他們提出“一體化”的課程,主張課程內容應建立在學生的需要、生長的自然模式和個性特征的基礎上,應體現出思維、情感和行動之間的相互滲透和相互作用,應與學生的生長過程有機地聯系起來。人本化教育家不僅注意課程內容的人本化,而且注意強調情感在知識教育中的作用,要求防止把活生生的知識變成僵死的東西以免造成在學習過程中整體的人的內部分裂。他們主張借助美的媒介來促進學生的“自我實現”,強調課程設置要重視美感高峰體驗的價值,把美感教育內在地滲透到學校的各門學科中去。馬斯洛曾這樣指出“最好的教導方法:,不論是歷史,還是數學或哲學課,都在于讓學生意識到其中的美。”他們提出必須在與學生的經驗聯系的過程中,注意發現人的潛能、豐富個人的體驗,重視情感教育。在人本化教育家看來,當被接受的事物越接近自我,情感體驗就越深刻,學習就更有個人意義,學習者也就越能深深地介入學習之中。

(3)學校應該創造自由的心理氣氛。

人本化教育家認為,教育的作用就是創造最佳的條件,即一種自由的氣氛,以利于學生的“自我實現”。羅杰斯強調說:“只有當我創造出這樣的自由氣氛時,教育才能成為真正名符其實的教育。”他們認為,這是一種個人中心的氣氛,一種能使學生自由地選擇和接受挑戰并表達各種體驗的心理氣氛。人本化教育家強調指出,在學校中影響學校氣氛的因素有三個方面:首先是教師和管理者。他們應該是優秀的促進者,通過鼓勵、關懷和提供選擇機會等,滿足學生的各種需求,促使學生個性的充分發展和潛能的實現。其次是人與人之間的關系。在學校中應該建立一種相互幫助的關系,并把這種關系與尊重人的價值聯系起來。第三是學習過程。在學習過程中,應該提倡“以人為中心的教學”、“非指導性教學”、“自由學習”、“自我學習”等,在強調教師的促進和催化作用的同時,不僅使學生與教師一起共同

參與,而且鼓勵學生自己參與評價。人本化教育是圍繞培養“自我實現”的人這一教育目標來展開論述的。它力圖糾正20世紀以來教育領域中“主知主義”和“主情主義”兩種偏向,從多方面來考慮人的整體發展,強調認知和情感兩方面在教育過程中的作用,主張學校應形成最佳的學習氣氛,充分發揮和實現人的各種潛能,無疑給教育理論帶來了觀念上的革新。由于人本化教育過于強調人的個性和潛能,簡單地把個體的潛能實現與個體的社會價值劃上等號,從而忽視了社會環境對個體發展的重要影響,因此受到了人們的批評。當然,如何把人本化教育思想應用到教育工作實踐中去,還有不少問題有待于進一步研究。

從人文主義教育思想科學性和進步性。教育職業是培養人的專門活動,其對象是有血有肉、有意識有個性的人,人的社會屬性乃至自然屬性很大程度上是依靠教育來定格的。人需要全面發展,也必須全面發展,人總要不斷的向更文明的方向邁進,這是正常人性的發展規律。人文主義教育思想主張教育中注重教育對象人格的完善,實質上是對人的全面發展的一種基本理念,是合符人性發展的規律的。培養德、智、體、美、勞全面發展的勞動者是我國教育方針的基本思想,這與人文主義教育思想是一脈相承的,也說明了人文主義教育思想的進步性所在。人文主義教育思想倡導教育中啟發、培養學生正確的價值取向,把學生培養為有理想、有道德的人,這也是符合人的發展規律的。人文主義教育思想的進步性還體現在它主張培養完整的和諧的人。完整的人就是身心健康的人,和諧的人應當是與周圍事物及社會協調的能與人及社會共處的,而這樣的人所組成的集體乃至社會必然是積極進取,是最理想的,這種思想已經擺脫了把人培養成盲目的、僵化的消極性,包容了用教育來促進人類社會文明演進的教育的積極性。

現代教育借鑒人文主義的教育思想來指導,從歷史的角度來總結人文主義教育過程中成功的經驗,并使之與現代教育的有機結合。在我國教育改革中,在學校改革中我們應該吸取人文主義教育思想的合理的成份來指導我們的教育事業。我們應該從深刻的剖析人文主義教育思想的內涵來豐富教育的內容,展示教育的科學性和目的性,明確教育的發展方向。政府和社會應為學校開辟人文教育創造良好的外部人文環境,學校本身則需要特別重視給學生提供表現人文精神的機會,重視挖掘各門學科教學的人文底蘊。在物質文明得到充分體現的現代社會,其教育的功能不僅要教給學生獲取知識和技能的方法,同時還要教給學生做人、為人的準則和形成正確的良好的精神內涵,這樣的教育指導思想也就是人文主義教育思想的體現。當然,我們不主張完全人文主義教育,絕不能形而上學地將人文主義教育思想完全作為我國教育的指導思想。歷史已經告訴我們,人文主義教育與科學教育的有機結合,必然造就適應社會發展的、社會需要的、又符合人的發展規律的人,重視人文主義教育思想中的進步性,必將為社會的發展與人類的進步起到應有的積極作用。

第三篇：第二章人本主義教育思想

第二章人本主義教育思想

答：以人為本的教育思想，是以科學發展觀為指導，以馬克思主義唯物史觀和人學理論為思想基礎的。它既有深厚的歷史積淀，即批判地繼承了中西方千百年來人本思想的優秀成果，又具有新的時代特點和時代訴求。其內涵比以往任何人本主義思想更豐富、更深刻、更科學。

2、簡述西方人本主義教育思想與我國人本主義教育思想的異同。

答：以人為本，無論在中國還是在西方，都是源遠流長、歷史彌新的重要思想，是人類文化遺產中值得關注和珍惜的精華之一。在西方，早在古希臘時代就產生了以人為本的思想萌芽，智者學派提出“以人為中心”的價值取向，人成為衡量一切的價值尺度。18世紀，反對封建神權專制，強調人的個性解放、人的尊嚴、人的價值、人的權利。19世紀20年代，提倡以人為中心，提倡個性的解放，宣揚人的理性，提倡人的尊嚴、人的力量。在我國古代，以人為本首先是從治國理政角度提出來的，以儒派創始人孔子為代表，在人類文教歷史上開創了最早的具有豐富內涵的以人為本的教育思想，其內涵包括有教無類，因材施教，尊師愛生，師生平等，教學相長，啟發式，對話式教學尊重學生個性等。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。兩者不同之處在于：歷史淵源不同；在對“人”的理解上，中國意指“集體人”，西方視為“個體人”；在教師角色定位上，中國當成“引導者”，西方則為“促進者”。兩者相通之處在于：堅持性善論；強調人具有貴于動物的獨特價值觀；倡導教師尊重、理解、平等地對待學生。

答：（1）智者學派的創始人普羅泰式拉提出“以人為中心”的價值取向。（2）被馬克思譽為“古代真正激進的啟蒙者”的伊壁鳩魯提出了一種“個人快樂主義”的教育思想。

答：人本主義教育的教師觀認為，教師角色應有別于傳統教師，他并不重視認知的，也不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學生探索可能答案的人，教師就應如同羅杰斯所描述的那樣，他應是一位“促進者”。教師的任務是對學生發展的“促進”，而不是傳統教育中對學生的“訓練”或“教導”。教師只是學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者。在教學中，師生的關系應該是“我與你”，即“主體與主體”的關系，而不是“我與他”即“主體與客體”的關系。即是說，教師要把學生當人，而不是當作物看待，把學生視為一個獨立的個體，可以自己主動探索，而不是把學生看作一個對象，需要外在得導引和灌注知識，人本主義教育中的師生關系是平等的、朋友式的關系。

答：（1）在教學目標中突出以人為本。（2）確立以“學生”為本的教學觀。（3）樹立以“教師”為本的管理觀。（4）注重師生之間的交流和合作。（5）為學生提供寬松、友愛、理解和鼓勵的學習環境。

答：（1）真誠一致；（2）無條件積極關注；（3）同理心。

答：（1）多向性。（2）主動性。（3）發散性。（4）多樣性。（5）懷疑性。（6）綜合性

第三章實用主義教育思想

答：創始人，皮爾士；推廣者，詹姆斯；集大成者，杜威。

答：實用主義教育哲學的教育本質觀可以歸納為三個命題：教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造。

3.實用主義教育的目標關注哪兩個方面？

答：實用主義教育的目標主要關注兩個方面：一是從個體的發展出發強調教育對個體經驗的改造；二是從社會的發展出發強調教育對社會經驗的改造。

答：杜郎口中學在教育教學改革實踐中，圍繞落實學生主體地位，讓學生參與到實踐中學習，并逐步形成了獨具特色的“三三六”自主學習模式，即課堂自主學習三特點：立體式 大容量、快節奏；自主學習三模塊：預習、展示、反饋；課堂展示六環節：預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。這種“三三六”自主學習模式以學生在課堂上的自主參與為特色，課堂的絕大部分時間留給學生，老師僅用少量時間進行“點撥”。他們把這種特色叫做“10+35”（教師講解少于10分鐘，學生活動大于35分鐘）。或者“0+45”（教師基本不講）。主要是讓學生交流。主動參與到其中。

答：“思維五步法”：1.感動困難；2.困難的所在及其規定；3.可能的解決方法之暗示；4.由對暗示之含義的推理所做的發揮；5.進一步進行觀察和實驗，以便接受或否認它，即做出信任或不信任的結論。

6.結合實際，談談陶行知生活教育理論的現代主義。

答：陶行知進一步提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”等理論。提出“行是知之始，知是行之成”、“在勞力上勞心”、“以教人者教己”等著名的教育思想。在課堂建設的實踐中，他提出了學校課程編制的設想和計劃，即以培養學生的“生活力”為追求，遵循學生的需要和可能，由此破除以學科知識體系為原則的課程傳統。曉莊學校的根本教學方法是“教學做合一”。如在“曉莊科學社”中，學生自行研究，做些專題講演，以采集、制作生物標本為主，并設立社會、農事、形藝，音樂、數理化、醫藥衛生、兒童文學等組織。陶行知生活教育思想的突出特征是實踐性，并在總結人類社會生活經驗的基礎上，強調理論聯系實際，指出“行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”。

第四章

（1）科學知識教育。

（2）科學方法教育。

（3）科學態度教育。

（4）科學精神教育。

（1）明確科學教育的價值取向。

（2）改革科學教育的課程體系。

（3）強調科學探究式學習方式。

（4）創新科學教育的評價體系。

（5）提高教師自身的科學素養。

（1）要擺正科學教育與社會發展的關系，讓科學教育在充分尊重教育自身規律、要求的同時來關照社會的發展。

（2）要擺正科學教育與人文教育的關系。

（3）要處理好普及與提高的關系。

（4）要處理好尊重科學與唯科學主義的關系。

4、簡述美國的“2061計劃”。

“2061計劃”是指美國基礎教育改革工程。1985年，美國促進科學協會聯合美國科學

院、聯邦教育部等12個機構啟動了“2061計劃”，致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基礎教育課程和教學改革的趨勢。

其指導思想是：“2061計劃”認為，美國青少年的科技知識非常薄弱，應該在全國范圍內搞一次科技掃盲；在科學、數學和技術教育上制定一個示范性、指定性的基本標準，編寫新的教學大綱，希望全國的中小學、幼兒園據此來普及科技教育，從而使下幾代人具備科學技術的基礎素質。普及科技教育不是盲目地增加學校的教學內容，中小學的教學重點應集中在最根本的科學基礎知識上，并且更有效地把它教好。

STS教育，即科學、技術和社會教育。一般來說，人們對STS教育的界定主要集中在以下幾個方面：首先，STS教育強調人們對科學的認識和理解。其次，STS教育強調科學原理用于解決個人和社會實際問題的技術，技術是科學物化為生產力的重要橋梁。最后，STS教育是科學教育領域中實施的以改進整個社會的科學文化為目的一種文化戰略。

第五章1、2、答：在我國的學校中對于公民教育的理解分為廣義和狹義兩個層面：①廣義是指在學校中，為了使所有公民都具有良好素質而進行的教育。是每個公民必須接受的基礎教育，它主要對兒童、青少年進行全面的素質教育，旨在提高全民族的基本素質。②狹義的角度看，是存在某種爭議的，學校公民教育也不能簡單地等同于“公民”或者“思想品德”等科目，是指學校教育中所有有益于學生成為一個合格的社會成員的教育活動，這個社會的范疇可以從社區逐步發展到國家、世界。

3、答：公民教育的主要內容：①政府及其職能；②政治體制的基礎；③民主在政府中的體現；④美國與世界事務的關系；⑤公民在政治體制中的地位。

4、答：公民教育的主要目標是：①形成學生的認同感和歸屬感；②形成自己的權利意識和尊重他人權利的意識；③能夠履行責任；④能夠批判地接受社會價值觀；⑤提高政治素養和參與政治過程的能力；⑥獲得廣泛的普通知識和基本的學術能力；⑦形成對以上內容的反思能力和做出適當行為的能力。

5、答：

1、在美國，從幼兒園起即開設社會課程，貫穿于從小學到高中12個學年。

2、美國十分重視中小學生的公民教育，不僅在課堂教學中甲乙滲透，而且在課外活動中豐富公民教育。

3、隨著網絡的應用和普及，通過網絡進行公民教育也成為一種便捷的教學途徑。

第四篇：人本主義教育意義（范文模版）

一、以學生為中心，重視個人意義的學習

人本主義認為，在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設計時，應充分信任學生的潛在能力，以他們為中心，激發他們高層次的學習動機，從而使他們能夠對自己進行教育，最終把他們培養成“完整的人”。

人本主義學習理論充分肯定了學生的中心地位，這為學生進行有意義的學習創造了條件。因此，我們在進行教學設計時，也要十分重視學生個人意義的學習。這里所說的意義學習是指一種使個體的行為態度、個性以及價值觀發生重大改變的學習，它關注學習內容與個人之間的關系。它又包括四個方面的因素：第一，學習具有個人參與的性質，即人的情感與認知全部投入學習活動。這是進行有意義學習的前提。第二，學習是自我發起的。

這充分展示了個體在學習中的地位。第三，學習是滲透性的。這意味著學習能使學生的行為、態度，乃至個性都發生變化。第四，學習是由學生自我評價的。這說明學生自己對有意義學習起著重要的作用。由此，只要學生具有了學習的中心地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而促進教學活動得以順利地進行。

二、創設真實的問題情境

與建構主義學習理論一樣，創設真實的問題情境是基于人本主義學習理論的教學設計的首要任務。它是一種支持學生進行意義學習的各種真實問題的組合。

羅杰斯認為，如果要使學生全身心地投入學習活動，那么就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。但在當今我們的教學活動中，學生與生活中所有的真實問題還存在很大的隔閡，這對學生的意義學習造成了很大的損失。為此，如果我們希望學生成為真正自由的和負責的個體的話，就應該為他們創設各種真實的問題情境。

那么，我們在進行教學設計時，該怎樣創設真實的問題情境呢?首先，教師要能發現一些對學生來說是真實的同時又與教學活動相關的問題。其次，教師要切實激發學生的學習動

機，引導學生挑戰各種復雜的問題情境。第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。第四，如果有條件的話，應讓學生在第一線去，讓他們直接面臨社會各行各業人員所面臨的問題。

三、充分利用各種學習資源

學習資源，狹義上是指可資學習之源，包括支撐教學過程的各類軟件資料和硬件系統；廣義上它還包括一切可為教學目的服務的人、財、物，且由學習材料與教學環境兩大類組成。與傳統教學相比，人本主義學習理論強調教師應把大量的時間放在學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關時，意義學習便可以發生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生學習往往受到抵制。

因此，我們在進行教學設計時，應考慮以下幾個方面。首先，教師應具備使用信息系統、獲取信息、分析信息、加工信息、利用信息的能力。這為教師方便的利用各種學習資源提供了可能。其次，教師應主動向學生介紹自己擁有的知識、經驗、特定的技能和能力，以便學生及時求得幫助。第三，建立虛擬學習社區，從網上推選一些學習、生活經驗豐富的人，讓他們來解答學生關心的一些問題。

如果教師在進行教學設計時充分利用了各種有用的學習資源，那么就可以促進學生擴展其思維方式，改進其學習方式，進而促進其意義學習。

四、追求學習過程的開放性

人本主義學習理論認為學生的學習是一種在教師幫助下的自我激發、自我促進、自我評價的過程。在這種學習過程中學生不僅獲得了知識，形成了學習方法，而且培養了健全的人格。因此，基于人本主義學習理論的學習過程是自由開放的，是依靠學生根據自己的個性來選擇學習路徑的。

第五篇：楊東平：人本主義教育宣言范文

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人本主義教育宣言

（楊東平，2015，北京，首屆LIFE教育創新峰會）

以1905年清廷廢科舉、興新學為起點，我國的教育現代化已逾百年。積百年之功和近30年來的改革發展，我國教育取得舉世矚目的成就，為社會現代化事業提供了充沛的人力資源支持。

與此同時，教育落后于社會發展的問題仍很突出。雖然我們已經進入了全民教育、高等教育大眾化和互聯網時代，但教育的“軟件”還是舊的。智育至上、唯分數論的升學競爭嚴重影響青少年的身心健康，損害著民族的活力和創造力。國家主義、功利主義、精英主義的教育價值和制度安排，模糊了人的價值、暗淡了人的光芒。

教育現代化歸根結底是“軟件”的現代化，是促進人的健全發展。今天，我們仍然需要回答：什么樣的教育才能興國立國。我們需要撥亂反正，正本清源，從應試教育突圍，恢復教育樹人育人的宗旨。同時，要迎接全球化、信息化和互聯網時代的挑戰，改革和創新教育，建立教育在社會中的主體性，以及人在教育中的主體性，走向以人為本的教育。

以人為本的教育

人是教育的起點、也是教育最高和最終的目標。人本身就是目的，而不能以任何理由成為任何形式的工具。蔡元培認為“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用”，其原則是“展個性，尚自然”。1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》認為“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。”我國于1991年簽署的《兒童權利公約》，認為教育的目的是“最充分地發展兒童的個性、才智和身心能力”，通過增進和解放兒童內在的精神力量，發展兒童的個性；使兒童成長為能夠對鄰里、祖國和人類承擔責任的合格公民，以及能夠意識到個人尊嚴的人。

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現代教育的基本功能是培養合格公民。我們需要重溫百年前梁啟超的《新民說》：“新民為今日中國第一急務”，“茍有新民，何患無新制度，無新政府，無新國家”。要通過有效的公民教育，培養學生適應社會主義市場經濟和民主政治的公民知識、公民價值、公民道德和參與技能，養成他們“清醒而富有理性的精神，深思遠慮，不肯盲從的品質；明辨是非，而不恂利害的氣概”（竺可禎語）。

現代教育的培養目標，用陳鶴琴的話來表達，就是“做人、做中國人、做現代中國人。” 一個有根的現代中國人，同時也是世界公民。他必須要有“健康的身體，創造的能力，服務的精神，合作的態度和世界的眼光。”

新世紀以來，國家已經確立了以人為本的社會發展觀。以人為本的教育就是以每一個學生的健康成長和終身幸福為本，而不是以少數人為本、以升學率為本。2010年頒布的《國家中長期教育改革于發展規劃綱要（2010-2020）》提出：“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”

在二十一世紀，想象力是第一生產力。兒童的好奇心和想象力是民族的未來。要堅持“兒童優先”的原則，保障兒童的教育權利；要善待兒童，保護兒童的想象力、創造力，提供使兒童免于恐懼的教育。學校不是工廠，教育不是灌水，也不是訓練和塑造。教育是啟蒙，是喚醒，是點燃，是開悟，是解放。如雅斯貝爾斯所說“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

面向未來的教育，要培養青年適應變革的能力。聯合國教科文組織倡導的教育的四個支柱是：學會學習（Learning to know），學會做事（Learning to do），學會合作（Learning to live together），學會做人（Learning to be）。

為生活重塑教育

當前，我們首先需要從死讀書、讀死書，培養少爺、小姐、書呆子，“大規模消滅民族生存力”（陶行知語）的應試教育突圍，為生活重塑教育。

考試至上、智育至上的應試教育，其價值基礎是學科中心、知識本位的。21世紀教育研究院

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而以人為本、以兒童為中心的教育，是生活本位和能力本位的，是一種“為生活做準備的教育”。為此，需要更新影響至今的凱洛夫教育學，改變“教師中心、教材中心、課堂中心”的陳規，破除學校與社會、教育與生活、理論與實踐的藩籬。學校應當圍繞青少年成長的實際需要——而不僅僅是學科知識——組織教學，促進教育的人文化和生活化，從而“把教育變成生活，把生活變成教育”（陶行知語）。

兒童中心的教育是以學習者為中心的。符合兒童認知特點的教育，是親切與具體的。要摒棄空洞、抽象的說教，重視情感、活動和經驗。要從以教為主轉為以學為主，手腦結合、教學做合一；要用合作取代競爭，尊重學生的個體差異，通過學生的自主、合作和探究性學習，發展“最多樣化的個性”（洪堡語）。

1、促進教育人文化

教育不只是考試、分數、升學和謀生。要改變長期以來教育重理輕文、智育至上的價值，充實教育的人文內涵，使教育充滿愛的情感和生命溫度，成為對孩子頭腦和心靈的培育，成為追求幸福的事業。

完全人格，首在體育。要高度重視體育，使“健康第一”成為學校教育的現實。張伯苓認為“強國先強身”，不懂體育者，不可以當校長。要從學生的興趣、愛好出發，讓學生在多樣化的體育活動中展現特長與個性，發現自我，享受自我，并將運動作為一種生活方式。

通過閱讀促進母語教育。閱讀不僅是母語教育的基礎，也是基礎教育的基礎，乃至社會文明的基礎。通過閱讀奠定學生一生的精神底色，構建充盈豐富的內心世界，發展他們分析、表達、反思、鑒賞等各種基本能力，是提升社會基礎文明的百年大計。

教育不僅要開創未來，而且要安頓人心，涵養性情。美育是幫助人的美好天性自然生成的最好方式。發展學生鑒賞美和創造美的能力，可以提升人生趣味和生活理想，彌補價值真空，從而提升生命質量。

思辨能力（Critical Thinking）是創新型人才最重要的心理特征，其核心精神是求真、公正、開放、反思。不是否定一切，而是合理判斷；不是壓倒對方，而是追求真理，找到更好的理念，做出合理的行動，從而使學習不再是追求標準答案，而是探究和發現的過程。

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2、促進教育多元化

中國文化本身是多元性的文化。教育需要尊重和保持這種多元性，傳承不同民族的文化，幫助不同文化群體學會在多元文化環境中相互尊重和寬容，使中國傳統文化、現代教育、民族教育和諧發展，實現文化教育的平等，達至“各美其美，美美與共”（費孝通語）的理想。

要通過教育體制改革，克服行政化弊端，改變千校一面，萬教一法的局面。促進教育家辦學，使多樣化的教育理念、辦學模式、教學模式百花齊放，公辦教育、民辦教育、草根的創新教育和諧發展，從而促進教育創新，增加教育的豐富性、多樣性，滿足學生和家長的選擇性需求。

3、促進教育社區化

改變學校與社區和社會生活無關、成為“懸浮的孤島”的狀態。學校要向社會開放，鼓勵家長、社區和社會力量參與學生活動和學校管理。重視家庭教育和社區教育，開拓社會實踐、旅行、游學、環境教育、自主學習、在家上學等多樣化和個性化的學習渠道。

傳承鄉土文化和民族文化，實行有根的教育。使學生認識家鄉的山川自然、歷史人文、物產習俗，培育孩子愛父母、愛祖先、愛鄰人、愛家鄉的真摯情感，使家鄉成為有溫度、有歸屬感的精神家園，并將鄉愁化為力量，達成對民族、國家和人生的熱愛。

嚴格控制中小學規模，推行“小班小校”。工業化時代形成的學校教育，具有為追求效率而犧牲個性的特征。大規模學校缺乏對每一個學生的關注，無視學生的個體差異和不同需求，導致強制性的管理主義走火入魔。“小班小校”是現代教育的基本標志。提升教育品質，教育需要回歸人的尺度，回歸“小的是美好的”這樣的常識。

促進教育創新

我們現在的學校系統是1893年設計的。而15年之后最熱門的工作，要么現在還不存在，要么再也不復存在了。我們必須為明天培養人才，從而創造未來而不是復制過去。

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全球化、信息化和互聯網時代，為人的自由發展提供了新的契機。信息技術和互聯網的革新，各種搜索引擎、內容網站、在線圖書、知識分享工具、學習工具、電子設備和終端，視頻課程、大型在線課程（MOOC）、虛擬課堂等在線學習形式的出現，使得知識的生產、傳播和獲取發生了巨大變革。基于網絡的非正式學習、自主交互的社會化學習、打破時空限制的移動學習正在成為現實。以知識記憶、強化訓練、考試至上、追求高學歷為特征的應試教育模式正在被歷史所拋棄。

我們需要通過互聯網技術改革傳統教學，改善教育的可及性，大幅度提高教育效率，幫助教育邊緣化群體獲得有質量的教育，彌合城鄉之間、階層之間、民族之間、性別之間的教育差距。同時，通過技術創新促進教育的個性化、自主學習和終身學習，走向以學習者為中心、以培養創造力為中心的教育，走向終身教育和學習化社會。

這意味著并不是用21世紀的技術去強化19世紀的教學。互聯網不僅是一種技術，而且是一種文化。我們要汲取互聯網所體現的自主性、開放性、互動性、去中心化、去權威化、服務至上、公眾參與、信息公開、資源共享等價值，將它們融入現行教育，從而產生革命性的反應。

教育本質上是一個因地制宜、自下而上的生長過程。佐藤學認為，主要發生在教育內部和基層的“靜悄悄的革命”，“是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。” 需要形成自上而下與自下而上相結合的新的變革機制。今天，我們身邊正在出現越來越多自下而上、局部的、零散的、非制度化的自主創新和教育探索，這種微改革、微創新、微公益顯示了互聯網時代教育創新的新特征：通過每一個人的個性化學習和自主參與，促進教育范式的整體轉變。

教育變革需要新學校、新教育、新父母、新企業。走在風氣之先，勇于變革和創新的企事業機構應當率先拋棄迷信文憑的用人制度，重視人的基本素質、學習能力和發展潛力。應當鼓勵有理想、有條件的企事業機構、社會組織和個人，自主創辦以人為本的新型幼兒園和中小學。我們不僅可以“用腳投票”逃離應試教育，也可以腳踏實地，通過“教育自救”創新教育。

教育家和教育家精神是教育創新最重要的動力。中國自古以來就有重教興21世紀教育研究院

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學的巨大熱情和深厚傳統。需要改革教育治理方式，簡政放權，促進教育的下放、開放和解放，恢復學校的自主性和辦學活力，形成教育家輩出的環境和土壤，使教育重新成為社會共同參與的偉大事業，重新煥發文明古國的教育之光。

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