第一篇：上海市楊浦高級中學高中語文教學論文 課堂對話 從“可能”到“可以”

課堂對話：從“可能”到“可以”

教學案例援引──《星期一早晨的奇跡》授課實錄

【教學構思】

這是一篇街頭即景式的散文小品，通過一個冬天的早晨，在美國芝加哥一輛公交巴士車上發生的一幕情景，表現了人與人之間多一聲問候，多一點微笑就會多一些陽光多一些溫暖的主題。作為一篇課外材料，學生用作補充閱讀，了解文本概要，應無大礙；但要說到深察體悟，對文本有更多感觸，特別是把握其中對美好人性的開掘和啟迪，從而對人生和生命產生更多憧憬，就不是粗泛地一覽而過所能奏功。

【目標設定】

1． 學習運用品味詞語和辨析句式的方法準確解讀文本；

2． 通過比較閱讀的方法深入領悟課文“學會關心，學會交流”的主旨；

3． 激發起學生“關心周邊的人和事”的內心渴望，樹立起“美好的生活從一聲問候、一個微笑開始”的信念。

【達成機制】

一、調動學生的生活積累

1．認識周一假日疲憊癥帶來的心態封閉造成了人際交流的阻塞，同時，這也從一個側面反映出了“冷淡”的社會常態；

2．喚醒心中“關心與交流”的期盼，以自己坐公交車的感受“身”入文本，體驗“我”由冷漠而驚愕而喜悅而歡笑的心路歷程。

二、激活學生的內心渴望

1． 閱讀的渴望：以文本前后各三小節的對照閱讀，突顯“奇跡”的鮮明特征，從而激起學習的興趣；

2．想象的渴望：心情好，將會給人帶來其他哪些“好處”？溫馨的關愛會給人們的生活帶來怎樣的變化？

三、燃起學生的學習熱情

1． 詞語的感情色彩、句式的不同變化讓學習在不斷的“發現”中提升自我認同的信心；

2． 在多種形式的朗讀中營造心靈感動的氛圍。

四、堅定學生的生活信念

1． 在“生活”中學會思考生活：我的周圍有“天涯”嗎？

2． 在“生活”中學會把握生活：我也能創造生活的美好！

教后反思──嚴于計劃精于執行體現出無痕教育藝術

如果說有成功，這節課的最大特點，是讓學生如坐春風，感受心靈的美好，一無說教式的別扭。語文教學應該追求一種貫通始終的流暢，一如生活本身的節奏。《奇跡》一文的教學過程本著這一愿望設計構思，是希望把學生引領進馳騁的天地盡情施展。對于文本展現的生活一景學生不會陌生，他們需要的只是一種心靈的審視。文本提供了與作者對話的一個契機，教學則是一座模擬生活的平臺。奇跡怎么會發生的，奇跡中的人們是怎樣感受的，奇跡的魔力來自哪里，現實的生活中會不會有奇跡，我們也能創造奇跡嗎??似聊天，像游戲，仿佛經歷后的回顧，又好比有了問題后的一次討論，要的是一份坦誠，要的是一份自然。

這節課課堂中的對話發生在三個層面上：

一是學生與文本之間。朗讀文段和品賞詞語帶給學生的，也許困惑更多于理解：一張薄薄的報紙阻隔開的，竟然可以是一個近在咫尺的心靈的天涯嗎？可是人與人的隔膜的冰山，又怎能融化在一句短短的問候語中呢？如果說，這樣的疑問，學生通過朗讀品味還比較容易“生成”的話，那么，在與課文后半部分“奇跡”顯現，車廂里溫馨、歡快的情景比較之后，其間的冷暖落差足以使學生更為“堅定”自己的那份質疑：奇跡，何以成為可能？

二是學生與學生之間。小組討論和全班交流，探討涉及的至少有這樣幾點：

1、車廂里的（亦即社會上的）冷漠是由某種社會普遍心理所形成和決定的；

2、當多數人的一個“習慣” 1

一旦成為“不成文的規矩”的時候，它的不合理便不再為人們所察覺，而似乎就成了天經地義；

3、其實，拒絕友愛并不是人們的初衷或向往，問題在于表達的勇氣。閱讀的目的不在于“讀”，而在讀出問題，讀出思索，讀出文字背后的生活與社會。這里的陳說，不作定論，亦無所謂共識，依各自的“人生經驗”、“社會閱歷”對文本加以延伸拓展就是最大的收獲。

三是學生與教師之間。學生閱讀文本，教師是個媒介，并非只是表情達意溝通交流而已，實則有講究：

首先，學生進入文本，要作引導。閱讀借助個體經驗，不妨各找門道，這固然沒錯，但教師可做不得“甩手掌柜”，要不，有人或也不得其門而入。我先讓一個學生朗讀課文前三小節，然后作評價時要求再讓語氣語調歡快活潑一些，學生一讀卻無法做到，究其原因才發現是課文詞語的“灰色調”定下了朗讀的基調，進而去找出像“濺滿了泥土”、“枯干的枝葉”、“笨重如牛的乘客”、“單調乏味的引擎聲”等從視、聽多個角度來進行描繪的詞語和句子，學生的印象自然比較深刻，此時，我再讓學生找出課文倒數幾節文字來朗讀體驗，感覺一片明朗，心中油然而起愉悅歡快，那就不但突出了“奇跡”這一課題，更推出了教學的主題：是誰創造了這一“奇跡”？又是怎么創造的？其間，我以一個改換句式的訓練，再次把知識能力的手段應用于情感的體驗：原句“我聽到了歡笑，一種在151號車上從未聽到過的溫暖悅耳的歡笑”，如果改為“我在151號車上聽到了熱鬧的歡笑”，是否可行？經辨析推敲、朗讀感受，學生提出了否定的三條理由：原句描述語氣情感色彩強烈，改句只是客觀陳述；原句的歡笑“溫暖”是心里感受到的，而改句只是一種聽覺而已；原句中“從未聽到過”等修飾語突出了喜悅的程度，而改句中則無法體會到。詞而達情，情而有感，這是教師作為媒介的第一個作用。

其次，文本閱讀要進得去，更要出得來。所謂出來，是指閱讀者的視野要從文本敘寫的情、景、理中拓展開去，經歷現實生活的驗證，使之上升為一種普遍性的認識，進而形成為一種自我的內心體驗。這種閱讀者把自身對于生活的體驗積累用以參與閱讀感悟的方式，實現了閱讀教學的一種境界的提升。這一過程中的教師作用，表現為梳理、啟悟、點撥和共鳴等。文本與生活的交流融合，更加深了學生對詞句意蘊內涵的開掘和感受，更有了學習的自主意識。

最后，閱讀的意義在于要能最終形成對自我生命的一種觀照與折射，“讀”出美好最終是要“活”出美好。教師的媒介未必是去給出某種固定的現成答案，更不必套用什么“經典公式”，我的想法是，把“自己”放進去，把自己的心得體會放進文本的解讀中去。也許這樣的“自己”不夠深刻，缺乏一點哲學的睿智，或許所見有限，不無拘囿，也可能完全談不上真知灼見，而只是些個人的陳識陋聞；但這樣的“自己”真實而給人切膚之感，出自生活的泥壤，帶有草根的清新，于學生，抑或更具一種親近的意味。我用這樣的表達參與師生間的對話：“同學們，我們生活在其中的這個世界有時候你會覺得人們彼此之間很遙遠，比如，你和爸爸媽媽的心真的貼得很近嗎？你和老師，老師和你從來沒有過什么距離嗎？你和你的好朋友彼此一直都很坦誠嗎？你們家和隔壁鄰居互相都很了解嗎？你每天進出校門口，對門房的老伯或工友叔叔阿姨問候致意嗎？你天天見到他／她，知道他／她姓什么叫什么從哪里來是什么地方的人等等嗎？多一點寬容，多一份微笑，多一聲問候，多一些溝通──同學們，這就是星期一早晨奇跡的真諦吧！”與其說這是一種文本的解讀，不如說是閱讀升華的一次嘗試。

對話，作為課改新理念下課題實踐的一種目標追求，正為更多的教師所注目和推崇；因為，今日的教學，對話不再只是憧憬，而正在成為一種現實的可能。學生主體意識的確立，教學三維目標的制定，學生為本教育觀的倡導等等，為語文課堂的對話教學搭建起了廣闊的平臺。為學生發揮學習的主觀能動提供了良好的契機，自然，教師的主導作用也有了展示的更好舞臺。但是，一切都還只是可能，而不是可以。文本解讀中的淺嘗輒止，學生發揮中的有口無心，教師主導中的照本宣科，常常使對話流于形式而未能使之成為一種心靈的對視和溝通。對話，或正困擾著課改的繼續深入。

因此，真正落實《課程標準》倡導的教學理念，應該著力貫徹課堂教學中無痕滲透的教育原則，包括做到：

1、引進生活的內涵，以情感體驗閱讀。作為思想情感的載體，文本中躍動著生活的胸 2

襟，閱讀，只有身心的參與才能形成碰撞、沖刷、滌蕩、積淀的心靈交流的過程。把課文僅僅看作知識的載體，能力的階梯，局限于字詞句的排列組合，缺少內心情感的回應，學生與文本很難真正對話。教師的引導要找準觸發點，才能起到作用。比如，這節課的導入時，學生對于“星期一”這一時間概念并無什么印象，但在“周末后的第一個工作、學習日”的提醒下，恍然大悟起自己的“深刻體驗”，才對人們在周一早上的“灰色心情”有了感同身受的了解。教學中，調動學生的生活積累，從文字的背后去讀出自己的獨特感受，建立起二者對話的內在情感機制，反映出教師高超的導讀藝術。

2、說真情講實感，以表達深化閱讀。合作探究作為新理念下的課堂教學實踐，增強了自主學習的意識，活躍了互相切磋的課堂氣氛，促進了彼此間的更多了解。其實，合作或對話絕非只是一種形式上的點綴，因為，即使是知識的教學，也需要通過對話式的交流，來獲得對知識的認識與理解，并了解由于不同的情境和人生體驗而導致的知識對不同個體意義上的差別。美國教育家波蘭尼認為知識是“緘默的”和“個人的”，強調的便是知識教學離不開領悟、理解和溝通。對話與表達對閱讀理解的深化所具有的意義和作用由此可見一斑。對話以交流為動力，交流以真誠為前提。鼓勵學生抒發真情實感，創設條件形成和而不同的學習氛圍，教師需要的有智慧，更要有勇氣。

3、選準話題激發思維，以生成促進理解。對話中的話題、探究中的問題，決定著學生思維的興奮高度和發散廣度。選擇什么樣的問題，意味著學生興趣的激發、思考的啟迪、目標的追求，意味著學生思維空間的深度和廣度，意味著學生對于新知識、新情感的生成和累積。因此，教師的功夫應該下在話題、問題的選擇上，下在答案的開放與豐富上，下在學生發散思維的啟迪上，下在學生舉一反三聯想、想象能力的培養上，下在學生對更多問題的發現上??

把握可能，實現可以，課堂對話展示的將是教育新理念蓬勃的生機與活力。

第二篇：上海市楊浦高級中學高中語文教學論文 論閱讀教學中的三“心”二“意”

論閱讀教學中的三“心”二“意”

教學有法而無定法，語文為甚。法或無法，即怎么教，決定于為何而教，而非經驗多寡、資歷深淺——這是極易造成誤解的。運用手段或技巧，使出能力和本事，讓教學行進在有序而暢通的軌道上，此為有法之“法”；而看清方向，認準目標，讓“今日”之教燃起明天的希望，才是無法之“法”。教學固須有法，學習規范養成規矩以成方圓；教學又需打破定法，度身而制量體裁衣自成其法。因而，既有利個性的施展發揮又有某種共性的規范可供遵循，既有教學方法上的借鑒作用又不無目標培養認識上的指導意義，這樣的境界就成為了教師在課堂教學實踐中的一種努力探索和自覺追求。筆者以為，到達“羅馬”的途徑當然不必限于哪幾條，但僅就閱讀教學而言，似有三“心”二“意”亟需堅持推廣，不得偏廢。謹闡釋如下，求正于方家。

積極開放心態

人與人的交互溝通，通常受到注意的多為語境——上、下句的銜接，前后的鋪墊與呼應，語意的顯豁或隱晦等等；但其實關乎交流更為重要的一個因素還是心境的問題，即交流者的欲望、興趣和感受等。作為教學中的隱性因素，心態的調適不易察覺難以捉摸卻又實實在在起著不容忽視的影響作用。

學生對閱讀的文本有無興趣、投入的熱情有多高，教師對課文的切入和設疑能否激發起他們學習的欲望、喚醒他們曾經的生活經驗的積淀等等，類似與教學并無直接關聯的心態因素常常直接決定了一堂教學的成敗得失。簡單說，不痛快學生就很難教得明白，心態是包括閱讀在內教學的一道繞不開的坎兒。有一回聽課，一位教師選了一首外國格言詩作為導入，意圖自然是引起興趣，放松心態，卻不料詩的抽象意蘊把學生一時怔住了，課堂上好一會“噤若寒蟬”，氣氛為之凝肅。可見，心態的調適關系到教學預案的實施與學生學習能力的發揮。閱讀教學不同于其他科目的一個特點是它的差異性。文本所截取的某一特定的生活場景或畫面，在不同背景、不同個性的人看來自然不會完全相同，甚至正相悖反。這是生活的豐富多彩之反映。傳統的教學卻不然，剔除差異尋求同一被當作理想的目標追求：主題思想、藝術風格、段落大意乃至釋詞析句無一例外地歸入各自的“標準答案”。當魯迅筆下的阿Q“榮幸”當選“中國舊時代農民代表”，莫泊桑筆下的瑪蒂爾德成為“愛慕虛榮”的典型的時候，被扼殺的，是審美的豐富性，更有學生學習的興趣、欲望和熱情！

無可諱言，在教學實踐中，我們更多給予關注的，不是文字而是思想，不是具象而是抽象，不是情感而是觀點，一言蔽之，不是文本而是答案。我們的一切的精心的教學實施只是為了榨出那么幾個干筋巴巴的“答案”而已。如此重壓，遑論“興趣”！競技場上，一心只念著金牌的運動員多有動作走形發揮失常之人，學習如果只講分數只看答案，剩下還有幾多興趣的動力，是大可懷疑的。

閱讀作為對生活的一種間接的參與，需要熱情，需要好奇，需要用放松的心態去體驗閱讀的奇妙魅力和無限樂趣。走進閱讀，猶如置身于華美的餐廳，應當盡情享受生活的恩賜，而非感受生存的壓力。讓答案更寬容，讓分數不再沉重，在教師這體現了一種教學的氣度，在學生則意味著閱讀從此變得五彩繽紛。打開心態的大門，我們遇見的是一個意外的驚喜：從心態入門，閱讀將釋放出青春的蓬勃生機。成也心態，敗也心態，閱讀教學成敗所系，教師備課，備文備人，怎能不備“心”呢？

努力激活心智

圍繞閱讀展開的對文本或認同、或排斥、或質疑、或愉悅、或哀戚等的認知和感悟的過程，提出了閱讀教學對心智方面的目標要求，也構成了一堂語文閱讀課的知識含量。一般而言，它被認為是教學評判的一把基本標尺，能否激活學生的心智以期知能目標的更高的達成度，顯示了教學水平的高低和專業素養的差距。學生的心智是教師永遠的心鎖，激活心智成了教學藝術永遠的追求。

激活首先要善于喚醒。學生通過閱讀與生活發生的聯系是“意識”層面上的一種“加入”或“參與”，他（或她）的這種意識不會是空白一片，而是烙下了以往現實生活的深深印跡；這種對生活的感知和認識必然會不斷疊加進閱讀中，成為學生解讀文本獲取新知的必不可少的 1

一種動力和幫助；甚或，除非借助于生活的積累和啟迪，否則，體驗閱讀的脈動對于有的學生來說是一件多么難以想象的事情！喚醒記憶中的沉睡的生活，使學生與文本作者跨越時空的對話成為可能；而離開了植根于生活實踐的這種真真切切的情感，閱讀教學就只能算是蒼白的文字游戲了。

激活的關鍵在于學會發散和遷移。閱讀中的世界無論多么精彩，也只是一些定格的畫面，缺乏立體的動感，靜態因而難免單調。教學中的激情活力的迸射也許僅僅來自于一個碰撞與觸發，而濺起發散和遷移的連鎖反應。假如拉來莎士比亞和關漢卿一起研討劇本，假如李白與歌德傾情放歌，假如秦瓊同關羽比試刀劍，又假如：由景泰藍的制作發展而至“瓷都”之名落戶誰家，從昨日陳奐生的上城看今日農民的下海，閱讀的動漫化如何引起人生的游戲化??假如我們的閱讀教學彼伏此起這類縱橫相連的“點”擊，不“活”亦難！

激活的本質是激“疑”。思維中最積極的因子莫過于有“疑”，“我思故我在”，屈原仰天發問，思想者垂首凝慮，非“疑”而何？生活原無摹本，閱讀豈來“答案”！據說從海里捕獲的魚，很多不久就會死去，但如果在它們中間放進幾條鯰魚，不停歇地鉆扭竄跳，攪得魚們翻騰不止，存活的時間便會大大延長。教會閱讀的文章要做在“疑”字上，無“疑”不

“活”，無“疑”不“彩”，于無“疑”處問究竟，才體現一位教師的過人之處。精彩的設疑，“疑”在文本的大處和深處，更“疑”在學生的似是而非、瓶頸阻塞之處，所謂“一著活，滿盤皆活”！

無論“喚醒”或是“發散遷移”還是“激疑”，教師所能做到的，不外是把學生潛藏的蘊積的能量發掘出來，使之聚集，使之爆發，從而達到新的生成。溫度不能使石頭變成雞子。不去了解學生的具體情況和真實需要，一味在手段形式上下功夫，為“激”而求千層浪，未免本末倒置舍本求末矣。

撥動心弦情聲

閱讀教學的一個重要目標應該是促進學生情感體驗的積累，閱讀，見證的是學生用青春和好奇去擁抱生活和感受世界的一段心路歷程，是他們探索建筑自己美好精神家園的一串深深腳印。因而，感其情，動其心，達成學生對生活和藝術中真善美的深刻體認，才是閱讀教學的更高境界。

感動源于對真的呼喚。閱讀要力求生活的本真，讓文本說話，以人物現身，把場景置換，給時空錯位，使彼此難分，在“進”與“出”的交替轉換中，在閱讀與體驗的交融彌合中，讀出心聲。

《散步》（人教版《語文》初一冊）中“母親”“摸著”孫兒腦袋的一個細節溫暖著孩子的心窩：“是的，我奶奶也這么摸著我的頭，有時還輕輕摁著轉個圈兒。”笑容比話語還甜！教史鐵生的《合歡樹》（上海版二期課改《語文》高一冊），我只照著讀了一遍，教室里出奇地安靜，一個學生站起半晌不說話，眼里泛著晶亮：“它讓我想起了自己的母親，??”藝術家言：真境出神境生。語文，期待一份心動，一份天然去雕飾的不期然而然??

感動源于對善的認同。在閱讀中，善與惡的甄別無可回避，但要盡量回避脫離文本借題發揮式的“強加”，等而下之的則是道德說教。學生并不甘心于只做一個生活的看客，更不會雌伏于“受教育”的角色，文本中的世界，提供給他們指點的自信、評判的勇氣和施展的舞臺。雨果的小說《“諾曼底”號遇難記》（上教H版初二冊）中有一處情節寫到哈爾威船長讓大副端著手槍站在救生船邊好讓女人和兒童上船逃生，有人不免對此生疑：這管槍真能頂用嗎？一位小個男同學挺起胸高聲回道：“這是男人的責任！保護婦女、兒童嘛！”稚嫩的嗓音和自豪的語氣令人動容。給學生一個機會，他們將證明自己不僅僅是生活的旁觀者。

感動源于對美的向往。相比較藝術，文學之所以更美，主要是那一份想象的樂趣和魅力。在生活中我們總被告誡：不要和陌生人說話！但在《星期一早晨的奇跡》（人教版《語文讀本》初二冊）中，如果我們試著稍作改變，以笑臉迎人，以問候示人，以主動待人，那會是怎樣的一副情景呢？——你會看到，學生的眼眸發亮了，想象是那樣的絢麗多彩，又是那樣的急不可待！閱讀也讓我們享受發現之美。“是的，話雖不多，感情卻很深！”一位鄉村的學生讀著《荷花淀》里水生和妻子的對話，肯定地點著頭說，“我爸每次出門，我媽也總是這樣關照

他的。”——你說，這是文學啟示了生活，還是生活點化了生活？

閱讀，是與文學的直面，是與真誠的對白；教學，要撥動青春的心弦，唱出生命的情聲。講究詩情畫意

“言而無文，行也不遠。”古人早就說明白一個道理：語言是一門藝術。這個藝術的范疇里，自然也包括語文，包括閱讀的教學。很難想象，咀嚼藝術的教學可以不講任何“藝術”。顯然，這種“藝術”或許多少會被看作為“技法”之類；但無可否認的是，正是文學本身博大精深的底蘊的滋養，才造就了詩情畫意的語文閱讀教學。

教學的審美功能最先的直接反映必然是在形式上，亦即教學所提供的聽覺和視覺方面的相關資源能否以及在多大程度上滿足學生對審美的需求。從文學由誕生的那天起就被“口耳相傳”來看，文本所具備的“上口”的特點在今天的課堂里遠未得到足夠的重視；由此造成的資源浪費不僅影響了對文本的完整欣賞，也限制了教學應有的美感體現。試想：《最后一次演講》的懾人氣勢，《我有一個夢想》的震撼心魄，《再別康橋》的瑰麗夢幻??如果得不到節奏氣韻的強有力體現，還能有那樣的感染力嗎？即使一篇文字并不出彩的說明文，也會在瑯瑯的誦讀聲中“立”起來，展現“畫面”的美感。更不必說教師的教學用語了，那股流暢，那般風趣，那種優雅??那不同樣該是語文的一道風景線嗎？再者，多媒體時代的“養眼”自不可少。中國文化歷來都有“詩畫相襯”的傳統，“畫說”語文當不失為閱讀教學的一項優勢選擇，形象的畫面在給學生帶來信息拓展和視覺愉悅的同時，也為教學增添了亮麗的色彩。閱讀教學既以情感的獨特體驗和心靈的美妙契合為追求，也就對教師的語言表達提出了相應的高要求。佛教中有“黃龍三說”認為，第一境界“見山是山，見水是水”。到了第二境界，則“見山不是山，見水不是水”。只有到了“見山又是山，見水又是水”時才是最高的第三境界。借助于這一說法，是否可以這么認為：當我們在講臺上的表述清晰明了的時候，我們講的是“故事”；當我們開始振振有詞、語調變得堅定的時候，也許講的是“創作”；而當我們的語氣又趨柔和，“故事”還是那個“故事”，卻“此言”難分“彼意”的時候，那一刻，我們講述的才是“生活”。由山水之“性”而見人物之“情”，透過眼前的美文饕餮，忽然感到生命底蘊中那原始、深沉的部分被激活了——正是教學的引人入勝將之熨帖、氤氳在文本的行間字里，正是教師的語言藝術將教學引領進一個詩情畫意的境界。

不可缺少新意

處于課標教改下的閱讀教學怎樣突破傳統的框架展現新的風貌，這是目前面臨的一個亟待解決的課題。具體而言，至少有這樣一些問題值得我們探討：

1、自覺樹立目標新指向。閱讀是人生一輩子的事，切切不可急功近利，以扼殺興趣為代價來換取分數，從教參出發，到答案終結。如此教學，無異于飲鴆止渴。閱讀的“根苗”在于興趣，閱讀的“滋潤”來自體驗；培養讀書興趣，增進情感體驗，應該成為閱讀教學不容動搖的目標指向。

2、努力拓展教材新內容。教材不是學習的全部，要把閱讀的課堂延伸開去：自讀、選讀、必讀，家里讀、學校讀、網上讀??讀出廣闊的視野；把閱讀的視點吸引進來：傳統、民族、經典、時尚、流行??讀出青春的脈動。由此，保證閱讀始終與生活同步，與成長同步。

3、逐漸形成教學新思路。文本作為一個整體是不容被分割的，那種“大卸八塊”“碎尸萬段”的教法把文學創作變成了繁瑣的文字游戲。一葉障目不見泰山，乃勢所必然。堅持文本的整體性感悟，抓西瓜，丟芝麻，敢于抓大放小，不以一詞一句的得失為得失，教出原汁原味，讀出有滋有味。

4、精心構建學習新方式。課堂中教師占有“話語強勢”的狀況一直以來都難以改變，作為學習主題的學生“主權”旁落，情緒低迷。改變從學習方式開始，從“主體意識”的覺醒開始：閱讀是“我”的閱讀，是“自主”的閱讀；教學則是“開放”的教學，是“服務”的教學——引起話題，切入爭議，抒發感受，提出建議，要變“拿主意”為“出主意”。

5、有效制訂評價新標準。舉凡口頭表述（說）、書面成文（寫）、朗讀吟誦（讀）、試卷測驗（測）、記誦篇目（背），均入評判條目且各占比例，是為標準之評估全面化；以上內容按學期或學年貫徹落實個人可分階段各有側重，是為管理過程化；具體標準明示予學生，以

備自我督查，是為操作陽光化；不求全責備，逞個性之長，在活動中搭建平臺創造機會培養能力，是為調控動態化。個性品質中，受到鼓勵和培養的部分才會成長；評價，務必彰顯激勵。綠水無憂，因風皺面；青山無情，為雪白頭。提出閱讀教學的三“心”二“意”，意在要求關注學生智能發展的同時，更關注學生在學習過程中的心態的變化、情感體驗等“人本”的因素；要求教師在辛勤于教學方法研究的同時，更著力于教育理念的改變和教學品位的提升。一冊美文在手，幾行長詩出口，凝重處但見“楓葉落紛紛”，再回首已是“萬壑樹參天”。望盡天涯路，人在青山外，余生也有幸，愿“執子之手，與子偕老”。

第三篇：《從教學對話到對話教學》學習心得

《從教學對話到對話教學》學習心得

海豐完小

蒲曉瓊

一、“對話”教學有助于培育良好的新型師生關系。

在課堂進行“對話”教學，能體現師生關系和諧、民主、平等，有利于新型師生關系的培育。學生主動探究教材，大膽質疑，積極討論，在爭鳴中學生逐漸又走出了文本，展開了與讀者、生活的對話，學生和教師之間的關系是平等的。此時，教師的角色是引導者、對話者、協調者、參與者、表演者和指揮者。真正實現民主與平等、溝通與合作、創造與生成，從而形成良好的互動關系。

二、“對話”式課堂教學應遵循一定的原則。

對話的核心就是問題，沒有問題就沒有對話。課堂對話，教師所提的話題若得當，就可以激以學生的思維，增進學習的興趣；所提話題若不當，就不易收獲。因此，我認為教師所提的課堂對話話題，要充分準備進行優化選擇，遵循一定原則。具體用八個字概括，“準確、啟發、主動、適度”。

三、對話教學是提高語文課教學質量的有效途徑。

語文學習的每一個活動都應引起學生知識、能力、情感諸多方面的變化。但在傳統的課堂中，教師無形中成為知識的占有者，教學成為單邊活動，學生學習興趣銳減。這是語文教育莫大的悲哀。要改變這種狀況，就應該使語文課堂教學建立在民主、平等、和諧的基礎上，通過啟發，引導學生從不同角度觀察、分析問題，在討論、辯論、質疑等對話過程中，增強其學習主動性、積極性，讓語文課堂活起來，提高教學實效，而對話教學正是這種教學理念的具體體現。

四、實施對話教學，能讓課堂教學活起來。

教師、學生是語文課堂教學的兩個最基本的因素。兩者之間的關系決定著課堂教學的質量。因此，教學主體之間的對話意識是對話教學不可缺少的必要形式。

首先要注意師生對話，這是對話教學的最基本形式。根據新課程標準，在課堂教學中有兩個主體，一是教師——教的主體，二是學生——學的主體。課堂教學應體現兩個主體的對話交流和互動合作關系，而不再是傳統的教師單向灌輸知識的關系。師生對話過程不僅是師生語言的交流，更應該是師生心靈的彼此接納，是真正意義上的平等與溝通，是心理、情感的對話。如在教《論語》時，孔子贊揚顏回：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也。”如果僅僅是翻譯、得出結論，那課堂氣氛就呆滯了，成了知識單向的灌輸，如果教師問：你對顏回的這種生活方式是持什么態度？贊同、否定還是另有看法，課堂氣氛就活躍起來了。有人贊同：以中國古代知識分子安平樂道來解釋；有人反對：認為新時代的人應該投身于社會建設之中，而不是孤芳自賞；還有人從孔子“入世與出世”觀點進行分析，一分為二地評點??針對學生的各種看法，教師順勢把傳統文化與時代特點相結合，引導學生從不同角度探究，深入分析，發表自己的觀點。在這過程中，教師用鼓勵的眼神、贊許的微笑、肯定的語言與學生進行心靈的溝通、情感的對話，學生的參與熱情被激發，大大活躍了課堂氣氛，提高了教學效果。

其次也要重視生生對話，這是對話教學的必要形式。傳統課堂上只存在師生互動，生生互動只流于形式，甚至根本不存在。實際上，生生對話是學生形成的以互相合作為基礎的各種綜合能力所必須的。這就要求教師在激發、引導學生的好奇心、創造欲的同時還要培養學生的合作意識。教師要在為學生創設對話的情景、明確對話話題的基礎上，放手讓學生進行對話交流，讓學生充分發表自己的見解和辨駁他人的觀點，如針對學生想輟學打工的想法，結合演講的教學，我組織了一場辯論。圍繞“先上學還是先掙錢”展開辯論。正反兩方積極備戰，辯論時唇槍舌戰，場面達到了白熱化的狀態。這樣的活動既鍛煉了學生的寫作能力、口頭表達能力、團結合作的能力，又極大地調動了學生學習語文的興趣，還引發了對人生觀、價值觀的思考，一舉多得，師生皆樂。

第四篇：上海市楊浦高級中學高中語文教學論文 朗讀釀造美好的情感 談朗讀之于情感目標的作用和意義

朗讀釀造美好的情感

——談朗讀之于情感目標的作用和意義以教學而論，情感原是基于學習和培養的一種需要，消除隔膜才能最終打破隔閡，達到價值觀的認同；而朗讀則源自于人的表達和宣泄的需要，“借”本宣科，于我心有戚戚焉，達到耳濡目染的熏陶的效果。照實說來，套得上一句過了時的流行語：朗讀不是萬能的，但沒有了朗讀的情感教學則是萬萬不能的。至少對于情感目標來說，朗讀就處于這么一種并非萬能卻又不可或缺的重要的地位。

理論上是如此說，實踐中大不然。

要說如今的課堂全不聞讀書聲，那是不真實的；但如果說現在的讀書聲全然被當作了耳旁風，大體一定不錯。所以，“讀”在今天不被以為然，甚至于不屑的情形不想亦可見——說語音正誤的之類對于母語實在沒有多大的實用意義，那還是輕的。朗讀之于語文，豈止雞肋！情感的流失乃至枯竭，又有什么可以奇怪的呢？失“聲”當然不至于絕“情”，可沉默的情感沒有爆發就只會“死亡”。語言作為“思想的直接現實”，如果沒有了聲音的外殼，不見了體現文字魅力的這一份質感，其內涵尚剩下幾分熾熱、幾多重量呢？

認識上的困惑終究止步于似是而非的模糊印象，筆者不甘于行動侏儒之譏，希望能讓實踐告訴自己一個答案：讀好了也能教好語文嗎？對于情感目標的達標來說，朗讀到底有著怎樣的作用和意義？于是，就有了對初中課本《散步》一文的探索教學——

在人生旅途的匆匆步履中，氤氳的親情無論對誰都是一份彌足珍貴的生命的體驗。走過了冬天的祖孫三代，漫步在初春田野的小路，溫暖他們的，不僅是明媚的陽光，更有一份心靈的關愛。《散步》應該掀起學生情感的波瀾，教學的目標也只能由此確定，我想。

課在“散讀一遍”的要求下開始。在教師，這是通過聆聽瑯瑯書聲，辨別學生對課文的預習準備和喜好與否的切入口。這樣的讀，呈現一種學生學習課文的“原生態”，由此反映出的他們對文本內涵理解的深淺高低，一定程度上將成為執教者權衡把握教學難易的一把尺度。因此，朗讀時的調平聲穩、語氣淡然，認識的空泛、膚淺甚至誤解恰好作為教學目標定位的驗證，增強了有的放矢的教學針對性。或者說，文本的“礦藏”提供了“采掘”的廣泛可能，而朗讀的“采樣”，更使人激發起了美麗的遐想。

是的，教學不能沒有理解，朗讀的基礎也需要理解。但我們常常忘了，理解了的東西也許還不能深切地感受它，只有深切感受過的東西才能更好地理解它。理解未必一定借助朗讀這一形式，可是朗讀卻必定會反映出理解的深度和廣度。一句“但是春天總算來了”，學生的語調抑而又揚，吐氣舒緩如釋重負，凝重的語氣趨向歡躍，在我聽來，這不僅是語音技巧的準確應用，分明更是一種情感的釋放，一次生活場景的閃回。比較同一節前句“今年的春天來得太遲，太遲了”，少年青春亮麗的音色表現嘆息聲聲，青春懌動的心靈中升騰起的該不會是“尊老愛幼”一類的空洞言辭吧，那應該是一絲情愫的顫動，一抹心靈的感動。緊接一句里的“熬”字，特寫鏡頭般地突顯于詩情畫意的想象之中。朗讀亦如畫畫嗎？沒錯的，“線條”來自吐字歸音；“構圖布景”自然非語氣聲調莫屬，或連成一氣勢如破竹，或頓挫滯澀跳躍騰挪，或揮灑縱橫吞吐自如，盡顯世間萬象；還有，圓潤的音色，磁性的音質，仿佛那絢爛的色彩；至于那“讀者”自感重要和關鍵，非加以多種手段給予突出顯示不足以表達內心感受的詞語、句子等，那便是“畫”中的點睛之“筆”了。如此豐富的手段，棄之豈非可惜？

舊時教學，吟詠成誦是一以貫之的手段，于今而論，雖呆板但也不無一定道理。文字無論樸素抑或華麗畢竟還只是平面的美，繪就的映象“站”不起來。聲音的好處在于體現了文字生命的活力。語文教學作為文本和學生之間的一座橋梁，本不該阻隔二者間的“零距離”接觸。朗讀是對文字的觸摸，是對作品中生活氣息的直接感受。

缺少了朗讀的語文難免蒼白。《散步》透過形象和細節滲出的親緣之情，可以在分析中去把握，卻無法從概念中去感悟。分析固然顯示了理性的智慧，也最終得到了合理的判斷；然而只有朗讀才能產生感性的親和，從而去達到對作品的整體感悟。閱讀分析著力于與文本的交流，朗讀才是直面作者的對話，才可能產生置身生活的頓悟。文字的靜默無聲天然具有隔閡，1

語言的聲情并茂本身便是溝通；這就像無聲世界中聾者的手語當然也能彼此理解，但想來終不免會受到細膩情感的困惑。當文中的一家人面臨“大路還是小路”的選擇時，“母親摸摸孫兒的小腦瓜”，與其說“摸摸腦瓜”的動作體現了老人的慈愛，何如再讀一讀，念一念，興許就會勾起了學生對類似生活細節的回憶和聯想，“我奶奶也常拍拍我頭，很溫暖，”一個學生這樣說時，臉上漾著一片甜蜜。

文字、聲音和想象營造起的溫馨是一種心的滋養，這節課的開始，學生曾經談了不少見解，有說文章人物多了，不夠簡練；有認為“兒子”的話太羅嗦，二句可以并為一句的；還有完全不知道文章中寫這么些景色是何用意。大概，這反映了今天語文教學現實的一個側面，因為按照學生（或許該說是教師罷）的理解歸納，本篇課文的主題只在說明一或兩個道理，不用產生很多枝節的；再說，這樣的道理他們原本也明白，他們甚至懷疑這節課的教學是否必要——我從他們的眼神中感覺到。都說親情是人生交響中永恒的主旋律，一個點頭，幾句對話，一池冬水，兩行桑樹，猶如音符，奏響了心靈的契合，點燃了美好的祝愿。配以明亮歡快的語調，將少年特有的率真和純樸，淋漓盡致地渲染開來。瑯瑯聲中的美好生活被賦予了音樂般迷人的色彩。一路聽去，除了秀麗的景色，剩下的只是一顆熾熱的心。忽而，輕輕的，有些忐忑，純純的，濃得發燙，瑣瑣碎碎，輕描淡寫；忽而，又謹慎細密起來，依恃語氣語調的錯綜變化塑造起人物的心路經緯和山明水秀的生命歷程。或許，在學生尚嫌稚嫩的嗓音里，暫時還包容不下對生活、對情感太多太深和太細的體味，然而明天的精彩本就源自今日的五彩夢幻，朗讀，織就了少年的憧憬和美夢。

并非出聲就是朗讀；朗讀的關鍵要出形象，出感受。“我”和妻子蹲下來背母親和兒子，那一蹲，要“蹲”得小心翼翼，“蹲”得堅如磐石，“蹲”得根深蒂固，只因為那是一份天長地久的等待，背起的是生命的昨天和明天。于是，“慢慢地，穩穩地”讀來輕而又緩，柔而又實，讀出的是人物的心態。學生在教師的指點下讀得那樣細膩那樣呵護有加，接著，文末“整個世界”四個字，如幻如夢，似重若輕，氣息和聲韻散淡開去，進入了一種境界的陶醉。的確，當朗讀負荷著生活的豐富，繚繞于屋檐下，水塘邊，語文，便真正散發出它濃郁的魅力。同樣，當教學的園圃中播灑下追求的種子，孕育出美好心靈的百態千姿，教學，便完全成就為一種心靈的對話。這就是朗讀的意味，語文的真諦。

人的學習行為常起自于摹仿，朗讀就是一種摹仿實踐，是對文本負載著的美好崇高的情感的親近和體驗，心有靈犀，聲息相通，誦之以口而得之于心。閱讀教學的情感滲透之不能或缺朗讀，由此得一印證。

任何一種情感都是具體而感性的，與其所賴以產生、發展并積淀的那個“故事”緊緊相連密不可分。以色列的“猶太人大屠殺紀念館”中每一個遇難者的名字的背后，有生卒年月、生平事跡和照片，有親朋鄰居的口述錄音，甚至更多、更翔實的各種材料。而在我們的“南京大屠殺紀念館”里，一面墻上刻寫了三千個死難者的姓名，領著參觀的講解員啟發著人們：整面墻才寫下三千人的名字，那么三十萬人的呢？一些挖掘出的粼粼白骨散亂地堆放在大廳，擁擠的人們步履匆匆地走過。兩種“紀念”的差別在哪里呢？誠如一位猶太人大屠殺的幸存者所言：如果我們不能了解大屠殺中遇難者和幸存者的故事，我們就將無法深刻記取那一段歷史和歷史給予我們的沉痛教訓！也就是說，只有從“故事”中，人們才能汲取到情感的力量和歷史的睿智，而離開了“故事”，情感只能是蒼白和虛無縹緲的。“故事”之于“情感”的作用和意義由此可見一斑。當然，閱讀教學中的文本故事朗讀對于學生情感的啟迪和陶冶自也不言而喻了。

其實，我們的教學并不是不要故事，不要情感，只是我們更在乎的似乎只是“目標”，那從故事情感中抽象出的似乎已經不再那么讓人親近的“情感目標”。打個比方說，翻看中外家居裝飾雜志有個有趣的不同，中國人的家里沒有人，即便是“名人家居”，也大多是在旁邊附張相片作幾句說明而已，而外國人的照片里大多有人，或坐沙發，或趴地上，或小朋友玩游戲，洋溢著一種居家的溫馨和氛圍。大概是要保持人在建筑物前的一種敬畏的心理使然，仿佛紀念碑的設計總要有很多級的臺階，走著心跳氣喘讓人誤以為是心情激動所致一般。距離或許產生美感，卻無法產生情感。那墻上印著花，窗簾上染著花，桌布、沙發甚至連衛生間也有花的房間，讓人忍不住前去親近的，才叫做“家”；那有著真實的細節，毫不矯揉造作的，不由自主撥動心弦的，才是“情感”。情感，該讓“故事”做主才是，該讓讀著故事怦然心動的瑯瑯書聲做主才是，一如目標總由過程來決定那樣。

情感的過程充滿著感動，而教學的成功或失敗常常決定于這種動感的強烈程度，作為一桿衡量的標尺，課堂的動態再明顯不過地反映出我們教學的價值追求和目標指向。為了活起來，就得動起來；只有更積極地參與行動，才能實現教學價值的最大化，達成情感態度價值觀的預期培養目標。一朵美麗的花，僅僅用眼睛去看是不夠的，還得用鼻子去嗅；背記英文單詞，看著并大聲拼讀，效果可能會更好；記住一個人的印象，把名字、外貌、體味加聲音疊加記憶顯然更鮮明深刻。美國權威雜志最新發表的中國科學家的研究成果表明：當全身多個感知器官一起“調動起來”的時候，大腦會產生更加深刻的“烙印”。感覺器官的“協同作戰”，可能達到1+1〉2的“共贏效果”，學習記憶得到加強，“多感覺通道”的認知效果，要遠遠大于“單通道”——科學家如是說。如果這樣一種機制的確存在的話，各種感官之間不僅互相抑制，而且合作競爭、互利互惠，那對于我們的教學而言，還有什么理由不把包括朗讀在內的多種手段加以廣泛地應用呢？

情感不會甘于無聲，教學不能止于默讀，做起來關鍵還看是不是能創設情景舞臺培養成一種習慣。朗讀，不能迫于要求或壓力，那便無異于誦經的小和尚了。文采斐然，意境緲然，心神往之而口誦之；情到深處不可抑而聲贊之；入木三分心有戚戚而共鳴之；妙語連珠擊節贊賞不讀不快之；絮絮叨叨，家長里短，問寒噓暖，脫口而說之；其情切，其意深，讀而有悟促膝而談之；溫故知新，心默背而吟詠之??教學無處不成風景，或得之于析理辨義，或恍然于哲思點化，或收獲于不經意處，或頓悟于由此及彼，了然于胸之際，也便是瑯然于口之時。學而讀之，讀而學之，大雪無痕，何為有間？倘擰了感情全不顧時候去讀，凝噎無語處卻要聲音響亮，本該充滿歉意的一聲“謝謝”倒說得作秀下場一般得意洋洋，輕了不在狀態，重了是玩弄書聲搞顯擺；又或者只把朗讀作點綴，讀便讀了，卻不過是走個程序過個場，又怎見出個效果呢？離目標，當然就更見其遠了。

讓課堂里的書聲響起來，讓多種感官動起來，讓教學的節律活起來，讓學生的情感豐富起來，這也許是些各不相同的目標；然而，當清朗的書聲里升騰起充沛的情感，隨耳膜的振蕩激發起學習的內軀力的時候，它們疊印起了一幅日漸清晰生動的畫面：朗讀釀造美好的情感，朗讀使學習更具親和力，因而更富魅力！

第五篇：上海市楊浦高級中學教學論文：語文是一幅五彩的畫——談教學藝術的目標追求

語文是一幅五彩的畫

——談教學藝術的目標追求

上海市楊浦高級中學 朱震國

關鍵詞： 三“心”二“意” 放飛心靈

激活心智

撩撥心弦 飛揚新意

氤氳詩意

教學的科目也能用畫來作比的話，數學無疑是工筆畫——紋絲不亂，筆筆不可隨意；外語可算素描畫——形似中也還透著那么幾分精氣神兒；歷史頗似木刻畫——凝重故而給人滄桑感；體育課像連環畫——換換腦子圖個輕松的；語文呢，一時有點說不清：有水墨的暈染，也有瓷畫的明晰；有山水的淡雅，也有油畫的濃烈；有工筆的細膩，也有潑墨的粗放；有中國畫的視野平闊，也有西洋畫的焦點透視。因而，教學語文的藝術難有一定之規。而由此認定語文的教學只有涂鴉而無需藝術的看法，就如錯把魚翅當粉條實在是一件大煞風景的事。

語文，是一幅色彩斑斕的畫；教學語文，是一項藝術事業的目標追求。

純凈蔚藍的底色：讓心靈放飛天空

構成一堂課的因素，若從感覺的敏銳度，可分為顯性因素和隱性因素，后者主要是指的教學中的態度目標。

所謂顯性因素，是指教學過程中一目了然可以評定測度的構成部分，像教師的執教能力，學生的知識水準和能力高低，教學硬件的配置優劣等，直接顯示著一堂課的質量面貌且往往不會有太大的分歧。隱性因素，系指不易為人察覺卻又實實在在地起著不容忽視的影響作用的因素，比如心態。心態的重要性，地球人都知道，但又都感到無從下手，不知問題出在哪里。確實這樣，找不到問題就是最大的問題。美國一家很有名的音樂學院預科學院里，有來自世界各地的孩子，使老師們頭疼不已又始終不能解決的一個問題就是“很難讓中國的琴童放松”。“不能放松”似乎成了解不開的一個心結。其實兒童最少束縛，放松才是天生的，不放松才不是天生的。這樣看來，至少在培養孩子心理緊張方面，我們的教育是從娃娃抓起了，而且成效不錯。小學課本里那位叫孔融的小朋友，他“讓梨”時的眼光投向哪里？是扭向了別處還是勾著那顆大梨？中國的孩子歷來很少孩子氣，言語舉止儼然一派大人模樣。這種“早熟”的現象從生理的角度來說是危險的。據報載了消息，說美國哥倫比亞廣播公司（CBS）播出了布什總統的一檔演說，在這場鼓勵年輕人的演說當時，就站在布什身后的一位十五歲少年很不耐煩又無精打采，不時看表，然后耷拉著腦袋，好像睡著了似的。事后布什寫信去為他開脫說，我理解一個十幾歲的孩子可能認為我說的太長了，他可能不太感興趣。感慨之余，自然會有一問：我們孩子的“孩子氣”哪里去了？

當然都是教育惹的禍。英國有句諺語：細節處往往出妖怪。坐姿端正，手背靠后，目不斜視，答案只有一個，老師才是權威……這樣的教育不出“妖怪”那才叫怪！有關教育行政部門已經承認，中國的教育機制嚴重錯位，對小學生進行共產主義教育，中學生社會主義，大學生七不規范。學生的心態封閉乃我們的教育使然，已是不爭的事實。不打開這個心結，人的心靈就無法放飛，想象就不能插上翅膀，語文教學所追求的感受生活、體驗生命、陶冶情操等目標就無從談起。

心態問題不是一朝一夕一時一地形成的，但這并不意味著教師對此無所作為；相反，在積極主動去開啟學生心扉方面，我們完全可以大有作為。首先教師自己要有坦誠的心懷。一位學生信得過的老師常會有學生向他真情告白而不用擔心受到傷害，因為說到底心態的封閉只是一種本能的自我保護而已。教師的一個手勢、一句用詞、一種語氣，甚至一絲眼神或一縷表情都會讓學生讀出你的心態，或緊張或自若，或喜悅或焦慮，從而去影響到他們的心態。所以說，最好的心理療法莫過于教師自身樂觀開朗的良好心態，讓課堂里漾起一種春的暖意，讓緊張的學習不再板結，不再沉凝，不無輕松，不無愜意。其次來些暗示如何？心態是隱性的，需要外在體現，開句無傷大雅的玩笑，來個幽默，哪怕一個豐富的表情，夸張的手勢，都有助于在笑聲中讓僵硬的心情消解于無形之中。有經驗的教師在這方面往往有心得。當然，還可以通過教學中的一些興趣點去加以疏導，一旦注意力被吸引，學生會暫時放松“警惕”的心情，由觀望而變得有些好奇，這種時候尷尬局面就有了轉機。

心態作為一種教學的因素似乎有些不可捉摸：它是隱蔽的，很難使用量化的標準去測定；它又是誰都不能無視的一種客觀存在；它還是無法預測的，在過程中充滿了變數。盡管如此，幸好有了它，語文教學才有了一種“空靈”的氣韻，才更值得期待，才越發地顯現出生命力的勃發，才不致于變得面目可憎；試想，喪失了“意境”的詩歌還會剩下幾多價值呢？心態是教學的人本因素，是語文的靈感因素；心態不能替代教學，心態更不是語文，但是，心態調整不好，學生心扉不能開啟，我們的語文教學就只能找不著北。

生機勃發的綠色：給心智的幼苗培土

教學的成功不能沒有良好的心態，但心態畢竟只是襯托的作用，要把課上好，關鍵要看能不能激活學生的心智，即知能目標的達成度。

一堂課的知識和技能的含量是評判它成功與否的一個基本標準。心態不夠開放但知識的傳授和能力的訓練能夠得到落實尚不失為一堂合格的教學課，依教學常規衡量，應該是無可厚非的。由此可見，知識及其相關的能力構成課堂教學的基本要素，而組織落實這些知識傳授和能力培養的教學水平的高低則反映了教師之間專業素養的不同。學生的心智是教師永遠的心鎖；激活心智成了教學藝術永遠的追求。這掛心鎖沒有一把萬能的鑰匙的確令人遺憾，但卻也因此成就了許多為人師者的事業追求，令人鼓舞。把講臺當舞臺，在一個逼仄的空間里演繹人生百態，應該成為一個教師，特別是語文教師的抱負，值得嘗試。

恩格斯在談到文學創作時曾經表示過這樣一個意見：作為說故事人的作家在作品中的出現顯得越隱蔽越好。很多藝術上卓有成就的電影導演也有過類似的看法，要求鏡頭的感覺越淡越好，似乎一切都在自然生成，而非人為制造。我以為這樣的意見借鑒來用于語文教學，是再恰當不過的。教師要有導演的意識，這堂課也許不能沒有你的“編導”，但一定不能沒有學生的參與。教學意圖的貫徹實施，教學步驟的循序漸進，乃至教學目標的逐一達成，圍繞所有這一切的中心指向只有學生。不能激發學生真正產生興趣和熱情參與的教學就像肥皂抹吹泡，不但效果是鏡中花水中月，而且使人一頭霧水。新課標所要求樹立的學生主體地位不僅僅只是一種理念，而且具有教學實踐操作方面的指導意義。聰明的導演不會去教演員怎樣舉手投足鸚鵡學舌，他考慮的是如何激發起演員對角色的內在情感體驗，激發起演員的往常生活積累，激發起演員創作的熱情和自身價值的追求，激活了演員，激活了演員蘊藏的潛力，導演便可大功告成，夫復何求！

但如果你教師“導”的功夫欠火候，而“演”的意識又過于強烈，那怎么能不讓正在“觀摩”的學生把參與看作是一種“角色錯位”呢？把學生當“受眾”，一味大包大攬地在講臺上“教授”，如此“授受不清”的課堂模式，我們還能對它抱有怎樣的希望呢？“我不殺伯仁，伯仁因我而死”，有多少學生學習的積極性消彌于教師教學的“積極性”中，“好心”沒有做成好事，做老師的也一肚子委屈。

于是，我們把眼光投向廣闊的網絡世界，把拓展信息的量當作改革語文教學唯一的途徑和一種標志，把“上窮碧落下黃泉”的搜尋功夫等同于新課標的素質教育，“公開展示課”上多見各類信息的公開和多媒體的展示，似乎教學需要改革只是因為信息量不夠和技術的落后。如此說來，改革豈非只需一本“資料匯編”或一種技術手段的改進就能大功告成了？一位評論家這樣說過，文學批評僅在話語之間轉換是不夠的。同樣，課堂教學的改革若停留在“擴大信息量，加強多媒體”的框架內，僅在形式和手段上打轉也是不夠的。在我看來，以新課標為指南的語文教改，雖然經過了幾年的探索實踐，仍然看不到什么質的改變與提高。既沒有扭轉學生對語文學習的消極態度，也沒有消除教師在執教思路和理念上的迷惘與困惑。對時下流行的一些新名詞和新課件的迷戀，使我們的教學處在一種舊的模式尚未打破，新的模式尚未建立的模糊狀態之中。有位日本作家說，一個人不知所措的時候，就應該想想他的起點在哪兒。學生的今天和明天就是教育的起點和終點。新理念指導下的語文教學改革目前的本質問題并不是結構形式或技術手段的缺陷，而是對學生的研究嚴重不足。其中一個最迫切的問題是：學習的動機過于功利化，弱化了語文學科體味人生、感悟生命的審美功能。從現代教育的長遠目標評論，對人（即學生）的關注是全部教學的核心所在。“文學是人學。”高爾基的這一論斷用于課堂可能更為貼切：教學是人學。但是我們沒有把視點聚焦在學生心靈的企盼和渴求上，而是過分強調培養人才的知識性、技能性，忽視人文素養的培育，逐漸地，知識的難度不斷加深，學習的興趣日益下滑，連小學生都處在亞健康的邊緣，心智嚴重缺氧，近乎窒息，這樣的教學狀態下要求學生思維活躍放松主動豈非癡人說夢嗎？令人遺憾的是，以為改進一些方法之類就能變應試為素質讓課堂舊貌換新顏的想法在現實中并不少見。缺少對學生學習狀況的全面認識，回避對學生學習心態的剖析正視，才是造成今日語文教學尷尬境地的重要原因。

奔放跳躍的紅色：撩撥心弦的感動

語文，是“實用的工具”和“情感的寄托”相互攀援。它不僅在于概念的理解，而且期望接近一種深入人心的撫摩與暢想自然的自由呼吸。閱讀語文，見證的是學生用青春和好奇去擁抱生活和感受世界的一段心路歷程；教學語文，當然應該被視作為對自己精神家園的一種師生共建。這是教學情感目標的召喚。

精神的契合首先來自于情感的共鳴。初中課文《“諾曼底”號遇難記》中有一處情節寫到哈爾威船長讓大副拿著手槍站在救生船邊讓婦女和兒童上船，筆者提了個問題：船上的人們真的害怕大副手中的搶嗎？常有男同學答道：那是男人的責任，保護婦女和兒童。不無幼稚的嗓音和不無自豪的語氣令人動容。對于這種由文本魅力所引起的情感共鳴，為學生的情感噴發提供了絕好的宣泄口。拔高夸大自然不必，即使推波助瀾亦屬多余，因為教師的基本功之一便是學會閃開，把發現的喜悅留給學生，把成功的體驗留給學生，這也就把學習的快樂留給了學生。有個譬喻說得好：馬車拖著小汽車，何苦來著？只要加足燃料，小車自會絕塵而去。

藝術家常言：真境出神境生。動情是因為真誠。真誠為教學增添了情感的魅力，也為其注入了勃勃的生命活力。于是，青春的眼睛開始忽閃光芒：歷史的透視、現實的剖析、哲理的思辯、藝術的感悟、形象的鑒賞、細節的把玩、人生的探討、經典的回味……無處不是比清風更自由的思想，無處不是比童話更離奇的想象，也無處不是比泉水更清純的率真。思想的交鋒、觀點的碰撞閃爍著真誠的火花，靜靜地聆聽，默默地感悟，莞爾頷首，川眉凝目，更是動情之時。靜聽天籟，靜觀山水，靜悟幽谷，畫家吳湖帆有聯云：“無客盡日靜，有風終夜涼。”讓人喜歡。

情的感動才是教育的至高境界和希望所在。這種感動不會自然發生，更不會憑空產生。它有賴于感受的對象，或者說客體，有時是一群飛渡的斑羚，有時是寒風中蕭瑟卻不甘趴下的小草，有時就是一股濃烈的鄉愁思緒……沒有這些美的意象，情感的升騰便無由發生。如果我們的教學過程不能營造起與之相適應的情景氛圍，不能搭建起雙方彼此溝通的橋梁渠道，不能觸發起學生對文本的心靈感應和由衷喜愛，對于教師，這將是一份莫大的遺憾。

情感是神奇的，它能轉換為學生智慧的動力，躍動更富色彩的思維動力。生動的教學語言，獨特的表現手法，傳遞給學生的是對于生活、對于藝術共同的真誠與熱愛。豪邁者言：給我一個支點，我就可以轉動地球。我說：給學生一個理由，他們就會托出心中的世界。

靈動閃耀的金色：飛揚新意添靚彩

“此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭。”任何藝術都講求推陳出新，講求創意，教語文亦然。那些人文，或情、或意、或理、或趣都井然有序而又融會貫通，鋪陳著，生長著，配合認知學理的張馳節奏，把握規律本真。對教師而言，教學的形態目標無可回避。在周而復始的過程循環中是逐流隨波泯然乎眾人，抑或自出心裁不憚于“標榜”，成了“匠氣”和藝術的楚河漢界。

“靈性飛舞”是一種感受，或是火花，會于轉念間迸發激情，也會于不經意間稍縱即逝，聰明的教師懂得如何捕捉，如何珍藏，如何慢慢兒積累，直到凝聚為一份沉淀，一片擁有足夠養料的播種園圃。

創新難在有特色。人多的地方就怕重復，事多的時候就怕因循；因循重復模糊了教師的鮮明形象，掩飾了教學的風格特色。我思故我在，文學不僅以思想的深邃立本，而且以風格的迥異張目；教學語文豈可不然？！人各有貌，教亦有態：擅讀者則瑯瑯入耳，善辯者則窮盡詰難，博學者則引經據典；正身則曉以厲害，益智則導以規矩，啟蒙則誘以情理；苦口婆心者以情勝，伶牙俐齒者以敏恃，滔滔不絕者以勢強；熱情洋溢如春風拂面，善眉慈目似耳提面命……特色是教學的一張名片，有的模糊，有的清晰，有的淡漠，有的醒目。經過特色包裝的教學才會給人耳目一新之感，才更招惹學生的喜愛。

創新難在細部活。大處著眼，課與課的區別并不顯著，諸如目標、重點、難點乃至訓練的手段等等彼此大同小異；小處入手，細部的不同才形成了風格的迥異甚至見出能力境界的高低優劣。故事總是以情節去吸引，戲劇要靠細節來打造，建筑憑借細微處的工藝窺見匠心，內容教學當然不能沒有細部的精心構思。問題從哪里切入，語氣強弱如何措辭，上下內容銜接怎樣過渡自然，前后節奏轉換多快為宜，目光停駐的長短和得失，批評與表揚的適度把握……教學的成功無非是“小節”的無損、細部的完美。教學的改革從某種程度上說確實難有大的突破，引進一些新的元素，也不失為一種貢獻。對于創新，需要的往往并不是激烈的全面否定，細膩的潛移默化往往更具力量。

創新當以學法先。教學創新重在學法創新。詩人徐志摩說：“是人沒有不想飛的。”而如今“不想飛”、“不會飛”卻已成了課堂中的常態，想象的翅膀是怎樣折斷的？語文本應是天空海闊的，本應是不拘一格的，本應是豐富多彩的，卻曾幾何時，語文已是千篇一律的，異口同聲的，面目可憎的？想法可以缺失，答案不可沒有；你什么感受可以忽略不計，給什么分數絕不可掉以輕心；圍繞一個中心“分數”，立足兩個基本點“試卷和答案”，語文又怎能不成為一份我們生命中不能承載之重？多一點寬容，兼容并蓄才是語文的博大胸襟，協作探討才是學習的寬廣途徑；多一份輕松，人文情懷重在體驗過程，治大國尚且如烹小鮮，學語文更須享受心神愉悅；多一些交流，文學是一條間接的人生旅程，分享彼此的感受才能積累起生命的感動，才會體味出人生的百味。創新原來出于“心”，戚戚于心者，情理不違。還學生“想飛”的本能，還語文“輕盈”的靈性，也就還了學法“創新”的本質。

教學的創新之路實比現實的跋山涉水艱難得多，這一路上難以攀登的高山峻嶺有對教學的彷徨，有對自己的否定，有對過往的疑惑……當然，這一路上，也有美文小詩的慰藉，也有圣人賢哲的鼓勵，也有指點江山的暢懷……更不用說還有綠水無憂，因風皺面；青山無情，為雪白頭。追求創新的快樂也許真的只有當局者才能悟得，因為只有他們才真正懂得從事耕耘的艱辛。

迷離夢幻的紫色：營造詩意的氤氳

語文的教學若有境界的劃分，當以詩意作為標尺；有無詩意，亦即美感的享受，無疑成為品評一堂語文課的主要依據。詩意，不必淺吟低唱，無需雪月風花，詩意只是“意在筆先，筆盡意在”的一份含蓄，只是“疑義相與析”時的一份會心；詩意并不亟亟乎“只爭朝夕”，也不惶惶然“一日短長”，詩意在乎的是一份東籬采菊的悠然，一份欲辯忘言的浸染。語文教學不該有赤裸裸的真理，美的陶冶才是語文的真諦，價值觀才是教學的目標指向。

愛因斯坦說過：“現代社會的一大特征就是手段的完善和目標的混亂。”教學的大綱要求繁復冗雜，但教育的意義卻缺席了：為了理想的成績？為了升學的考試？為了父母師長的期望？都是，卻又都不是。

學習的功利性負重一直壓得人縫隙中喘息般艱難。我不知道只剩下中心思想和標準答案的教學，還叫不叫語文？沒有了自己見解，一味套話連篇、鸚鵡學舌的作文，還叫不叫“語文”？本來，語文是最能展現詩意美感的舞臺和樂土，然而，在教學的沉重現實中我們感到了無奈的掙扎，我們甚至未曾意識到我們失去了什么。“小船斜出、弄一波嫵媚在湖面輕搖，拘一掌秋水順船槳灑落。”詞曲如音符般躍動著自然的靈性，斑斕與生俱來。失落了靈性的語文哪里還有那份氤氳的詩意呢？

教師是詩意的：他的儒雅氣質猶如花香芬芳沁人心脾，他的豁達大度開辟了一片自由翱翔的天空，他的幽默諧趣使人如坐春風、如沐秋陽，他的學識修養具有磁石一般的引力，連他的衣著舉止都似乎象征著某種規范。文本更是詩意的：詩詞曲賦，琴棋書畫，蠻荒遠古，唐宗宋祖，草木蟲獸，地理天文，情韻悠悠，意近旨遠。課堂無處不成詩意：書寫的規范流暢，誦讀的頓挫抑揚，辯論中的博引旁征，會心處的相視一笑，網上攬勝奇景薈萃，背景樂曲中西異響……

語文的詩意托起了蜃樓海市的意境和班駁陸離的想象，讓教師更像是氣定神閑中的一種徜徉；詩意的語文拂去了負重長路的疲憊和搏擊題海的困乏，使課堂升騰起美感愉悅的一瓣心香。物境與心境，默默交匯著醞釀出一個嶄新意境——淡遠且深幽；語意和寓意，重重疊加著敷衍出一片崇高詩意——朦朧而明麗。細細品讀，是莫名的舒適與愜意，是由衷的幸福與感動，是傳統，也是個性。讓人不自覺地想去探尋那字里行間的情影意蹤。詩意不可定義也無從界定，因人而定依時而生，答案莫衷一是。詩意的不確定造就了語文教學的神奇魅力。佛教中的“黃龍三說”認為，第一境界“見山是山，見水是水。”到了第二境界，則“見山不是山，見水不是水。”第三境界卻“見山又是山，見水又是水。”透過詩意，我們所見非山非水，又山又水，這該是多么地匪夷所思，卻又真真切切的啊！

分享，分享自己心中的夢想，分享自己情感的幸福，生活也因此而更美好。這是語文的責無旁貸，也是教學藝術歷久彌新的魅力……

五彩的語文，寄托著我們對新課標指導下教學改革的憧憬和期待；“三心”與“二意”，顯示著我們對語文目標教學藝術目標追求的實踐和努力。放飛心靈，營造良好的心態環境；激活心智，投入積極的思維訓練和能力培養；撩撥心弦，給予情感的共鳴與真誠的呼喚；飛揚新意，讓創造的活力躍上教師的眉宇梢尖；氤氳詩意，使課堂洋溢美的和諧與溫馨。一冊美文在手，幾行長詩出口，凝重處但見“楓葉落紛紛”，再回首已是“萬壑樹參天”。悠游教學藝術的學海流波，抒發生命感悟，似知己傾談，若把酒言歡，咫尺間，儼然一場心靈的饗宴，一方藝術的樂土。使人自心底體悟著山水的怡情、文化的厚重、人生的況味。“執子之手，與子偕老。”望盡天涯路，人在青山外，這是語文的無垠無際；而在課堂講臺的方寸間，用不變的執著去追求，相信總會有如愿的那一天，終會為語文五彩的絢麗增色生輝。