第一篇：高中語(yǔ)文教學(xué)論文 從文本解讀的多樣性看語(yǔ)文教學(xué)“人文精神”的回歸

從文本解讀的多樣性看語(yǔ)文教學(xué)“人文精神”的回歸

一．

魯迅先生曾說(shuō)過(guò)：“一本《紅樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種。經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事??”一位作家創(chuàng)作的作品，自面世之日起，就面臨著各類讀者的解讀。高中學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)特的讀者群，雖然不能與其他讀者相等同，但解讀的權(quán)利仍然應(yīng)該是尊重的。教材與教參包括實(shí)施教學(xué)的組織者——教師只能是激發(fā)學(xué)生并提供學(xué)生自主探究的“平臺(tái)”（解讀材料、探究方法等），引導(dǎo)學(xué)生合理地解讀文本。

德國(guó)結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物姚斯曾說(shuō)過(guò)，一部作品“并不是獨(dú)立自在地對(duì)每個(gè)時(shí)代每一位讀者提供同樣背景的客體。它不是一座獨(dú)白式地宣告其超時(shí)代性質(zhì)的紀(jì)念碑，而更像是一本管弦樂(lè)譜，不斷地在它的讀者中激起新的回響，并將作品從詞語(yǔ)材料中解放出來(lái)，賦以其現(xiàn)實(shí)的存在”。文本解讀多樣性與語(yǔ)文教學(xué)“人文精神”之間的關(guān)系，主要可以從以下幾方面解析：

語(yǔ)文是最具有人文精神的學(xué)科

中學(xué)各門功課最具有人文精神的就是語(yǔ)文，新編的高中語(yǔ)文《教學(xué)大綱》明確指出：“語(yǔ)文學(xué)科是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”在肯定了語(yǔ)文學(xué)科工具性價(jià)值的同時(shí)，第一次明確地指出了語(yǔ)文學(xué)科所特具的人文性，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程所承擔(dān)的全面提高學(xué)生人文素養(yǎng)，為學(xué)生打好人生底色、奠定人生的精神根底的功能和任務(wù)，即“應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)性差異，重視發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。”

教育的本質(zhì)正如魯迅所言“以立人為中心”。即教會(huì)學(xué)生做人，使學(xué)生具有良好的人文精神。對(duì)于人文精神，美國(guó)學(xué)者伊爾文·斯通的論述被廣泛的接受，他認(rèn)為人文精神就是“我們要把世界還給人，把人歸還給自己，人不再是邪惡的，而是高尚的。我們不能因?yàn)樗挠篮愕撵`魂而摧殘他的身體，一個(gè)沒(méi)有自由的、活躍的、創(chuàng)造性的心靈，便不過(guò)是一只野獸，也只能像一只野獸一樣渾渾噩噩地死去，根本談不上什么靈魂，我們要把人的藝術(shù)、文字和科學(xué)，還有作為個(gè)體的獨(dú)立的思想感情都?xì)w還給人”。這段話其實(shí)質(zhì)可歸為兩點(diǎn)，第一是人及人性應(yīng)當(dāng)認(rèn)可和尊重，第二是人應(yīng)當(dāng)更具有理性的思考。

眾所周知的是，人文性是語(yǔ)言的基本屬性，人文精神是語(yǔ)文教育的基本屬性，語(yǔ)言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的個(gè)性、人的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。以此而論，語(yǔ)文教學(xué)最具“人文精神”。

文本解讀的多樣性能滿足高中學(xué)生的主體自我張揚(yáng)

高中學(xué)生，往往都有強(qiáng)烈的逆反心理和自我擴(kuò)張要求，竭力追尋主體的自我張揚(yáng)，認(rèn)識(shí)和思維處于極為活躍激蕩的狀態(tài)之中。在學(xué)生的實(shí)際面前，教師引導(dǎo)或向?qū)У呢?zé)任就特別重大。在精神漫游的過(guò)程中，一方面向讀者(學(xué)生)提供必要的知識(shí)背景，幫助他們掃除閱讀理解的障礙，另一方面則是隨時(shí)提示讀者(學(xué)生)注意“文本風(fēng)景”中的特別有意義有價(jià)值的部分，包括一些特別精微的部分。“引導(dǎo)”的同時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生不受引導(dǎo)的限制，另外發(fā)現(xiàn)“風(fēng)景”，作出自己的文本闡釋，鼓勵(lì)他們超越教師或編者的引導(dǎo)。

文本的解讀不僅應(yīng)包括作品主題、作品的場(chǎng)景，還應(yīng)包括作品中的人物解讀。這些解讀需要依據(jù)文本材料，結(jié)合高中學(xué)生的“精神需求”即結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹⒑侠淼牟⒃试S帶有明顯個(gè)性特點(diǎn)的闡釋。

“文質(zhì)兼美”的新教材文本需要文化與美學(xué)層面上的人性化解讀

新編教材所選篇目比以前更具有典范性，淡化了語(yǔ)文工具性和訓(xùn)練性，突出了審美性和情感性，文學(xué)性和人文性，文質(zhì)兼美，題材、體裁風(fēng)格多樣，富有豐富的文化內(nèi)涵，其中文學(xué)作品占課文總數(shù)的60%(高二全為文學(xué)作品，高三三分之二為文學(xué)作品)，其編寫(xiě)無(wú)論從篇目選

1擇、教學(xué)要求、教育思路都貫穿弘揚(yáng)人文精神這一特征，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)性得到充分發(fā)揮、精神自由空間得到最大限度拓展，創(chuàng)造能力得到激活，這些都是舊教材望塵莫及的。每一位語(yǔ)文教師都深知，解讀文學(xué)作品的基本方法絕非簡(jiǎn)單的一種“社會(huì)解讀法”，而是有多個(gè)角度、多個(gè)層面的解讀契入點(diǎn)。問(wèn)題是人們習(xí)慣于(自覺(jué)地或不自覺(jué)地)將社會(huì)解讀法奉為金科玉律，以主題的解讀替代文學(xué)作品的品讀與感悟。這只能說(shuō)是“一切為政治服務(wù)”的庸俗化、功利化的做法。其實(shí)，按照作家寫(xiě)作時(shí)的狀態(tài)分析，其心理動(dòng)機(jī)是多種多樣的。“不平則鳴”、“有感而發(fā)”、“披文入情”無(wú)一不是動(dòng)機(jī)。而且這“感”的契入點(diǎn)應(yīng)該是與作家自身所處社會(huì)背景、思想狀態(tài)、寫(xiě)作時(shí)的瞬間心理體驗(yàn)密不可分。既然作家所表現(xiàn)的內(nèi)涵多種多樣，因此就應(yīng)按作品體現(xiàn)的內(nèi)涵，采用恰當(dāng)?shù)钠跞朦c(diǎn)進(jìn)行文本解讀。文本解讀的契入點(diǎn)除了“社會(huì)解讀”這外，還應(yīng)包括“文化解讀”、“人性解讀”與“美學(xué)解讀”。二．

近年來(lái)，語(yǔ)文文本解讀多樣性的問(wèn)題（主要在閱讀教學(xué)過(guò)程中）引起了語(yǔ)文教育界的廣泛討論與高度重視。在閱讀教學(xué)中，過(guò)去的缺失是：忽視學(xué)生的個(gè)體存在，不尊重學(xué)生的思維特性，一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)性傳授，將具有豐富內(nèi)涵的文本（主要是文學(xué)作品）進(jìn)行所謂的“知識(shí)性”肢解。在品味和感悟課文時(shí)，將現(xiàn)成的答案簡(jiǎn)單地強(qiáng)加給學(xué)生，分析則注重其“唯一的”社會(huì)意義，甚至“上綱上線”，導(dǎo)致人文性教育嚴(yán)重缺失，學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)低、思維定勢(shì)僵化。可喜的是，新教材在編排上已經(jīng)將文本看成是一個(gè)個(gè)多元的開(kāi)放性系統(tǒng)，將文本的多樣化深層解讀，看成是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的體現(xiàn)，也是讓學(xué)生感悟文學(xué)作品、培養(yǎng)其思維能力的重要途徑。在教學(xué)目標(biāo)的確立、重難點(diǎn)的確定、教學(xué)方案（內(nèi)容與步驟）的設(shè)計(jì)、課后練習(xí)的安排等方面，明確向我們傳達(dá)這樣一種信息：鼓勵(lì)學(xué)生作多元解讀，以其個(gè)性鮮明的思維為基礎(chǔ)，而解讀作品所得到的意蘊(yùn)，是學(xué)生獨(dú)立思索的結(jié)果；學(xué)生的解讀結(jié)果往往是多樣的，從而表現(xiàn)為很大程度的發(fā)展性；最重要的是，學(xué)生的解讀過(guò)程，常常是一種探新的思維活動(dòng)，學(xué)生對(duì)文本的多樣解讀，體現(xiàn)出很強(qiáng)的創(chuàng)造性。

在此，筆者依據(jù)自己二十余年的教學(xué)實(shí)踐，擷取新舊教材不同課文的編選或同一文本不同教學(xué)主題的對(duì)照研究之幾個(gè)實(shí)例，解證文本解讀多樣性體現(xiàn)著的正是語(yǔ)文教學(xué)“人文精神”的回歸。

（一）《燈下漫筆》和《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)當(dāng)緩行》二者之間差別。(以下以《費(fèi)》代《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)當(dāng)緩行》，以《漫》代《燈下漫筆》。

1、《費(fèi)》文由于作者所處的特定時(shí)代和特殊境遇，是非問(wèn)題是與政治斗爭(zhēng)緊密聯(lián)系的輿論導(dǎo)向和斗爭(zhēng)方式問(wèn)題。作者的筆鋒直指的是具體的論敵和政客，政治斗爭(zhēng)矛盾在此是白熱化。《漫》站在歷史的角義，目光犀利且長(zhǎng)遠(yuǎn)地分析對(duì)包括現(xiàn)狀在內(nèi)的所有中國(guó)歷史進(jìn)程問(wèn)題，批評(píng)的筆端落在國(guó)民自身的弱點(diǎn)上，二者同是通過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，《漫》所要明確的是非思想層次要更深入，突破政治狹隘的限制，穿越時(shí)空，對(duì)現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義更深更大。

2、《費(fèi)》文分析的利害關(guān)系是錯(cuò)誤的政治認(rèn)識(shí)帶來(lái)的直接后果，以“費(fèi)厄潑賴”所掩蓋的政治野心和陰謀，對(duì)現(xiàn)實(shí)的導(dǎo)向是直接的，也是急切的，猛烈的抨擊多于冷靜的分析。《漫》對(duì)利害關(guān)系的分析立足于整個(gè)歷史，著眼于假相所蒙蔽的歷史的本來(lái)面目，意味深長(zhǎng)地指出“人”與“非人”的遭遇，卻又麻木于缺乏面對(duì)現(xiàn)實(shí)的勇氣。平靜的敘述分析中蘊(yùn)含著深沉的分析和冷靜的思考。兩篇文章同把矛頭指向反動(dòng)的統(tǒng)治者，而《漫》在分析利害關(guān)系時(shí)除了揭露批判一切害人的丑惡嘴臉，更能對(duì)受害者——國(guó)民進(jìn)行客觀全面的剖析。利害關(guān)系雙方所作的分析，較《費(fèi)》更全面，更深入。

3、《費(fèi)》文告誡人們要認(rèn)識(shí)政治斗爭(zhēng)的復(fù)雜性和尖銳性，不要被“瞞”和“騙”的伎倆所迷惑和蒙蔽，既要敢于斗爭(zhēng)又要善于保護(hù)自己。在控制自己行為方面，傳達(dá)的是在特定社會(huì)和時(shí)代中斗爭(zhēng)方式和體驗(yàn)。《漫》則指出了反對(duì)奴性人格和反抗做奴隸的規(guī)則是根本的原則。這一原則在人未能獲得解放的任何時(shí)代和社會(huì)都有存在的價(jià)值。兩文同是對(duì)人們的思想行為

進(jìn)行思想先行者的啟蒙，但《漫》所具有的時(shí)代性和社會(huì)性更久遠(yuǎn)更廣泛。

綜上，如果說(shuō)《漫》是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的和風(fēng)細(xì)雨，《費(fèi)》則是傾盆而下，淋漓恣肆的暴風(fēng)驟雨，如果說(shuō)《漫》似娓娓道來(lái)、語(yǔ)重心頭的智者，《費(fèi)》則似金剛怒目、言辭犀利的窮者。《漫》比《費(fèi)》對(duì)“人的理性”有更深廣的理解。新教材取此舍彼，更顯出弘揚(yáng)人文精神的特點(diǎn)，更能反映教育的本質(zhì)。

（二）《項(xiàng)鏈》的解讀

作為經(jīng)久不衰的世界名著，莫泊桑的《項(xiàng)鏈》是新舊教材共有的選篇，我們?cè)诰唧w教學(xué)過(guò)程中，卻發(fā)現(xiàn)兩者的編排思路和教學(xué)要求截然不同，作為小說(shuō)，這種不同首先體現(xiàn)在主題和人物形象分析的傾向性上。

舊教材，遵循的是傳統(tǒng)定論，認(rèn)為小說(shuō)主題是“尖銳諷刺的資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心和享樂(lè)思想”，女主人公瑪?shù)贍柕率恰靶≠Y產(chǎn)階級(jí)婦女庸俗鄙陋”的典型形象，“十年的艱辛”是對(duì)其虛榮心的懲罰，對(duì)其所追求的，作者是“辛辣諷刺”。

新教材對(duì)主題的歸納不作具體、統(tǒng)一的評(píng)判，文后的“練習(xí)”提供了幾種看法供學(xué)生參考。對(duì)女主人公的品性在追求不置褒貶的閱讀分析過(guò)程，只要學(xué)生“言之成理”即可，我們看到新教材明智地解決了許多舊教材中似是而非的觀點(diǎn)造成的矛盾：(1)莫泊桑在文中唯一一次直接地發(fā)出感慨：“要是那時(shí)候沒(méi)有那掛項(xiàng)鏈現(xiàn)在是怎樣一個(gè)境況呢?誰(shuí)知道呢?誰(shuí)知道呢?人生是多么變幻無(wú)常啊!極細(xì)小的事可以敗壞你，也可以成全你!”含蓄而有節(jié)制地客觀敘述的調(diào)子，決不是作者對(duì)主人公的純粹的批判，更多地是同情和警醒。那么，舊教材采用的傳統(tǒng)定性和作者創(chuàng)作意圖顯然存在著的矛盾。(2)如果說(shuō)，瑪?shù)贍柕伦非笙順?lè)，不能忍受貧困是要批判的思想，那么，安貧樂(lè)道、將貧困道德化是值得提倡的，因此依傳統(tǒng)定論所推出的結(jié)論與我們已具有的文學(xué)素養(yǎng)形成的感覺(jué)又不可避免地發(fā)生了矛盾。(3)瑪?shù)贍柕旅媾R生活的巨變，重信用和異乎尋常的承受力，可否也算是人格的力量?(4)從已獲得的定論的思想價(jià)值觀，拓展引入到其他作品，要求課本介紹和課外閱讀的文學(xué)人物還有安娜·卡列尼娜、于連·索黑爾、包法利夫人??舊教材課本定論與深入復(fù)雜的文學(xué)研究又產(chǎn)生了矛盾。新教材未置褒貶的“只要言之成理即可”其實(shí)是對(duì)教師教學(xué)自由空間和學(xué)生學(xué)習(xí)靈動(dòng)空間的尊重和擴(kuò)展，也是對(duì)人性認(rèn)識(shí)的多樣性的認(rèn)同，更易激起教學(xué)和學(xué)習(xí)的興趣，充分發(fā)揮個(gè)性思維的靈活性和積極性。編者們正是以“我們要把世界還給人，把人歸還給他自己”的人文精神來(lái)引導(dǎo)并信任實(shí)際教育過(guò)程中的施教者和受教者，承認(rèn)豐富多彩的個(gè)性，贊同個(gè)性認(rèn)識(shí)中的求異思維，激活學(xué)生的創(chuàng)新能力，還學(xué)生一個(gè)自由的、活躍的、創(chuàng)造性的心靈。

（三）《裝在套子里的人》解讀

契訶夫短篇小說(shuō)《裝在套子里的人》的主人公別里科夫，以往的教科書(shū)均將其定位于“沙俄專制制度的代言人、走狗”。這個(gè)定位很令人覺(jué)得生硬。別里科夫的所作所為，難道僅僅是“代言人、走狗”這么簡(jiǎn)單?別里科夫作為沙俄專制制度下的小人物，其行為難道就沒(méi)有合理性?“套子”的隱意是什么”

別里科夫膽小怯懦，整天將自己包裹得緊緊的。沙俄專制制度是個(gè)“大套子”，而別里科夫?qū)⒆约貉b進(jìn)一個(gè)“小套子”，其行為出自于“自我保護(hù)”，當(dāng)然有其合理性。因?yàn)樗优常Ｍ麆e人也應(yīng)和他一樣，有點(diǎn)兒可恨。但聯(lián)系到契訶夫的《小公務(wù)員之死》等其他作品，那么就可得知，別里科夫其實(shí)也是可憐或是可悲的人物。從社會(huì)背景下人物本身的心理、行為去解讀別里科夫這個(gè)人物，才能更準(zhǔn)確地把握這個(gè)人物。小說(shuō)閱讀的重心，也就在于準(zhǔn)確地深層次把握人物。這才是“文化解讀”。

這樣的例子其實(shí)不勝枚舉：如朱自清先生在《荷塘月色》中，用如詩(shī)的筆墨描繪了月下荷塘的美景，讀來(lái)有如夢(mèng)如幻之感，令人如癡如醉，但一句“表現(xiàn)了小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子在大革命失敗后的彷徨、失意的情感”，就將文本中的畫(huà)面美、意境美砸得面目全非，學(xué)生還有興趣去品味作品的美感嗎? 而新教材則更注重作家內(nèi)心情感的真實(shí)披露，并且把老教材中刪去的原文補(bǔ)上了；如《雷雨》中對(duì)周樸園對(duì)侍萍感情真假的分析，不再是片面的從階段和社會(huì)的角度去看，而更多的著眼于人性在丑惡現(xiàn)實(shí)中的異化；再如《阿Q正傳》對(duì)阿Q的分析，編者未置一詞，卻在課后和讀本中提供大量資料讓學(xué)生自己動(dòng)腦筋去思考；《巴爾扎克葬詞》《赤壁賦》《雷雨》《門檻》乃至第五冊(cè)中整個(gè)單元的學(xué)者散文，則是緊扣了人文精神中“人應(yīng)當(dāng)具有理性”這一方面??

“心靈舒展的孩子必然會(huì)歡樂(lè)而輕松地飛翔”。語(yǔ)文新教材以其弘揚(yáng)人文精神，培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)造性作為自己的最“新”特點(diǎn)，要求語(yǔ)文教學(xué)回歸到人的解放和發(fā)展的起點(diǎn)線，讓語(yǔ)文回歸到人的精神本身，把語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值系統(tǒng)凝聚到喚醒學(xué)生的生命意識(shí)這個(gè)焦點(diǎn)上，正是語(yǔ)文教育改革對(duì)新世紀(jì)新時(shí)代要求“新人”的回應(yīng)。

第二篇：高中語(yǔ)文教學(xué)與人文精神的培養(yǎng)論文

哲人說(shuō),在一切價(jià)值中,人的價(jià)值是第一位的。教育歸根結(jié)底，是培養(yǎng)人的教育。高中語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體生命的尊重，亟需注重人文精神培養(yǎng)，通過(guò)人文精神的傳播與養(yǎng)成教育，使學(xué)生成長(zhǎng)為既有深厚的文化底蘊(yùn)，又人格高尚，胸襟開(kāi)闊、志趣高雅、蘊(yùn)含豐富的人；成長(zhǎng)為對(duì)他人、對(duì)人類社會(huì)、對(duì)自然環(huán)境和生態(tài)環(huán)境具有普遍人文關(guān)懷的人；成長(zhǎng)為具有較高文化素養(yǎng)、身心健康和諧的人，成長(zhǎng)為自主、合作、進(jìn)取、愛(ài)國(guó)、負(fù)責(zé)、創(chuàng)新等人文精神的人，而不是一個(gè)眼界狹隘、志趣低俗，只求眼前實(shí)利，“只掌握閱讀技術(shù)而沒(méi)文化”的人格單薄的人。

高中語(yǔ)文教學(xué)如何培養(yǎng)人文精神呢？

一、教材是載體

作為語(yǔ)文信息載體的課文，本身就有或閃耀著真理的光芒，或滲透著美好的人性，或彌漫著溫馨的至親至愛(ài)……最新版本的高中語(yǔ)文教材以新課標(biāo)為指導(dǎo)，在內(nèi)容的選編上充分體現(xiàn)了人文主義的價(jià)值取向。既有文化內(nèi)涵，又能培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，同時(shí)審美情趣和未來(lái)意識(shí)兼具，具有濃厚的語(yǔ)文學(xué)科的魅力。文章的題材空前豐富，涉及到古今中外許多富有人文精神的作品與作者。所選作品能引導(dǎo)學(xué)生提高思想認(rèn)識(shí)、道德修養(yǎng)、文化品位和審美情趣，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和對(duì)文學(xué)語(yǔ)言敏銳的感知力，激發(fā)對(duì)未知領(lǐng)域積極探索的精神，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，提高人文素質(zhì)，發(fā)展健康個(gè)性，形成健全人格。同時(shí)，為了對(duì)課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行橫向和縱向延伸，還編選了一套與之匹配的語(yǔ)文讀本，大大拓寬了學(xué)生的知識(shí)面和學(xué)習(xí)視野。

語(yǔ)文教學(xué)只要充分挖掘和展示教材中的各種道德因素，傾心傾力，感同身受地教，學(xué)生就會(huì)受到震憾、感染和熏陶，久而久之，潛移默化，就可以變?yōu)樽陨淼赖逻M(jìn)步的強(qiáng)大動(dòng)力。

二、課堂是途經(jīng)

語(yǔ)文課是使培養(yǎng)人文精神的最好媒介，我們要在學(xué)生心靈里撒上人文精神的種子。葉瀾先生曾講過(guò)要讓語(yǔ)文課堂煥發(fā)出生命的活力，讓學(xué)生從工具性的學(xué)習(xí)活動(dòng)回歸到生命的真實(shí)境況中來(lái)。高中語(yǔ)文新教材具有積淀豐厚的人文魅力，語(yǔ)文教學(xué)的人文化是義不容辭的，它可以貼近學(xué)生的心靈世界與情感世界。教學(xué)詩(shī)歌，是“對(duì)人類靈魂與命運(yùn)的一種探討或者詮釋”；教學(xué)散文，是對(duì)語(yǔ)言所浸潤(rùn)的情感的體悟。教學(xué)戲劇，是對(duì)生活重新詮釋和理解。議論文的學(xué)習(xí)讓我們善辯。學(xué)生同文本真真切切地暢談，獲得的是青春激情的勃發(fā)和對(duì)生命的感悟。所以，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重視探討語(yǔ)文的人文精神教育與培養(yǎng)。

教師應(yīng)注重讓學(xué)生受到傳統(tǒng)文化的熏陶和人類高尚精神的陶冶。“怒發(fā)沖冠憑欄望”的岳飛，“哀民生之多艱”的屈原，“窮年憂黎元”的杜甫，無(wú)不激起學(xué)生深深的憂國(guó)憂民之情。教學(xué)蘇軾的詩(shī)詞散文詩(shī)，讓學(xué)生體會(huì)什么是智者“羽扇綸巾”、“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的揮灑自如；教學(xué)唐詩(shī)宋詞時(shí)，讓學(xué)生感受什么是“天生我才必有用”的輝煌燦爛——這些民族文化的精髓，滋養(yǎng)人的精神世界、人生根基。教學(xué)中，倘能讓這些光輝的形象栩栩如生地站在學(xué)生面前，學(xué)生自會(huì)肅然起敬。用課文中點(diǎn)點(diǎn)滴滴的美去感染學(xué)生，用課本外方方面面的情來(lái)浸潤(rùn)心靈，學(xué)會(huì)用一顆愛(ài)心去關(guān)心他人，用一份責(zé)任來(lái)審視自己，用驚喜去感悟春天，用沉寂來(lái)總結(jié)冬季。當(dāng)知識(shí)一點(diǎn)點(diǎn)充實(shí)了頭腦的時(shí)候，讓精神因?yàn)樯朴诟形蚨兊酶迂S富和美麗。

古詩(shī)文是極其有生氣的、積極的、富有美感的，它是能激勵(lì)人、培養(yǎng)人生氣勃勃的精神狀態(tài)的中國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)文言詩(shī)文對(duì)文化品位的提升、審美意識(shí)的培養(yǎng)和生活體驗(yàn)的積累，都是起極大的作用。教學(xué)不能一味老師一字一字地輸送學(xué)生一句句地下咽，我們把理解內(nèi)容精粹、語(yǔ)言藝術(shù)放在首位，那么古詩(shī)文的學(xué)習(xí)就會(huì)讓學(xué)生得到藝術(shù)的欣賞，美感的享受。為了擴(kuò)大詩(shī)詞的接觸面，我們又為學(xué)生選定了每日一詩(shī)，在每天上課前，負(fù)責(zé)一詩(shī)的同學(xué)把詩(shī)抄到黑板上，然后抓住重點(diǎn)句子進(jìn)行賞鑒，增強(qiáng)對(duì)詩(shī)詞的感悟力，欣賞凝練語(yǔ)言的魅力。讓同學(xué)透過(guò)一篇篇古詩(shī)文看到的是中華民族燦爛優(yōu)秀的文化，看到的中華民族先輩睿智的思想，看到的是中華民族傳統(tǒng)的道德與精神。

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的一個(gè)突出特點(diǎn)是文學(xué)形象的具體可感性強(qiáng)。例如朱自清的《荷塘月色》描繪的朦朧月夜下的荷塘靜思圖，融合了音樂(lè)美、繪畫(huà)美、語(yǔ)言美等多種因素，一句話，美的感受給學(xué)生留下了不可抹滅的印象，激發(fā)了學(xué)生對(duì)日常生活的觀察體驗(yàn)的熱情。走近魯迅，感悟魯迅人格的魅力。學(xué)生通過(guò)具體可感的文學(xué)形象培養(yǎng)思維方式的形象性，將其作為抽象思維和其他思維的有益補(bǔ)充來(lái)認(rèn)識(shí)和掌握客觀世界，這對(duì)發(fā)展健康個(gè)性，形成健全人格是有益的，有利于精神財(cái)富的積淀，想像力的激活和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

閱讀課,先是以所學(xué)課文為中心，然后延伸開(kāi)去，舉一反三，觸類旁通，構(gòu)建一個(gè)閱讀的花園，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，在閱讀的同時(shí)，語(yǔ)文的人文性又能更好延展。

對(duì)人文精神的關(guān)注讓學(xué)生的課堂變得更為精彩，讓學(xué)生的精神更為豐富，讓學(xué)生的心靈更為充實(shí)，讓學(xué)生的目光更為敏銳。借助人文精神的教育，我們將學(xué)會(huì)更真切地關(guān)注自己、關(guān)注世界、關(guān)注歷史、關(guān)注我們永遠(yuǎn)的未來(lái)。

三、拓展與專題，走向人文精神大世界

指導(dǎo)學(xué)生共同針對(duì)某一個(gè)閱讀對(duì)象，進(jìn)行拓展與專題閱讀，閱讀后的討論交流。例如在“認(rèn)識(shí)魯迅”的課外閱讀中，通過(guò)“范文式”閱讀教學(xué)后，了解了魯迅的求學(xué)經(jīng)歷，兄弟如何分道揚(yáng)鑣，與許廣平的相愛(ài)，領(lǐng)導(dǎo)左聯(lián)文化運(yùn)動(dòng)的艱難等，又讓學(xué)生了解魯迅創(chuàng)作的作品有詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、雜文、書(shū)信等，再推薦一些代表性的作品，讓他們?nèi)ラ喿x理解，同時(shí)，又針對(duì)《收獲》上“走近魯迅”的大討論文章，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)魯迅有個(gè)感性與理性并有的認(rèn)識(shí)，最后在期末舉行“我所知道的魯迅”討論會(huì)，各自交流學(xué)習(xí)心得，求大同存小異，各有新的領(lǐng)悟，使這一較完整的閱讀活動(dòng)獲得較為圓滿的結(jié)果，學(xué)生的人文精神也得到了升華。學(xué)生在這樣的閱讀指導(dǎo)中，能獲得較多的閱讀的收獲，成果以及閱讀心理的愉悅和滿足，這似可稱為快樂(lè)閱讀階段，是自主自由閱讀的開(kāi)始，對(duì)學(xué)生終身教育很有好處。

第三篇：高中語(yǔ)文教學(xué)論文：詩(shī)意的呼喚和語(yǔ)文的回歸

語(yǔ)文教學(xué)：詩(shī)意的呼喚和語(yǔ)文的回歸

語(yǔ)文很重要，它不僅是我們每個(gè)人學(xué)習(xí)、工作和生活的工具，而且還負(fù)載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明；語(yǔ)文學(xué)科不僅是工具性學(xué)科，而且對(duì)形成人的品格、底蘊(yùn)，培養(yǎng)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任和今后終身教育的能力具有重要的奠基作用。

可是如今我們不少的語(yǔ)文課堂干枯、板結(jié)，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鑒于此，我們?cè)谶@里“吶喊”一聲，以引起“療救的注意”！

對(duì)語(yǔ)文課堂的最高贊美應(yīng)當(dāng)是：“就像一首詩(shī)！”

我們認(rèn)為，以深厚的生活和精妙的閱讀為基礎(chǔ)，創(chuàng)造出詩(shī)意，這應(yīng)當(dāng)是我們語(yǔ)文課堂不懈的美學(xué)追求。對(duì)語(yǔ)文課堂的最高贊美應(yīng)當(dāng)是：“就像一首詩(shī)！”

這里的“詩(shī)”，并不是指那些在書(shū)上供人反復(fù)吟詠的作品，而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光，或者激蕩。詩(shī)是語(yǔ)文課堂的生命，是語(yǔ)文課堂的本體。

讓我們用敬佩的眼光來(lái)看看成都市石室中學(xué)李鎮(zhèn)西老師以《心靈飛翔的時(shí)刻》（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1999年第4期）為題講述的“最近一節(jié)普通的語(yǔ)文課”吧。

“窗外，銀杏樹(shù)金色的葉子在寒風(fēng)中頑強(qiáng)地燃燒著自己最后的生命；室內(nèi)，我在給學(xué)生朗讀路遙的中篇小說(shuō)，《在困難的日子里》，我和同學(xué)們的心靈正和路遙高潔的靈魂一起激蕩。此刻，教室里彌散著一種寧?kù)o、溫馨而又崇高的氣氛，每個(gè)人仿佛都可以聽(tīng)見(jiàn)其他人心臟的跳動(dòng)。是的，我們胸膛里的熱血正和著主人公青春的激情而洶涌澎湃??”

可以想見(jiàn)，師生在課堂上進(jìn)入的是怎樣一個(gè)境界：用“蕩胸生層云，決眥入歸鳥(niǎo)”來(lái)作比，或許并不過(guò)分。

我們以為，師生，尤其是語(yǔ)文教師自身的哲學(xué)意識(shí)與詩(shī)意審美感受，是決定課堂美學(xué)追求成功與否的關(guān)鍵。詩(shī)意的課堂應(yīng)當(dāng)浮動(dòng)師生的情緒、靈氣和悟性。這種情緒、靈氣和悟性是師生對(duì)人生經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)、課堂經(jīng)驗(yàn)等各種經(jīng)驗(yàn)集合起來(lái)之后產(chǎn)生的。

這涉及到一個(gè)基礎(chǔ)。如果把整個(gè)課堂比作河床的話，那么師生的情緒、靈氣和悟性無(wú)疑是浮動(dòng)在整個(gè)河床上面最耀眼最燦爛最動(dòng)人的浪花。但如果沒(méi)有河水的流動(dòng)，就會(huì)很快消失或者枯竭。也就是說(shuō)，如果缺少經(jīng)驗(yàn)的層次的話，情緒、靈氣和悟性就沒(méi)有什么價(jià)值，甚至不可能存在。閱讀和人生的各種經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)是師生情緒、靈氣和悟性充分表現(xiàn)自由流動(dòng)的基礎(chǔ)，它構(gòu)成了課堂詩(shī)意最堅(jiān)實(shí)的河床與有生命力的潮汐。

目前語(yǔ)文課堂缺少哲學(xué)層面的讀解，尤缺悟讀語(yǔ)文課堂上師生最缺少的經(jīng)驗(yàn)是讀解。講解是一門學(xué)科，一門探究文本意義以及意義的理解與創(chuàng)造的學(xué)科。人一來(lái)到世上，就被拋進(jìn)意義世界。上至天文地理，下至草木蟲(chóng)魚(yú)，大至立身處世，小至人情物理；情的騷動(dòng)，語(yǔ)的呢喃，靈的呼喚，無(wú)不需要讀解。這里有兩個(gè)層面，一個(gè)層面是具體實(shí)在的文學(xué)層面，叩問(wèn)作品文本意義的生成過(guò)程；另一個(gè)層面是博大精深的哲學(xué)層面，揭示人的自我存在，探索人生的價(jià)值意義，展開(kāi)對(duì)生存世界的理解。目前語(yǔ)文課堂尤缺哲學(xué)層面的讀解。

這里首先要解決一個(gè)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，即當(dāng)我們?cè)谡n堂上接觸課文——文本時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到它的意義就像一顆多面體的寶石，正從各個(gè)不同的側(cè)面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”就這么四句28個(gè)字，字面意義描述廬山絢麗多彩，風(fēng)姿各異；寓言意義（象征意義）表示正確認(rèn)識(shí)事物，須保持距離；倫理道德意義指示處世待人毋偏執(zhí)于一端；神秘意義暗指執(zhí)滯、偏枯者難悟佛門，難化解萬(wàn)事萬(wàn)理。蘇軾精研老釋，傾心佛道，有超脫塵世的思想。你簡(jiǎn)直沒(méi)辦法窮盡它！

令人扼腕的是，我們的語(yǔ)文課堂常常只在一個(gè)層面給學(xué)生讀解。就是在一個(gè)層面讀解，也拿了條“標(biāo)準(zhǔn)化”的繩索，給學(xué)生的思想來(lái)個(gè)五花大綁。這好比我們旅游時(shí)看到某處自然風(fēng)光，比方一座山，可以看成豬八戒背媳婦，也可以看成孫悟空出世，還可以看成唐僧騎馬，這完全是由于未經(jīng)人工雕琢的天然的混沌狀態(tài)才可能給游客這多樣的感受，但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準(zhǔn)確形狀，搞得一點(diǎn)意思都沒(méi)有。

當(dāng)然，這里還得有個(gè)度，需要我們語(yǔ)文教師來(lái)把握。舉個(gè)例子，近年來(lái)有人讀解朱自清及其散文創(chuàng)作，把作家描寫(xiě)成一個(gè)性欲得不到滿足的“性壓抑”者，說(shuō)由于過(guò)剩的性力受到道德的壓制，于是“走向旁道”，在散文里“長(zhǎng)出一些別樣色彩的枝干和葉子來(lái)”，“最醒目最動(dòng)人的就是‘性壓抑’情致”。又有論者認(rèn)為朱自清的散文《綠》，以水?dāng)M人，暗示“黛綠少女”，是作者“性愛(ài)感情的升華”，“借了水之綠的象征描寫(xiě)表達(dá)了潛意識(shí)中那種‘節(jié)制和誘惑之間、最誠(chéng)摯的溫情與最無(wú)情的貪婪的情欲之間’的沖突”。更有甚者，說(shuō)朱自清慣用女性形象“來(lái)裝飾他的想象世界”，“用異性的聯(lián)想來(lái)折射風(fēng)景，有時(shí)失卻控制，甚至流于‘意淫’”。這些可能都是在運(yùn)用精神分析理論與方法來(lái)讀解朱自清的散文，但他們似乎忘了作家的人格、所處的社會(huì)時(shí)代以及創(chuàng)作的歷史背景，墮入了主觀偏見(jiàn)，讀出的也許只是他們自己。

這是一種誤讀。就合理的一面說(shuō)，誤讀不失為一種創(chuàng)造；但不合理的是誤讀常常表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，走馬觀花，囫圇吞棗，妄尊自大，固執(zhí)己見(jiàn)，失之偏頗，失之公允。

不固守作品的本旨這個(gè)窗，去打開(kāi)另一扇窗戶，確能發(fā)現(xiàn)許多新景觀，但合理不合理的關(guān)鍵，主要是另一扇窗戶后面的風(fēng)景美不美。這一點(diǎn)在語(yǔ)文課堂上尤為重要。以杜牧的《清明》為例。據(jù)傳，這首七絕詩(shī)原是杜牧任安徽貴池刺史時(shí)，因城西杏花村產(chǎn)名酒“杏花大曲”而特意創(chuàng)作的，分明是一篇廣告詞！可后人作過(guò)種種誤讀，現(xiàn)在還編入課本，引導(dǎo)學(xué)生去誤讀，成了一首寫(xiě)行旅之人借酒澆愁的寂寞鄉(xiāng)愁詩(shī)。我們覺(jué)得，這就是一種合理的誤讀。

仍以《清明》為例，若誤讀文體，將它作“小令”讀：“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂，借問(wèn)酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”即詞以明快節(jié)奏，一掃原詩(shī)愁緒。如果我們?cè)僬`讀成“短劇”：“清明時(shí)節(jié)（時(shí)間），雨紛紛（背景），路上（地點(diǎn)），行人欲斷魂（人物神態(tài)），借問(wèn)酒家何處有（對(duì)白）？牧童（人物）遙指（動(dòng)作），杏花村（遠(yuǎn)景）。”劇情展開(kāi)，只見(jiàn)méng＠①méng＠①細(xì)雨中，行人快速穿過(guò)田間阡陌，向杏花村酒店走去，留下長(zhǎng)長(zhǎng)的空白，暗示人生匆匆，寄寓無(wú)限惆悵，則又是一種意義，這兩扇“風(fēng)景”都不錯(cuò)，都可以引導(dǎo)學(xué)生去看一看。

其實(shí)可以用兩個(gè)詞來(lái)區(qū)別合理的誤讀與不合理的誤讀：一個(gè)是“誤讀”，一個(gè)是“讀誤”。

“誤讀”和“讀誤”都只能是插曲。我們應(yīng)當(dāng)突現(xiàn)另外一個(gè)詞，那就是“悟讀”。悟是悟出內(nèi)涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出適于自我的人生哲理、永恒意義。因?yàn)榻馕霾皇墙K極，在審美溝通中，尚有“溝通后”一環(huán)，其所謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。

舉例：《讀者文摘》上曾轉(zhuǎn)述一位臺(tái)灣作者的話。作家說(shuō)，年輕時(shí)看《羅密歐與朱麗葉》，為這對(duì)殉情的青年愛(ài)侶落淚，而人到中年再看這部莎翁經(jīng)典，他同情的是羅密歐與朱麗葉的父母。

又舉例：歷代讀者對(duì)《伊利昂記》中希臘聯(lián)軍主將阿基疏斯的罷戰(zhàn)頗多指責(zé)，指責(zé)他把個(gè)人榮譽(yù)置于集體利益之上，為了維護(hù)人格尊嚴(yán)而不惜讓整個(gè)聯(lián)軍連遭慘敗，血流成河。可有人卻認(rèn)為，阿基疏斯的拒戰(zhàn)，恰恰是為整個(gè)民族的每一個(gè)人的人格尊嚴(yán)而抗?fàn)帲菫榧w和民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益而抗?fàn)帯?/p>

其實(shí)，讀解一般需經(jīng)歷三個(gè)階段。第一認(rèn)讀，為泛覽，感知階段，先掃除文字障礙，認(rèn)知文本的表層結(jié)構(gòu)，以期進(jìn)入作者世界，不妨謂之“讀”；第二理解，為精研、沉思階段，先反復(fù)誦讀，待胸中豁然，然后進(jìn)入文本的深層結(jié)構(gòu)，揭示作者的創(chuàng)作意圖，不妨謂之“解”；第三創(chuàng)造，為發(fā)展、生產(chǎn)階段，聯(lián)系時(shí)代，貫通古今，必有意義的重建，不妨謂之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋養(yǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動(dòng)性。“悟”是閱讀教學(xué)的理想歸宿。

“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩(shī)意的關(guān)鍵，是語(yǔ)文回歸本體的前提要“悟”得好，必須提到和“詩(shī)意”相關(guān)的一個(gè)詞——“感覺(jué)”。感覺(jué)，尤其是語(yǔ)文課堂上的感覺(jué)是師生各種情感、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)蒸騰出來(lái)的，不是可以任意揮霍的，也不是取之不盡，用之不竭的，它需要“養(yǎng)氣”。“養(yǎng)氣”才能養(yǎng)出感覺(jué)的充沛與靈敏。就像氣功師，發(fā)氣不是每時(shí)每刻都能發(fā)的，發(fā)一次功，他們要休息一段時(shí)間。語(yǔ)文課堂上要“氣盛”，須得在課后充足。現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂之所以缺少詩(shī)意，缺少悟讀，主要是“氣虛”。“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩(shī)意的關(guān)鍵，是語(yǔ)文回歸本體的前提。

文本之間有著時(shí)空聯(lián)系。《愛(ài)蓮說(shuō)》與《荷塘月色》兩個(gè)文本相距一千年，卻在語(yǔ)言、思想、風(fēng)格上互相發(fā)生聯(lián)系；再往前尋蹤，《史記。屈原賈生列傳》中司馬遷說(shuō)屈原：“濯淖淤泥之中，蟬蛻于濁穢，以浮游塵埃之外，不獲世之滋，爝然泥而不滓也。”又與之發(fā)生互文關(guān)系。由此可見(jiàn)，現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去讀解，才能顯示出厚度；歷史文本須要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系，才能顯示出深度。同一時(shí)代的文本則必須嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng)，在整體中才能顯示出局部或個(gè)別的意義。一個(gè)教師不貫通中外古今讀書(shū)，就很難成“氣”；一個(gè)課堂不縱橫千里去勾連，就很難為“詩(shī)”。

這一點(diǎn)我們應(yīng)當(dāng)向于漪老師學(xué)習(xí)。于老師從教50年，總在認(rèn)識(shí)自我，挑戰(zhàn)自我，超越自我。她認(rèn)為語(yǔ)文教師要有拼命吸取的本領(lǐng)與素質(zhì)，猶如樹(shù)木，把根須伸展到泥土中，吸取氮、磷、鉀，直到微量元素。她把聞一多先生作為楷模。聞一多先生研究《楚辭》，對(duì)神話有癖好，對(duì)廣義的語(yǔ)言學(xué)與歷史興味深厚，從人類學(xué)、社會(huì)學(xué)中吸取了關(guān)于原始社會(huì)以及宗教、神話的知識(shí)“三年不窺園”，數(shù)載不下樓。聞一多先生講“什么是九歌”，“神光”照得天邊通亮，滿壇香煙繚繞，學(xué)生幾乎分辨不出講壇上是聞一多還是屈原大夫??于老師說(shuō)：“當(dāng)崇高的使命感和對(duì)教材的深刻理解緊密相碰，在學(xué)生心中彈奏的時(shí)刻，教育藝術(shù)的明燈就在課堂里高高升起。”

——我們想說(shuō)，這盞明燈，名字就叫詩(shī)意！

第四篇：高中語(yǔ)文教學(xué)論文 回歸語(yǔ)文教學(xué)的本位

回歸語(yǔ)文教學(xué)的本位

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)的頭等大事，是語(yǔ)文教學(xué)的根!離開(kāi)了語(yǔ)言的感悟、積累和運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個(gè)“例子”，為學(xué)生搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，從而升華他們的人文情懷。如此，語(yǔ)文教學(xué)才是真正回歸了本位。

語(yǔ)文，自1902年獨(dú)立“門戶”以來(lái)，似乎就沒(méi)有過(guò)上幾天安寧的日子：前天是“文”與“道”的“大打出手”，昨天是工具性、政治性、思想性的“分分合合”，今天是文學(xué)派、語(yǔ)言學(xué)派的“水火不容”??“內(nèi)憂”此消彼長(zhǎng)，“外患”接踵而來(lái)。1997年，社會(huì)各界口誅筆伐，一句“誤盡蒼生是語(yǔ)文”的責(zé)難把語(yǔ)文釘在了恥辱柱上。痛定思痛。2001年，百年來(lái)的語(yǔ)文“紛爭(zhēng)”總算有了歸屬，新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》給了它全新的定位：語(yǔ)文是中國(guó)文化的組成部分，是工具性和人文性的高度統(tǒng)一。然而，現(xiàn)實(shí)并不如想像中那樣美好，對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的解讀可謂仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。關(guān)于“工具性”和“人文性”的把握仍如“霧里看花”，特別是對(duì)“人文性”的領(lǐng)會(huì)更如“水中望月”，實(shí)際教學(xué)中不是“濤聲依舊”，就是“面目全非”。不少有識(shí)之士慨嘆：“現(xiàn)在的語(yǔ)文課越來(lái)越?jīng)]有語(yǔ)文味了。”

語(yǔ)文教學(xué)又怎么啦?

［案例一］

一教師執(zhí)教《找秋天》，先讓學(xué)生們交流課前搜集到的各種關(guān)于秋天的資料，接著逐個(gè)映示關(guān)于秋天的多媒體課件。忽而金黃的稻浪，學(xué)生大呼：“哇!秋天真美啊!”忽而火紅的蘋果，學(xué)生大呼：“哇!秋天好美啊!”忽而黃澄澄的甜梨，學(xué)生大呼：“哇!秋天真美啊!”最后讓學(xué)生以自己喜愛(ài)的方式表達(dá)對(duì)秋天的贊美。于是，有生以舞蹈表演，有生以唱歌展示，有生以繪畫(huà)匯報(bào)。整堂課氣氛熱烈，風(fēng)風(fēng)火火，好一派情趣盎然。

<探因>

錯(cuò)位：非語(yǔ)文的東西“越俎代皰”

這是一堂典型的沒(méi)有語(yǔ)文的“語(yǔ)文”課。但在課改初期，這是倍受好評(píng)的“樣板課”，曾經(jīng)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，不光在大型的課改教學(xué)觀摩會(huì)上頻頻亮相，而且已經(jīng)飛入平常的課堂。即使今天，仍有不少地方還在“克隆”。

究其原因，一是應(yīng)新課標(biāo)之新，敢于創(chuàng)新，加強(qiáng)綜合。“語(yǔ)文是中國(guó)文化的一部分”，既然是文化，當(dāng)然是越豐富越好。于是音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈一股腦兒地涌入課堂。試問(wèn)：社會(huì)、思品、數(shù)學(xué)不是文化嗎?把這么多文化堆砌在一起，語(yǔ)文的文化內(nèi)涵在哪里?我們學(xué)的到底是文化課還是語(yǔ)文課?語(yǔ)文的個(gè)性非但沒(méi)有凸顯，反而被大大地淹沒(méi)了。二是對(duì)“人文性”的認(rèn)識(shí)過(guò)于膚淺，認(rèn)為只要課堂上教師不去肢解課文，氣氛熱烈，情趣盎然，這就是“人文”。誠(chéng)然，“人文”有時(shí)候是表現(xiàn)為一種情趣，一種精神，外顯為一種氛圍，但真正的人文內(nèi)涵是植根于人的精神力量之中，是以人的生命為根基，以文本語(yǔ)言為承載的，這種丟掉文本，刻意營(yíng)造外在的、空泛的“人文”只能是一種無(wú)病呻吟，浮萍一般，是永遠(yuǎn)無(wú)法站立的。

［案例二］

一教師借班執(zhí)教《長(zhǎng)城》，熟讀課文后，問(wèn)：“假如你是現(xiàn)場(chǎng)的游客，你會(huì)怎樣贊美長(zhǎng)城?”學(xué)生搖頭不語(yǔ)。少頃，終有一生開(kāi)口：“長(zhǎng)城長(zhǎng)，長(zhǎng)啊長(zhǎng)，真他媽的長(zhǎng)!”師問(wèn)何出此言，答曰：“實(shí)在不知道怎么說(shuō)，所以就這樣說(shuō)出來(lái)了。”

<探因>

不到位：工具性“倍受冷落”

應(yīng)該說(shuō)，這是一個(gè)非常成功的教學(xué)環(huán)節(jié)。教者有很強(qiáng)的“語(yǔ)文”意識(shí)，能及時(shí)地捕捉“戰(zhàn)機(jī)”，引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，從而達(dá)到升華學(xué)生人文情感的目的。這是一個(gè)“工具

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愛(ài)心

專心

性”和“人文性”相得益彰的設(shè)計(jì)，但學(xué)生們近乎集體“失語(yǔ)”的現(xiàn)象不能不引起我們的深思，唯一開(kāi)口的卻是讓人忍俊不禁的“真他媽的長(zhǎng)!”且不說(shuō)這句話的文明性如何，就本身來(lái)講，它顯示了一種語(yǔ)言的貧乏。“心中有數(shù)，出口無(wú)言”。原來(lái)是平時(shí)的課堂很少有這樣的說(shuō)寫(xiě)訓(xùn)練。淡化“訓(xùn)練”，意在避開(kāi)“機(jī)械訓(xùn)練”之嫌，但不等于不要“訓(xùn)練”，既然是“工具”，不練怎么行呢?

［案例三］

一教師執(zhí)教《特殊的葬禮》，過(guò)程如下：①初讀課文，問(wèn)：你有什么感受?②再讀課文，問(wèn)：你心里是什么滋味?③聯(lián)系生活實(shí)際，在你周圍還有類似的環(huán)境悲劇嗎?④造成這一悲劇的原因是什么?⑤看網(wǎng)頁(yè)新聞“黃果樹(shù)瀑布到了最危險(xiǎn)的時(shí)候”，寫(xiě)環(huán)保廣告語(yǔ)。整堂課學(xué)生情緒激昂，發(fā)言精彩，掌聲不斷。

<探因>

越位：人文性“大紅大紫”

這是我初教《特殊的葬禮》時(shí)的設(shè)計(jì)。這節(jié)課雖沒(méi)有前面《找秋天》那般花哨，非語(yǔ)文的東西少了一些，但仍然是缺失語(yǔ)文的“語(yǔ)文”課。讀課文，說(shuō)感受，這一設(shè)計(jì)固然不錯(cuò)，但凡事都要適可而止，不能一味地空談感受。后面的聯(lián)系實(shí)際談環(huán)保、看網(wǎng)頁(yè)新聞寫(xiě)環(huán)保廣告語(yǔ)，雖然也有一些說(shuō)、寫(xiě)的成分，也注意到了語(yǔ)文教學(xué)中的“工具性”要求，但“杯水車薪”，充斥課堂的濃濃的環(huán)保味早已嗆得它無(wú)處藏身了。這是語(yǔ)文課，不是環(huán)保主題會(huì)，激發(fā)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)是必要的，但這不是語(yǔ)文課的唯一追求，語(yǔ)文是工具性和人文性的高度統(tǒng)一，語(yǔ)文教學(xué)還擔(dān)負(fù)著指導(dǎo)學(xué)生感悟母語(yǔ)、積累母語(yǔ)、運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際的任務(wù)。即使是感悟“人文”，只是籠統(tǒng)地說(shuō)說(shuō)感受，缺乏感悟“人文”的抓手，從頭到尾搞的都是“空手道”，沒(méi)有和文本語(yǔ)言生發(fā)更多的聯(lián)系。這種貌似“很語(yǔ)文”的“人文課”在當(dāng)今風(fēng)頭正盛，很多人更是趁之若鶩。看來(lái)，咱們都該醒醒啦!

綜上，三個(gè)案例都存在著“人文過(guò)盛，工具不力”的現(xiàn)象，這就暴露了當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)不良傾向，對(duì)“人文性”的認(rèn)識(shí)不清和肆意夸大，導(dǎo)致了“人文性”的過(guò)度“膨脹”和“浮躁”不已，對(duì)“工具性”的“訓(xùn)練”又如“杯弓蛇影”一般心有余悸，不敢進(jìn)行合理的訓(xùn)練，每每在“淡化”的暗示下唯避之而不及。為什么我們?cè)凇肮ぞ咝浴焙汀叭宋男浴钡慕y(tǒng)一上老是顧此失彼，甚或統(tǒng)統(tǒng)拋掉?我想，還是沒(méi)能深層次地認(rèn)識(shí)“工具性”和“人文性”的本質(zhì)，對(duì)于“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一更是不知如何權(quán)衡。

工具性和人文性統(tǒng)一于什么?

一、工具性是什么

新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，語(yǔ)文具有工具性，是人們用以交際的工具。靠什么交際?自有人類以來(lái)，交際自然始于語(yǔ)言(首先是言語(yǔ)，下文統(tǒng)稱語(yǔ)言)。因?yàn)椋?/p>

1語(yǔ)言是人類特有的交際工具

人類優(yōu)越于一切動(dòng)物的地方，在于它是社會(huì)化的動(dòng)物。人類之所以能夠取得如此巨大的進(jìn)步，就在于它結(jié)成社會(huì)。而人類社會(huì)之所以能形成，并存在下去，不斷地發(fā)展進(jìn)步，又在于它有語(yǔ)言作為自己的交際工具。沒(méi)有語(yǔ)言的人類社會(huì)，過(guò)去沒(méi)有，現(xiàn)在沒(méi)有，將來(lái)也不會(huì)有。《格列佛游記》中寫(xiě)道：大人國(guó)的人想繞開(kāi)語(yǔ)言用實(shí)物來(lái)交際，每個(gè)人都帶著一個(gè)大口袋，里面裝著可能要說(shuō)到的全部東西，想要表達(dá)什么，就從那個(gè)口袋里掏出那個(gè)東西來(lái)。這只是一種幻想，任何人類集團(tuán)事實(shí)上都不可能采用這種交際方式。所以說(shuō)，語(yǔ)言是人類特有的交際工具。

2其他交際工具的局限性

手勢(shì)、表情、圖畫(huà)、烽火、擊鼓、紅綠燈、旗語(yǔ)、電報(bào)代碼，數(shù)學(xué)符號(hào)、化學(xué)公式、禮節(jié)等等，都能夠幫助人類傳達(dá)一定的信息，表達(dá)一定的思想感情，也是人們的交際工具。古人說(shuō)，“以目言，以眉語(yǔ)”，可見(jiàn)擠眉弄眼也是能夠表達(dá)一定的感情的。但誰(shuí)又能夠用手勢(shì)

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愛(ài)心

專心

把《人民日?qǐng)?bào)》的一篇社論的內(nèi)容準(zhǔn)確無(wú)誤地表達(dá)出來(lái)呢?(當(dāng)然，啞語(yǔ)除外。)所以，正如列寧所說(shuō)，語(yǔ)言是人類最重要的交際工具。

3、人類社會(huì)離不開(kāi)語(yǔ)言

任何一個(gè)人，要想成為社會(huì)的一個(gè)成員，要想在某一個(gè)社會(huì)里生存下去，就得掌握這一社會(huì)里一切成員所共同使用的語(yǔ)言。因?yàn)槿祟愂巧鐣?huì)的動(dòng)物，要想在某一個(gè)社會(huì)之中生活下去，就得和他人發(fā)生這樣或那樣的關(guān)系，就得和他人交流思想，而這一切是離不開(kāi)語(yǔ)言的。在同一個(gè)語(yǔ)言社會(huì)中，由于方言的存在，到一個(gè)不熟悉的方言區(qū)去，生活也是極其困難的。據(jù)說(shuō)，一個(gè)生活在北方的英國(guó)老鐵匠，后來(lái)搬到南方去居住，結(jié)果卻因?yàn)檎Z(yǔ)言的差異而尋了短見(jiàn)。

二、人文性是什么

語(yǔ)文具有人文性。而人文性是看不見(jiàn)、摸不著的，如何讓人感受到?靠什么來(lái)承載呢?當(dāng)然，還是語(yǔ)言。因?yàn)椋?/p>

1語(yǔ)言是意識(shí)，是思想的直接現(xiàn)實(shí)

馬克思和恩格斯說(shuō)：“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。”斯大林說(shuō)：“不論人的頭腦中會(huì)產(chǎn)生什么樣的思想，以及這些思想什么時(shí)候產(chǎn)生，它們只能在語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上，在語(yǔ)言的詞和句的基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生和存在。”

人文性，不管怎樣理解，說(shuō)成是人類、文化、文明也罷，說(shuō)成是人性、修養(yǎng)、情操也罷，總之，必須承認(rèn)，它在本質(zhì)上還是一種意識(shí)，一種精神活動(dòng)，一種思想活動(dòng)。它的物質(zhì)基礎(chǔ)仍然是語(yǔ)言。而且，語(yǔ)言本身就能給人以想象，給人以情感，給人以更多的人生感悟。恩格斯的書(shū)信就是很好的例證：“我寫(xiě)的是多種語(yǔ)言的信，因此，我現(xiàn)在就用英語(yǔ)——不，不，我還是用優(yōu)美的意大利語(yǔ)，它像和風(fēng)一樣清新而舒暢，它的詞匯猶如最美麗的花園里盛開(kāi)的百花；也用葡萄牙語(yǔ)，它宛如滿是芳草鮮花的海邊的浪濤聲??”。

2語(yǔ)言存在于自我構(gòu)建的文化環(huán)境里

當(dāng)我們把語(yǔ)言視為一種工具的時(shí)候，我們會(huì)對(duì)它的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法津津樂(lè)道，以為這些抽象的規(guī)則就是語(yǔ)言，語(yǔ)言在我的分析掌握中。然而伽達(dá)默爾告訴我們，語(yǔ)言具有一種自我遺忘性。在活語(yǔ)言中語(yǔ)言學(xué)家運(yùn)用巨大的抽象能力所研究出的法則完全消失了。越是生動(dòng)的語(yǔ)言越難以使人意識(shí)到“語(yǔ)言”，因?yàn)檎Z(yǔ)言實(shí)際存在于它說(shuō)出的世界里，語(yǔ)言本身構(gòu)成了人生活其中的文化環(huán)境。文化環(huán)境是什么?最起碼說(shuō)，這已足以包含語(yǔ)文的人文性了吧。可見(jiàn)，語(yǔ)言存在于人文，人文同樣依附于語(yǔ)言。

3語(yǔ)言的無(wú)限包容性

當(dāng)我們把語(yǔ)言視為一種工具的時(shí)候，我們會(huì)以為語(yǔ)言在我的處置之中，說(shuō)話是我個(gè)人的行為。然而伽達(dá)默爾告訴我們，語(yǔ)言具有無(wú)我性，說(shuō)話不是個(gè)人的行為，而是與他人共同參與的一個(gè)行為。一個(gè)人說(shuō)話不可能使用他人不懂的語(yǔ)言，也不可能不期待他人的理解，語(yǔ)言不屬于“我”而是屬于“我們”，“說(shuō)話”的本質(zhì)不是“獨(dú)語(yǔ)”而是“對(duì)話”。語(yǔ)言這種把你、我、他統(tǒng)一起來(lái)的精神，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了工具的屬性。

4語(yǔ)言是文化的載體，是一種精神活動(dòng)

每個(gè)民族都不可避免地把自己獨(dú)特的主觀意識(shí)帶到自己的語(yǔ)言中，因此，每一語(yǔ)言里都包含一種獨(dú)特的世界觀，每種語(yǔ)言都包含著一部分人類的整個(gè)概念和想象方式的體系，這種語(yǔ)言世界觀又可以反過(guò)來(lái)影響人的思想行動(dòng)。西方著名語(yǔ)言學(xué)家洪堡特認(rèn)為“語(yǔ)言實(shí)際上是精神不斷重復(fù)的活動(dòng)。”古人說(shuō)“文以載道”，現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家說(shuō)：“語(yǔ)言是文化的載體。”今古如一。說(shuō)人文性是文化的組成部分，應(yīng)該是一種觀念文化，主要是指人的價(jià)值觀念、審美情操等。

總之，語(yǔ)言是人類共有的一種社會(huì)現(xiàn)象。自有人類社會(huì)就有語(yǔ)言，語(yǔ)言是由于人類社會(huì)交往的需要而產(chǎn)生的。語(yǔ)言的功能，就是人們利用語(yǔ)言表達(dá)思想感情，交流思想感情，相互

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愛(ài)心

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交際，達(dá)到相互了解。語(yǔ)言和思維、思想、精神具有統(tǒng)一性。馬克思曾明確指出：“‘精神’從一開(kāi)始就很倒霉，注定要受物質(zhì)的‘糾纏’，物質(zhì)在這里表現(xiàn)為震動(dòng)著的空氣層、聲音，簡(jiǎn)言之，即語(yǔ)言。”可見(jiàn)，語(yǔ)言是“糾纏”著精神的。

語(yǔ)文學(xué)科不僅具有工具性，而且具有人文性。工具性和人文性的統(tǒng)一便是語(yǔ)言，這正體現(xiàn)了語(yǔ)言的性質(zhì)。語(yǔ)言和思維、語(yǔ)言和思想、語(yǔ)言和精神是統(tǒng)一的。具體到語(yǔ)文教學(xué)中，就要使語(yǔ)文教學(xué)和人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來(lái)。所以說(shuō)，語(yǔ)言是工具的，也是人文的，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。

語(yǔ)文教學(xué)怎么辦?

既然語(yǔ)文的工具性和人文性統(tǒng)一于語(yǔ)言，語(yǔ)言便是語(yǔ)文的本位，便是語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)，是一個(gè)抓手。抓住了它，就抓住了“工具”和“人文”。基于這樣的認(rèn)識(shí)，本位的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是這樣的：

一、語(yǔ)言內(nèi)容和語(yǔ)言形式并舉

語(yǔ)言內(nèi)容和語(yǔ)言形式是語(yǔ)言的兩個(gè)方面，內(nèi)容是血肉，形式是骨架。內(nèi)容決定語(yǔ)言的形式，形式隨著內(nèi)容的變化而變化，有了內(nèi)容才可能有與之相適應(yīng)的形式。沒(méi)有內(nèi)容，形式也就成了干癟的空殼。學(xué)生讀書(shū)，首先感受的是文本語(yǔ)言，只有讀懂了語(yǔ)言的意思，才會(huì)讀透整篇文章的人文內(nèi)涵。但語(yǔ)文教學(xué)不僅有人文性的任務(wù)，還有工具性的任務(wù)。理解了語(yǔ)言內(nèi)容，還要從語(yǔ)言文字表達(dá)的角度，對(duì)文本做進(jìn)一步的閱讀，即了解作者是怎樣選擇材料、組織材料的，是怎樣遣詞造句，連句成段、布局謀篇的。簡(jiǎn)言之，即了解文章的語(yǔ)言形式。只有在內(nèi)容和形式上做到全面的理解，才能說(shuō)基本上實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

二、內(nèi)化和外化兼顧

到目前為止，語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)是：閱讀=閱讀教學(xué)。

其實(shí)，它們不是一個(gè)概念。不然，“教學(xué)”二字有何意義?但我們一直在用閱讀理論替代閱讀教學(xué)理論，一直把閱讀過(guò)程等同于閱讀教學(xué)過(guò)程。閱讀說(shuō)白了，就是內(nèi)化，就是意化，或是“得意”。姚鼐在《古文辭類纂序目》已經(jīng)說(shuō)得很清楚，“閱讀開(kāi)始接觸語(yǔ)言文字；繼而領(lǐng)悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，只把握作品的精神實(shí)質(zhì)。”即閱讀意化的三個(gè)階段：感言—會(huì)意—得意忘言。小學(xué)生的閱讀，在很大程度上是學(xué)習(xí)閱讀。學(xué)習(xí)閱讀，顯然和一般意義上的閱讀有所不同，學(xué)生通過(guò)閱讀課文，不僅要理解課文寫(xiě)了什么，還要理解作者是怎樣寫(xiě)的，從而，掌握一定的表達(dá)方法，學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。也就是說(shuō)，閱讀教學(xué)還有一個(gè)外化的任務(wù)。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)：讓語(yǔ)文教學(xué)回歸本位

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語(yǔ)言時(shí)，切不可就語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言，進(jìn)行單純的語(yǔ)言技巧的演練，而應(yīng)以理解內(nèi)容領(lǐng)悟情感為經(jīng)，以語(yǔ)言訓(xùn)練為緯，使語(yǔ)言形式與語(yǔ)言內(nèi)容兼顧，內(nèi)化與外化兼收，工具性與人文性兼得。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“在大量的語(yǔ)言實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)言的規(guī)律”。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)應(yīng)該在語(yǔ)言實(shí)踐中完成，語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程就是語(yǔ)言的內(nèi)化和外化的過(guò)程。那么，如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行豐富的、靈動(dòng)的、有效的語(yǔ)言實(shí)踐呢?

一、搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)

1抓文本語(yǔ)言的“亮點(diǎn)”

所謂文本語(yǔ)言的亮點(diǎn)是指一篇課文中寫(xiě)得精彩的地方。讀來(lái)酣暢淋漓，回味無(wú)窮。那生動(dòng)、形象的比喻，那節(jié)奏明快、氣勢(shì)磅礴的排比，那貼切傳神、栩栩如生的比擬，那工整而有韻律的對(duì)仗，還有那令人叫絕的神來(lái)之筆、精巧有序的布局謀篇等等。這些優(yōu)美規(guī)范的語(yǔ)言可謂語(yǔ)言中的精品，它們往往也是課文的情理意趣之所在。抓住這些亮點(diǎn)語(yǔ)言反復(fù)誦讀乃至背誦，不但能快速感悟文本的人文內(nèi)涵，陶冶學(xué)生的思想素養(yǎng)和審美情趣，而且對(duì)豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累以及語(yǔ)感能力的培養(yǎng)無(wú)疑是捷徑一條。同時(shí)，還能重點(diǎn)突出，節(jié)約有限的教學(xué)時(shí)間，大大提高課堂教學(xué)效益。

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愛(ài)心

專心

如《特殊的葬禮》中，對(duì)原來(lái)的瀑布的描寫(xiě)連用了六個(gè)成語(yǔ)，“??洶涌的河水從懸崖上咆哮而下，滔滔不絕，一瀉千里。尤其是每年汛期，塞特凱達(dá)斯瀑布?xì)鈩?shì)更是雄偉壯觀，吸引了世界各地的許多游客，人們?cè)谶@從天而降的巨大水簾面前，流連忘返。”教學(xué)中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生贊美瀑布的語(yǔ)言比較單調(diào)時(shí)，我就沒(méi)有急于讓他們一味地說(shuō)下去，而是立即話鋒一轉(zhuǎn)：“我們來(lái)讀讀課文，看看課文中是用哪些詞句來(lái)贊美的?”讓學(xué)生品悟文中的精彩語(yǔ)言，然后，再讓學(xué)生起來(lái)贊美，結(jié)果他們的發(fā)言贏來(lái)老師們的陣陣掌聲，有的說(shuō)“塞特凱達(dá)斯瀑布，我愛(ài)你!你滔滔不絕、一瀉千里的雄姿將永遠(yuǎn)銘刻在我的心中。”有的說(shuō)“我在你從天而降的巨大水簾面前驚嘆，我在你咆哮如雷的巨大聲響面前陶醉。是你，讓我感到大自然的神奇；是你，讓我感到大自然的偉大。”??這樣積極地內(nèi)化并及時(shí)地運(yùn)用文本中的“亮點(diǎn)”語(yǔ)言，一頭連著工具性，一頭連著人文性，豈不妙哉！

2尋文本語(yǔ)言的“空白點(diǎn)”

現(xiàn)代接受理論認(rèn)為，文學(xué)作品使用的語(yǔ)言是一種具有審美功能的表現(xiàn)性語(yǔ)言，包含著許多“不確定”與“空白”。即文本語(yǔ)言的空白點(diǎn)。這些空白不是作者行文的疏忽、完結(jié)或無(wú)奈，恰恰是不忍點(diǎn)破的韻外之致、只可意會(huì)的弦外之音、布局謀篇的匠心獨(dú)運(yùn)。入乎其內(nèi)，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然開(kāi)朗。作為教者，我們就應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生遵其路，識(shí)斯真，激昂處還它個(gè)激昂，委婉處還它個(gè)委婉，品得個(gè)中妙諦。從而，操想象之舟神游于文本之海，或喜，或悲，或歌，或舞，或愛(ài)，或恨，或惡，或仇??感受生命，傾吐性情。

如課文《鄭成功》“海上激戰(zhàn)”中有這樣的敘述：“敵人驚恐萬(wàn)狀，敵艦隊(duì)亂作一團(tuán)。鄭軍官兵乘勢(shì)用鉤子鉤住敵艦，一個(gè)個(gè)跳了上去。敵艦官兵無(wú)法逃脫，只好統(tǒng)統(tǒng)舉手投降。”顯然，這里的“驚恐萬(wàn)狀”“亂作一團(tuán)”就是空白點(diǎn)，作者并沒(méi)有作具體的描寫(xiě)。我便以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，做一回編劇，把敵人“驚恐萬(wàn)狀”“亂作一團(tuán)”的慘象寫(xiě)下來(lái)。這樣就升華了孩子們的人文感悟，豐富了他們的語(yǔ)言表達(dá)，讓語(yǔ)文的工具性和人文性在語(yǔ)言實(shí)踐中得到了交融。

3找學(xué)生和文本語(yǔ)言的“撞擊點(diǎn)”

所謂撞擊點(diǎn)就是在文本中能夠引起學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴的地方。一般說(shuō)來(lái)，根據(jù)文章的類型，可分為感性撞擊點(diǎn)和理性撞擊點(diǎn)。感性撞擊點(diǎn)較多集中于情感類的文章中，理性撞擊點(diǎn)則較多存在于富含哲理的課文中。撞擊點(diǎn)最能撥響孩子們的心靈之弦，找得準(zhǔn)，撞得正，一石激起千層浪，在學(xué)生和文本之間就會(huì)產(chǎn)生巨大的“磁場(chǎng)”，就會(huì)生發(fā)學(xué)生和文本之間情、理、意、趣的“高端對(duì)話”。

如課文《鄭成功》的第二節(jié)只有兩句話：“明朝末年，荷蘭侵略者強(qiáng)占了我國(guó)的寶島臺(tái)灣。他們殘酷地奴役臺(tái)灣同胞，臺(tái)灣人民恨透了這伙強(qiáng)盜。”這里的“奴役”和“恨透了”就是撞擊點(diǎn)，當(dāng)然也是個(gè)空白點(diǎn)。我便以此為突破口，及時(shí)補(bǔ)充關(guān)于“奴役”的歷史資料，引導(dǎo)學(xué)生就“奴役”和“恨透了”想象說(shuō)話，“假如你就是當(dāng)時(shí)被荷蘭侵略者殘酷奴役的臺(tái)灣同胞，你會(huì)對(duì)侵略者怎么說(shuō)?”這既撞開(kāi)了孩子們的情感之海，又加強(qiáng)了他們的語(yǔ)言訓(xùn)練，語(yǔ)文的工具性和人文性在這一“撞”之中得到了升華。

理性撞擊點(diǎn)不大容易把握，因?yàn)槔硇缘臇|西較為抽象，內(nèi)涵較深，離學(xué)生的生活實(shí)際甚遠(yuǎn)。因此，教學(xué)中要化抽象為形象，化理性思考為情感體驗(yàn)，變空洞說(shuō)教為充實(shí)述說(shuō)，以形象感悟內(nèi)涵，以外延來(lái)建構(gòu)“哲理概念”。在《抉擇》的教學(xué)中，圍繞“奉獻(xiàn)”的話題，我化遠(yuǎn)為近，化抽象為具體，收到了很好的效果。

師：你由旅行者想到了在你身邊或影視作品中的誰(shuí)?

生：有一個(gè)雨天，我家門前存水，我便撿來(lái)幾塊碎磚鋪在水洼里，方便了自己，也方便了別人。我覺(jué)得我和旅行者一樣。

用心

愛(ài)心

專心 5

生：上次，我和爸爸在電影院觀看《哈利·波特》，我邊看邊吃油炸串，弄得滿手油膩膩的，我便隨手往旁邊的空位上一抹，不巧被爸爸看見(jiàn)了。他非常嚴(yán)肅地批評(píng)了我，當(dāng)時(shí)我還覺(jué)得受了委屈，現(xiàn)在和旅行者一比，我真慚愧啊!我以后一定要做一個(gè)遵守公共秩序的人。

生：老師，我覺(jué)得您和旅行者一樣，每天下班了還要給我們批改作業(yè)，上一回我病了，您還為我補(bǔ)課，您心里關(guān)心的是我們呀!

生：我覺(jué)得很多人都和旅行者一樣，具有一種奉獻(xiàn)精神，像解放軍叔叔、老師??

二、把握語(yǔ)言實(shí)踐的層次

1機(jī)械運(yùn)用文本語(yǔ)言

兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初始步驟是“模仿”。這是一種機(jī)械學(xué)習(xí)的過(guò)程，有時(shí)甚至還屬于“無(wú)意記憶”的范疇。故而，把學(xué)習(xí)對(duì)象“模式化”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)入門的捷徑。在這一方面，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育有很多成熟的經(jīng)驗(yàn)，尤應(yīng)繼承、借鑒。這個(gè)機(jī)械運(yùn)用是指直接使用課文中的規(guī)范語(yǔ)言，比如背誦、反復(fù)誦讀以及簡(jiǎn)單的復(fù)述等，有時(shí)可以是一種比較簡(jiǎn)單的平面“搬運(yùn)”和“組合”。雖然這種機(jī)械運(yùn)用比較單調(diào)，但卻是積累語(yǔ)言、培養(yǎng)語(yǔ)感的很好的手段。不僅在低年級(jí)常用，在中高年級(jí)也很必要。一般常用這樣的導(dǎo)語(yǔ)：“誰(shuí)能把??再讀一遍”“誰(shuí)愿意做一回??(指文中人或物)再宋??”這種方法主要是引導(dǎo)孩子初步感悟和積累文本語(yǔ)言中的“亮點(diǎn)”部分。

2靈活運(yùn)用文本語(yǔ)言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的第二個(gè)環(huán)節(jié)是“仿中有創(chuàng)”。所謂“仿中有創(chuàng)”，是一個(gè)“”嘗試-調(diào)整-再嘗試-再調(diào)整??”的過(guò)程。所以，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不能走“先明理，后應(yīng)用”的途徑；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“邊使用，邊明理”。要通過(guò)學(xué)生大量的嘗試練習(xí)而“熟能生巧”。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)有時(shí)是“教一得一”或“舉一反三”，一步就能到位。但有時(shí)候可能是“教十才得一”，“練十才會(huì)一”。總而言之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)帶有“習(xí)得學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。這是語(yǔ)文教學(xué)與其它學(xué)科不同的又一特殊規(guī)律。所謂靈活運(yùn)用文本語(yǔ)言，內(nèi)化是關(guān)鍵。學(xué)生書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程很大程度上是將外部的書(shū)面語(yǔ)言內(nèi)化為主體內(nèi)部的語(yǔ)言的過(guò)程，尤其是要把課文的語(yǔ)言材料內(nèi)化為自己的語(yǔ)言材料，因?yàn)樗菢?gòu)筑語(yǔ)言能力大廈的建筑材料。這里一般體現(xiàn)在課文中嘗試換詞、換句、換人稱甚至更換表達(dá)方法、改編文體等，讓學(xué)生體會(huì)文本遣詞造句、布局謀篇之精當(dāng)，人文內(nèi)涵之深邃。這一層次無(wú)論對(duì)文本語(yǔ)言的“亮點(diǎn)”“空白點(diǎn)”還是“撞擊點(diǎn)”均為可行。努力追求“源于文本，別于文本”的語(yǔ)言境界。

例如《在大海中永生》開(kāi)頭“1997年3月2日上午，一架銀色的專機(jī)離開(kāi)北京西郊機(jī)場(chǎng)，在首都上空低低地緩緩地繞飛一周，然后穿過(guò)云層??機(jī)艙里安放著全黨、全軍和全國(guó)各族人民??”讓學(xué)生試用合適的詞去替換“低低地”、“緩緩地”、“安放”等詞語(yǔ)。替換的過(guò)程是品味語(yǔ)言藝術(shù)魅力的過(guò)程，也是感悟人文情懷的過(guò)程。經(jīng)過(guò)一番嘗試，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)沒(méi)有任何一個(gè)詞可以替代文本中的這幾個(gè)詞。這就是在消化、吸收，在此后的遣詞造句中，他們就會(huì)爭(zhēng)一字之奇，用一詞之妙。

3自由生發(fā)個(gè)性化語(yǔ)言

自由生發(fā)個(gè)性化語(yǔ)言是指當(dāng)學(xué)生徜徉于文本情境之中時(shí)，物我兩忘，情思飛揚(yáng)，于文本的“敏感”之處自由馳騁，進(jìn)入“文我合一”的巔峰體驗(yàn)。這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最高境界，也是語(yǔ)感形式的最高表現(xiàn)，這只能是特殊情境中的超常創(chuàng)造。在一般情境里很難激發(fā)這樣的神奇。這就要求我們必須胸藏萬(wàn)壑，氣貫長(zhǎng)虹，以高超的教學(xué)藝術(shù)捕捉先機(jī)，化平凡為神奇。這時(shí)需要的是激勵(lì)、賞識(shí)、自由、導(dǎo)引，需要師生雙方瑰麗靈動(dòng)的想象。特別是在文本語(yǔ)言的“空白點(diǎn)”和“撞擊點(diǎn)”給學(xué)生釋放自我的突破口，激揚(yáng)文字，升華人生。

如教學(xué)《鄉(xiāng)戲》時(shí)，由“為什么鄉(xiāng)戲反而越唱越紅火?”這一“撞擊點(diǎn)”引發(fā)了一個(gè)無(wú)法預(yù)約的精彩!

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愛(ài)心

專心 6

生：我覺(jué)得這是我們國(guó)家關(guān)心農(nóng)民，書(shū)上不是說(shuō)，政府大力倡導(dǎo)專業(yè)劇團(tuán)送戲下鄉(xiāng)嗎?現(xiàn)在中央電視臺(tái)的心連心藝術(shù)團(tuán)就是經(jīng)常慰問(wèn)演出。

師：你思考得很深，你真會(huì)讀書(shū)。

生：我想，這都是因?yàn)辄h的政策好呀!(眾笑)

師：你看得更遠(yuǎn)，為什么說(shuō)這是黨的政策好呢?

生：如果不是黨領(lǐng)導(dǎo)的好，農(nóng)民們就很窮，日子就不會(huì)好過(guò)了，連飯都吃不好，還怎么能唱起來(lái)呢?

師：有道理!沒(méi)有黨的好政策，就沒(méi)有好生活，就很難有這么紅火的鄉(xiāng)戲了。

生：這叫與時(shí)俱進(jìn)嘛!

教學(xué)《特殊的葬禮》，在熟讀課文、又欣賞了瀑布當(dāng)年的雄姿后，我問(wèn)：“面對(duì)這雄偉壯觀的瀑布，你能贊美一番嗎?”這一提問(wèn)正好撓到了孩子們的“癢”處。最令人叫絕的是有學(xué)生發(fā)出了這樣的贊嘆：“塞特凱達(dá)斯瀑布，如果我是當(dāng)年的李白，情愿永遠(yuǎn)伴你身邊，不想再回唐朝了!”“哇!塞特凱達(dá)斯瀑布!你‘謀害’了多少游客的‘膠卷’啊!”你說(shuō)，這樣的情境，這樣的語(yǔ)文，誰(shuí)不醉在其中呢!

總之，語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一，再本質(zhì)一點(diǎn)說(shuō)，是語(yǔ)言和精神的統(tǒng)一，而語(yǔ)言是第一性的，精神蘊(yùn)涵于語(yǔ)言之中。“語(yǔ)言的所有最為纖細(xì)的根莖生長(zhǎng)在民族精神的力量之中”，“語(yǔ)言是存在的家園”。可以說(shuō)，抓住了語(yǔ)言就抓住了精神，也就抓住了工具，抓住了人文。在人類文明的歷史長(zhǎng)河里，誰(shuí)又能夠把語(yǔ)言和精神掰得開(kāi)?可見(jiàn)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是語(yǔ)文教學(xué)的頭等大事，是語(yǔ)文教學(xué)的根!離開(kāi)了語(yǔ)言的感悟、積累和運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)也就徹底偏離了軌道。因此，我們要緊緊憑借教材這個(gè)“例子”，為學(xué)生搭建語(yǔ)言實(shí)踐的平臺(tái)，引導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中內(nèi)化語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，從而升華他們的人文內(nèi)涵。如此，語(yǔ)文教學(xué)才是真正回歸了本位!

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愛(ài)心

專心 7

第五篇：高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神滲透的重要性論文

高中語(yǔ)文教學(xué)中豐富的知識(shí)和內(nèi)容能夠使學(xué)生真正感受到語(yǔ)文的魅力和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值，感受到中華民族語(yǔ)言的獨(dú)特性，但是在高中語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中，更重要的在于指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，感受到語(yǔ)文中所富含的人文精神。

一、高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神滲透的必要性

1、豐富高中語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容。高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神的滲透，是素質(zhì)教育理念對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)所提出的改革要求，也是語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)新和進(jìn)步的重要表現(xiàn)。人文精神在高中語(yǔ)文教學(xué)中的滲透，能夠改善傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文教學(xué)單

一、枯燥的教學(xué)模式，使學(xué)生能夠感受到語(yǔ)文的豐富魅力，構(gòu)建和諧、互動(dòng)的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)氛圍。

2、展現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的育人價(jià)值。高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神的滲透，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)均能夠產(chǎn)生重要的影響。人文精神代表著關(guān)懷、理解，人文精神的滲透能夠使語(yǔ)文教學(xué)不再僅僅是為了高考，使語(yǔ)文教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的情感變化，彰顯人文色彩，使學(xué)生能夠成為教學(xué)中的主體，挖掘語(yǔ)文課文中更多的情感內(nèi)容，為學(xué)生正確思想觀念及價(jià)值觀念的樹(shù)立創(chuàng)建良好的條件。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)的人文精神滲透方式

1、挖掘教材人文內(nèi)容，靈活滲透人文精神。在高中語(yǔ)文教育中，要重視對(duì)人文精神的思考。而從當(dāng)前高中語(yǔ)文教材內(nèi)容來(lái)看，依然存在人文性因素，旨在加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文能力的同時(shí)，提升學(xué)生的人文思想情懷和文學(xué)素養(yǎng)。所以對(duì)教師而言，在開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的同時(shí)，要挖掘教材中的人文性特點(diǎn)，并在總結(jié)上述人文特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，讓人文特點(diǎn)體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，以加深學(xué)生對(duì)人文精神的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，教師在教學(xué)中也要重視對(duì)人文思想的引入，通過(guò)文章情感分析等方法，使學(xué)生對(duì)人文精神的表現(xiàn)形式有基本印象，也有利于提高學(xué)生語(yǔ)文水平。例如，在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)人教版第五冊(cè)第三單元《阿Q正傳》這篇內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，教師可以在指導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后，提問(wèn)學(xué)生：“你認(rèn)為阿Q代表著哪一種人群？”“阿Q的行為和精神告訴了我們什么？”“在學(xué)習(xí)完這篇課文之后，對(duì)你有什么啟發(fā)”等等。通過(guò)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生大膽表述自己的觀點(diǎn)和看法，教師可以引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行討論，構(gòu)建互動(dòng)型、生成性的課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生更加深刻地認(rèn)識(shí)“阿Q精神”，并通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教師的適當(dāng)思想引導(dǎo)，樹(shù)立正確的思想觀念，擺脫浮躁、自負(fù)的情緒狀態(tài)。

2、結(jié)合學(xué)生性格特點(diǎn)，營(yíng)造人文學(xué)習(xí)氛圍。新課程背景下，教師可以結(jié)合高中學(xué)生的性格特點(diǎn)，將人文精神靈活地融入于高中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，發(fā)揮高中語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值和效果。例如，在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)人教版第五冊(cè)《變形記》這一篇內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的性格特點(diǎn)，首先借助多媒體等信息技術(shù)軟件，為學(xué)生播放湖南電視臺(tái)的《變形記》節(jié)目相關(guān)片段，指導(dǎo)學(xué)生表述自己的看法。有趣的電視節(jié)目播放形式能夠快速吸引學(xué)生的注意力，使每一位學(xué)生都能夠融入于語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，并通過(guò)故事形式的電視節(jié)目，在節(jié)目故事情節(jié)變化的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生的思維和情緒也在發(fā)生著變化。教師可以注意學(xué)生的這一變化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的思想觀念和價(jià)值觀念引導(dǎo)。在播放了小段節(jié)目之后，教師可以通過(guò)“今天老師就和大家一同走入我們語(yǔ)文課本中的《變形記》，感受課文中的主人公是怎樣變形的”等話語(yǔ)，引入課堂教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能夠積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，營(yíng)造人文學(xué)習(xí)氛圍。在課堂學(xué)習(xí)之后，教生還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己現(xiàn)在存在的問(wèn)題以及自己需要改進(jìn)的方向進(jìn)行表述，看清自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，積極改進(jìn)缺點(diǎn)。教師在課后可以組織學(xué)生以“變形記”為命題，寫(xiě)課文學(xué)習(xí)后的觀后感或者是結(jié)合自身的生活經(jīng)歷和情感發(fā)展情況，進(jìn)行命題寫(xiě)作，更多角度、更為全面地滲透人文精神，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識(shí)。

總之，高中語(yǔ)文教學(xué)中人文精神的滲透，能夠豐富高中語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，展現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的育人價(jià)值，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)均能夠產(chǎn)生積極的影響。高中語(yǔ)文教學(xué)中，人文精神的滲透可以通過(guò)挖掘教材人文內(nèi)容，靈活滲透人文精神；結(jié)合學(xué)生性格特點(diǎn)，營(yíng)造人文學(xué)習(xí)氛圍等方式來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，更加靈活地滲透人文精神內(nèi)涵，使每一位學(xué)生都能夠樹(shù)立正確的價(jià)值觀念和優(yōu)秀的思想觀念。