第一篇：“做中學”教育理論研究

“做中學”教育理論研究

國內外教育學家及教育工作者，非常重視基于建構主義理論下的“做中學”的意義，從杜威，到陶行知，到各學科普通教師。本文將從內涵、背景與目標、理論基礎、實施方式等方面，對當代“做中學”科學教育改革與杜威“從做中學”和陶行知“教學做合一”的教育主張進行比較,以求對當前“做中學”科學教育改革有更深入的認識。

一、內涵的比較

這里的內涵具體指“做”什么?怎樣“做”?以及“教”、“學”、“做”的關系。

(一)杜威“從做中學”的內涵

杜威的“從做中學”不完全針對科學教學,而是“涉及一切活動,它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現和建造,一切形式的藝術活動和手工活動……還包括要動手的科學研究,對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序。”由此可見,杜威的“做”至少包括藝術創作、手工活動和科學探究三方面,而且,他在教學實踐中更重視手工活動。

杜威非常重視科學方法,把科學方法作為教育的基本目標。他認為“在時間先后和重要程度上,把科學作為方法的看法優于把科學作為事實材料的看法”,把科學方法作為“做”的依據和程序,具體分成五個基本階段: 1.出現一個問題情境;2.將起初的疑難明確為一個有待解決的問題;3.提出解決問題的種種猜想;4.判斷各種假設的含義和結果,從中選擇最可能解決問題的假設;5.投入解決問題,證明假設。

杜威特別強調學生的本能和興趣,他認為,“從做中學”時,必須排除由于外部強制或命令的行動。所以,杜威建議取消講授,主要采用答疑和活動作業。他認為“教師有權為教師,正是因為他最懂得兒童的需要和可能,從而能夠計劃他們的工作。”

(二)陶行知“教學做合一”的內涵

陶行知提出的“教學做合一”也不是專門針對科學教學。他更強調做生活中的事,做社會中的事。例如,陶行知大膽地組織曉莊師范師生參與中國科學社在南京附近進行的科學調查研究活動,開展了曉莊地質、曉莊昆蟲、曉莊野獸、曉莊鳥雀、曉莊農產、曉莊草藥及生物分布情況等課題研究,取得了顯著的成效。陶行知還率先把科學實驗方法引進教育領域,他在重慶育才學校開設了《科學方法》課。其中既包括學習的方法,科研的方法,探討創造的方法,還有科學的發明創造過程中的思想和心理素質的訓練。

陶行知說:“教學做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學。在做上教的是先生,在做上學的是學生”,“事怎樣做就怎樣學,怎樣學就怎樣教;教的法子要根據學的法子,學的法子要根據做的法子”。他的“教學做合一”思想充滿著辯證統一思想,使教師的主導作用和學生的主體作用在“做”這個實踐過程中得到良性的運作,組成了一個有機的整體。陶先生還鼓勵教師的創造性,認為:“倘使不照書本上所說而能獨出心裁地指導小朋友在做上追求真知,那就格外的好了。”

(三)當代“做中學”的具體內涵

與前兩者不同,當代“做中學”科學教育改革明確針對科學教育而言,“做”和“學”特指科學探究活動和科學學習。通常是通過學生提問或通過教師提出一個源于學生生活的問題,讓學生運用全部感官“摸、嘗、看、聞、聽”,引領著學生主動地探究問題的答案,在探究中逐步構架起自己的知識結構。

“做中學”科學教育改革的核心就是讓兒童充分體驗科學探究的過程。“做”的過程比杜威和陶行知“做”的過程更明確和精致。

“做中學”科學教育改革非常重視教師的作用,認為教師的首要任務是為兒童創設一種情境,使兒童能在這種情境中發現和思考問題;當問題提出來以后,教師是要引導學生去探索,幫助孩子構建新知識;教師在整個教學中是兒童探究過程的合作者、聯絡者、組織者、幫助者和引領者,而不是控制者、策劃者和主導者。

二、背景與目標的比較

(一)杜威“從做中學”的背景與目標

19世紀下半葉和20世紀上半葉,美國由一個不發達的農業國發展成為一個發達的工業強國,社會需要大批既有科學知識又能適應現代工業發展的人。但美國當時的學校在課程設置、教學內容和教學方法上,主要還是承襲英國和歐洲大陸的老傳統,形式主義的、呆板的教育仍占統治地位,難以適應經濟發展對人才的要求。所以杜威致力于通過“從做中學”培養面向不斷變化社會的實用人才。在他看來,兒童通過自己的做,既學會了如何做,也增強了信心,又培養了社會精神,從而在面對新的環境時就會無所畏懼。

(二)“教學做合一”的背景與目標

陶行知生活在舊中國動蕩的年代,長期的軍閥混戰、外寇入侵使我國科學技術和教育發展嚴重落后,中華民族到了生死存亡的時刻。社會不僅需要科學技術人才,也需要廣大民眾對科學的了解;不僅需要知識的學習,更需要喚起民眾的社會責任感。而這時的中國還延續著封建社會的教育傳統,死讀書、讀死書,即使在科學課程中,也仍舊按讀經書的方法。曾在美國師從杜威的陶行知回國后,面對當時國內教育的現狀和弊端,積極倡導“教學做合一”,希望通過教育改革為新中國培養科學人才,普及科學,創造富強的社會。

(三)當代“做中學”的背景與目標

我國中小學科學教育長期存在重知識輕能力,重結果輕過程,重教師傳授輕學生探究,重實用價值輕科學精神教育等問題。21世紀初,我國基礎教育改革開始全面啟動。借鑒西方發達國家改革經驗,加強兒童科學教育,改變傳統的“說科學、聽科學”方式,實施“做中學”,是科學教育改革國際化和本土化的共同訴求。它的目標是讓所有學前和小學階段的兒童有機會親歷探究自然奧秘的過程,體驗科學探究的過程,建構基礎性的科學知識,獲得初步的科學探究能力,為其成長為具有良好科學素質的未來公民打下必要的基礎。并期望從科學教育改革入手,探索一條實施素質教育的具體途徑。

三、理論基礎比較

(一)杜威“從做中學”的理論基礎

“經驗”是杜威實用主義哲學中的核心概念,它不再是傳統意義上的通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象,而是指機體與環境相互作用的過程。杜威把教育看成是“經驗的改造和重新組織”,教學就是通過兒童主動活動去檢驗一切和獲得直接經驗的過程。在社會觀方面,杜威接受了社會達爾文主義的庸俗進化論。在他看來,人在不安定的世界能延續下來不是靠所謂的“真理”,而是靠不斷改造的經驗,或者從根本上說是憑借經驗中所具有的反省思維即探究能力。而探究能力的養成需要不斷地行動,不斷地進行實驗和探索。本能論心理學是杜威教育思想的又一理論基礎。杜威認為,心理活動的實質在于有機體采取一定的行動來適應環境滿足自己需要。教育就是要把兒童的“天賦資源”挖掘出來。在這樣的理論基礎上,杜威提出了“教育即生活”、“學校即社會”以及他的“從做中學”的教育思想體系。

(二)“教學做合一”的理論基礎

陶行知曾師從于杜威,深受杜威教育思想的影響,但他并不同意杜威的唯心主義觀點。他潛心研究中國古代教育理論,特別是具有唯物主義思想的“陽明學說”,并吸取杜威實用主義教育思想的合理內核,提出了“行是知之始,知是行之成”的觀點。他批評杜威把生活從屬于教育,把社會縮小進學校,過分注重學生天性。他把杜威理論翻轉了一半,提出了“生活即教育”、“社會即學校”“教學做合一”的“生活教育”思想體系。

(三)當代“做中學”理論基礎

與前兩者不同,“做中學”科學教育改革是科學家主導的。無論是“Hands-on”的發起人、美國的科學能力建設委員會主席勒德曼博士,“LaMain a La Pate(LMLAP)”的領導者、法國諾貝爾物理獎獲得者薩帕克教授,還是中國“做中學”項目的倡導者和積極推進者韋鈺院士,他們都是關心教育的科學家。他們更具有對現代科學教育的理解,對科學本質和科學探究過程深刻的把握。

“做中學”理論基礎除了傳統教育學理論,還吸收了建構主義理論,以及以概念轉化等內容為中心的現代學習理論和兒童發展心理學。在這之前的科學探究主要強調的是探究過程,后來雖受到皮亞杰兒童發展理論的影響,重視科學概念的建立,但也僅僅認為兒童科學概念的建立是一個自然發展的過程,不受外界的影響,強調的是“發現”。“做中學”探究式學習則強調科學探究應該是教師指導下的學生主動的建構過程,既強調過程也強調內容,既強調在探究的過程中要“動手”,更強調要“動腦”,在探究中完成概念的形成或轉化。就像韋鈺提出的“要圍繞科學概念來組織科學教育”,在這種理論指導下探究式科學教育的效率明顯提高了。

腦科學與學習科學的結合是當代“做中學”科學教育改革的重要特征。近幾十年來,由于科學技術的進步,特別是腦成像技術的發明和發展,使得科學家可以更精細地研究人的精神狀態和活動過程,甚至可以用神經科學的研究方法,得到有關學生學習科學概念過程的腦圖像,這就使我們對兒童科學概念形成和發展的認識大大提高了,從而可以更好地指導科學教學。

四、實施方式比較

(一)杜威“從做中學”教育改革實施方式

杜威曾創辦實驗學校來試驗他的教育主張,其中最著名的是在1896-1903年創辦的“芝加哥大學附屬實驗學校”,這是構成杜威全部教育理論的實驗基礎。據說,“實驗學校兒童中途退學極少,畢業后升入州立大學、工業專門學校或商業專科者占該校幾年來畢業生人數的三分之一”。但后來芝加哥大學實驗學校被改為僅供學生試教的實習學校,改革實驗被迫停止。

(二)“教學做合一”教育改革實施方式

陶行知為了實現他的教育理想,也先后在南京曉莊師范、上海“自然學園”、重慶育才學校等地從事科學教育實踐。與杜威不同的是,陶行知十分重視教師培養。

(三)當代“做中學”科學教育改革實施方式

當前我國“做中學”科學教育改革是有組織的，具有明確的教育理念、目標和準則,追求實效性和可操作性,有一套合理的現代化運作模式。重視師資培養和案例開發與改進的互動,通過分析典型案例引導教師對兒童學習特點和“做中學”科學教育原則的理解,通過教師參與進行案例設計和實踐改進,并借助于科學工作者和教育研究人員,逐步開發出一批優秀的“做中學”案例。

通過上述比較分析,我們可以發現,杜威、陶行知的教育主張與今日科學教育界正在實施的“做中學”有相通之處和內在聯系:它們都是針對社會和教育現實中的弊端發起的一種教學改革活動;都是在考慮了兒童身心發展特點基礎上倡導的強調動手實踐的一種學習方式;都倡導創設情境、激發學生主動性,注重科學方法學習;都在理論指導下進行了教學試驗,并產生了重大影響。但當代“做中學”絕不是杜威或者陶行知思想的簡單繼承和翻版,因為它們具有不同的內涵、背景、目標、理論基礎和實施方式。

杜威的“從做中學”把兒童的主動性理想化,忽視了教師指導和系統知識傳授,正如有的學者評論,杜威“從做中學”這一理論表面上保護兒童“個人的主動性”,實質上使他們在其所經歷的有限的、自發的經驗過程中,順便獲得一些理論知識和科學知識。陶行知的“教學做合一”加強了教師的指導作用,是對杜威“從做中學”的校正和本土化,但由于當時社會原因,也由于沒有形成可操作性的方法和一套推廣的措施和支持系統,最終沒能真正改變中國科學教育的狀況。

而我國“做中學”科學教育改革是在當前國際形勢下,基于先進的理論和實踐,由政府支持的國家科學教育改革實驗,案例式的推進、基于“做中學”實踐的教學研究和教師培訓、多方參與和社會共建的整合、基于網絡支持的國際合作等都使得“做中學”科學教育改革得以穩定和迅速發展。

“做中學”科學教育改革的意義不僅在于通過培養兒童的探究能力,為今后初中、高中實施以探究學習為主的科學課程改革打下了基礎,而且,這種探究學習方式會深深影響兒童的行為和思維方式,有助于在學校乃至社會形成“愛科學、做科學、學科學、用科學”文化氛圍。它必將對健全、完善我國科學教育體系,發展、豐富科學教育理論,提高科學教育質量,推進全社會科學文化建設,提高民族素質具有深遠影響

第二篇：“做中學”探究式科學教育

做中學

[摘要]“做中學”既是一種教育理念，又是一種教育方法，同時也是一個教育過程。作為兒童科學教育的一種形式，它也體現著素質教育的目的和精神。“做中學”的教學流程有其鮮明的特色和基本模式。歷經三年的“做中學”研究成果表明：“做中學”不僅能培養兒童的科學精神和動手能力，也能培養兒童的團隊合作精神，是兒童科學啟蒙教育的重要形式。

[關鍵詞]做中學；科學教育；素質教育；科學啟蒙教育

[作者簡介] 賴小林，廣東汕頭大學副教授；丁振源，汕頭大學高等教育研究所研究生

(廣東汕頭

515031)

在當今社會中，教育受到的挑戰不僅來自互聯網，而且還來自學習思想和學習方法的革新上。科學教育的目的是培養學生科學的學習方法、科學的生活方式和科學精神，即用科學的觀點看待世界、生活。考察國外科學教育的研究與改革，強調以親自動手，即以學生“做中學”的方式開展科學教育是一個重要的發展方向和趨勢。在美國、法國、英國、加拿大等許多國家基礎教育階段的科學課程改革方案中，科學探究都被列為課程目標和內容體系的最關鍵和最基本的要素。美國的“hands on”(動手做)和法國的“LAMAP”(la main a la pate，動手和面團)科學教育實驗計劃，已分別經歷十七年和八年的研究摸索，形成了比較成熟的經驗，也得到國際社會廣泛的關注。2004年初，IAP(國際科學聯盟)發表關于在世界范圍內共同推動兒童科學教育的聯合聲明，中國科學院副院長陳竺也代表中國科學院在聯合宣言匕簽了字。全球126位諾貝爾獎獲得者作為科學家志愿者隊伍也支持該項目。2004年6月，聯合國教科文組織科學助理總干事Walter Erdelen提出：科學教育改革應該作為重要議題列入教科文組織的議程，應該在世界范圍內推動該計劃，并著力于推動發展中國家的科學教育改革。他在聯合國教科文組織總部法國巴黎召開的國際科學技術教育大會上號召世界各國教育界、科技界和政策制定者共同為系統地改革兒童的科學和技術教育而努力。可見，“做中學”的再度興起有其鮮明的時代背景，科學家們本著對未來的責任感，根據自己的科學實踐，提出并親自和教育界一起合作實踐著這項改革。

我國的“做中學”項目是原教育部副部長韋鈺院士花十年時間，反復觀察了國外科學教育后，組織中國教育部、中國科協的教育家、科學家進行認真縝密論證后，于三年前開始實施的。這一項目已經在京、滬、寧、汕等地開始啟動了實驗研究。

“做中學”是一種主張兒童在解決具體問題的過程中進行學習的科學教育形式。在這種教育形式中，學習者的任務是利用已有的知識解決問題，從而學會觸類旁通、舉一反三地解決其他類似的問題。在“做中學”教學模式中，兒童在教師的引導下動手做實驗，并放開束縛，自主、積極、愉快地參與到科學實驗活動中去親歷探索自然界奧秘的過程。他們運用觀察、提問、設想、動手實驗、記錄、表達、交流等活動，體驗科學探究的過程，建構基礎性的科學知識，獲得初步的科學探究能力。

我們進行的“做中學”研究是一個以變革幼兒園和小學的科學教育為切入點，進而變革幼兒園和小學學習觀念和學習方式、教育觀念和教育方式的項目。該項目的實施對于實現素質教育的目標，培養具有良好科學素養的一代新人將產生巨大的作用。現代人應具有解決新的、不熟悉的問題以及完成挑戰性的學習任務的才能，具體表現在四個方面。其一，有良好組織的、靈活的和可存取的專業知識基礎，包括事實、符號、定義、公式算法、概念和規則等，它構成了一個主體所掌握的內容。其二，有啟發式策略，即尋求解決問題、分析問題的策略(例如將一個問題分解為幾個不同的子目標來解決)，這雖然不能保證問題解決的方法一定正確．但是引入了系統的方法來解決問題，能夠增加正確地解決問題的可能性。其三，有元認知的基礎。一方面，它是指一個人對關于自身認知機能知識的掌握；另一方面，它是指對自身認知活動進行自我調節的技能(如對問題解決過程的計劃和監控)。其四，有良好的情感狀態，如信念、態度、行為等。這些均能反映出一個人在某個領域內的學習和問題解決中所有情感性反應，以及情感涉及的程度，如對各種事物木然冷漠或敏感熱情。通過少學多悟的“做中學”的學習體驗過程，可以使兒童從小在以上諸方面能力得到培養，包括獲得重要的科學概念和科學概念之間的聯系；保護孩子的好奇心和激發學習科學的主動性；激發想象力，擴展思維；促進語言和表達能力的發展；改善合作和交往能力。這些將為兒童的終身學習和終身發展奠定堅實基礎。

“做中學”既是一種教育理念，又是一種教育方法，也是一種教育過程。通過“做中學”的教育形式對兒童進行科學啟蒙教育，不僅具有自身的特色，也體現著素質教育的目的和精神。

1．面向每一個兒童，尊重兒童間的差異。每一個兒童，不論他是男孩還是女孩、有無殘疾、家庭經濟狀況如何，不論他是什么民族、住在什么地區，都應平等地受到良好的科學教育。我們尤其要關注邊遠、貧困地區的孩子們。我們鼓勵每一個兒童在“做中學”的過程中根據自己的興趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去學習。

2．為兒童終身的學習，更為兒童學會生活奠定基礎。兒童與生俱來的好奇心和探究熱情不亞于科學家，我們要給予精心呵護和大力培植，使它們得以保持和發展。我們要鼓勵孩子們親自動手操作。尊重事實，敢于發表自己的見解；有責任心，善于與人合作；有進取心，樂于解決生活中的實際問題。“做中學”的教育形式將為全面提高兒童的科學文化素養，為他們未來能適應社會，幸福地生活打好基礎。

3．教學案例來源于生活．從周圍環境中取材。我們要關注和重視兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并把它們作為科學教育內容的重要來源，從兒童身邊選擇易于獲得的和有教育價值的事物．作為他們的操作材料。依據國家制定的幼小科學教育目標，靈活多樣地開發與設計突出本土化并體現地方特色的案例。在這種科學教育活動中，兒童得到的不是隨意的、支離破碎的知識，而是掌握必要的科學概念和概念之間的聯系，以及培養初步的科學人文素養。

4．引導兒童主動探究、親歷發現過程。“做中學”的核心是讓兒童充分體驗科學探究。科學發現的全過程，即提出問題、猜想預測、動手操作、記錄信息、表述結論、交流質疑，以發展兒童初步探究和解決問題的能力。

5．教師是兒童學習科學知識的支持者和引導者。教師的作用主要體現在為兒童提供具有多種教育價值的內容和有適宜結構的材料；引導兒童觀察和發現問題，鼓勵他們自己動手解決問題；為兒童的探索發現鋪路搭橋，促進其親歷發現過程；指導兒童學會使用科學探究記錄本。記錄探究過程和所得出的結論，發展其語文能力；引導兒童進行討論、交流、質疑，發展其交往、表達和反思能力等方面。

6．采用激勵性評價。我們要讓每個兒童獲得激勵性評價，讓其有成功的體驗，借此提高自信心，進而促進兒童在原有水平上的新發展。我們不僅要注重兒童探究活動的結果，更要重視探究的過程。我們不僅要關注兒童是否在原有水平上獲得了新的知識經驗，還要關注兒童在探究過程中是否積極投入、尊重事實、有獨到的見解、能設法解決問題、能接納同伴的觀點、善于與同伴合作和交流，等等。

7．科學工作者和教育工作者共同進行科學教育。科學家在科學領域已取得較大的成就，在公眾中具有很強的感召力，他們有科學實踐的體驗，通常有開拓精神和敏銳的眼光以及實事求是的科學態度。科學家的參與將為科學教育的改革起到至關重要的推動作用。科學工作者以其專業背景、實踐經驗和學識與教育界人士攜手合作，成為教育理念的變革、課程設計和評估，以及“做中學”實踐活動全程的重要支撐力量。

8．充分動員社區和家庭的力量，支持“做中學”科學教育。各地現有的自然科學場館、大專院校和科研院所都是科學教育可以充分利用的資源。我們提倡這些資源向兒童開放，為兒童的科學探究活動提供場所和設備支持。同時，也希望科研人員和大學生走進幼兒園、小學。與兒童一起開展探究活動，增強兒童對科學的探究興趣，提高科學教育水平。與此同時，家長也應成為兒童的科學探索與發現的支持者。他們可以利用日常生活中的各種時機與兒童分享探究活動的樂趣和科學發現的價值，積極參與學校組織的科學活動，形成家長、兒童、教師間良好的合作與支持關系。

9．通過現代化的互聯網增進國內和國際間的交流與合作。充分利用互聯網為教師、兒童以及有關人員提供科學教育信息、活動案例與相關資料。科學工作者和教育科研工作者為一線教師、兒童、家長提供在線科學問題和教學方法咨詢及專業支持，形成資源共享、相互交流、開放性的互聯網絡結構。通過互聯網，還能加強國內外的交流合作，及時了解國外科學教育改革的新進展和新經驗。

科學教育的目標是通過一定的科學教育內容和“做中學”的學習方法，在優化的教學流程中實現的。“做中學”的教學流程有其鮮明、科學、可操作的特色和基本模式，即：呈現問題——猜想假設(兒童假設問題解決方案或提出預設答案)——實驗或收集證據驗證自己的假設猜想(個人的、自己的猜想)——交流討論自己的實驗結果(兒童展示自己的實驗結果，得出結論，印證假設猜想是否成立，并且互相質疑、交流、討論問題是否解決，實驗在原來猜想猜測的基礎上是否有新的發現，是否解決了其他問題等)——記錄結果(兒童在“做中學”的體驗學習過程中，要學會像科學家一樣對探索過程進行跟蹤記錄)。

呈現問題激發兒童的興趣，引導他們選擇一個問題的切入點進行探索，可以由教師直接提出或通過設計情境引入，也可以由兒童自身提出。在這個環節中，兒童的認知誤區、關注的問題、“習以為常”的科學現象及“意想不到的經歷和經驗”，都可以作為問題呈現出來。成為探究的主題內容。

假設猜想為兒童明確探究的方向。當兒童確定研究的問題時，在興趣的驅使下，他們都會積極地根據問題進行自己的猜想、假設。在這個環節里，教師的指導不是要對兒童的猜想進行評判，重要的是要充分關注他們猜想背后的思想。如教師問“你是怎樣想的?”．讓兒童在說出解決問題方法的同時，還要說明自己是怎樣想到要這樣解決的。教師為兒童創設一個機會，一個經過梳理的思路，通過相互交流來完善猜想，為下一步的實驗探索引入一個確定的方向。兒童的猜想設定，可能會有一些錯誤，有時這種錯誤非常頑固。這時，教師絕對不能用簡單的指正方式直接告知其錯誤所在。“做中學”允許兒童犯錯，通過兒童親身在實驗、證明、交流、質疑中用真實的事實來糾正已往的認知錯誤。在“做中學”中，教師不能對兒童的任何一個猜想假設做出好壞與否的評判，哪怕是一個最好的評論，這會引起其他兒童因此而失去信心，進而限制兒童思維活動的廣度。

實驗證明的過程是指兒童用設計的實驗來證明自己原先的假設猜想。這是“做中學”科學教育活動中一個重要的學習環節。在這個環節里，兒童需要有足夠時間去發現事物真相、去修正錯誤的猜想，更需要機智的教師為他們事先“備課”，即對兒童可能的猜想、假設、實驗做出判斷，事先準備和提供好實驗所需的材料。實驗是兒童自行完成的，教師的介入是要引導他們深入思考，而不是直接告訴實驗該怎樣做，更不是教師已經設計好實驗模式，讓兒童機械模仿。教師的指導是適時、機智的提問，用提問的方式引起兒童對問題的關注，提醒兒童遵循事先的假設進行驗證。比如，“你是怎樣想的”、“你怎樣做給我看看”、“是這樣的嗎”等等。當出現問題時，教師還是用提問來幫助兒童發現問題所在，當發現有價值的思路時，教師仍用提問啟發和鼓勵兒童去深入探究。教師要理智地控制教學行為，當兒童有“閃光”的思想或錯誤的實驗時，要平靜地用提問方式引導，不能喜怒形于色。教師教育智慧彰顯在此。兒童對實驗結果看得重，特別是成敗，因而在實驗結束時，教師要尤其關注兒童對實驗過程的感受。如果兒童的假設猜想被證實是錯誤時，教師要讓兒童明白，實驗失敗同樣會帶來重要的收獲。“做中學”的活動，需要關注的是事實，求真、求實的科學精神正是“做中學”要培養的科學素質。實驗活動有個人和小組合作兩種形式。由于時間和人數的制約，教師不可能一對一或參與每組全部驗證過程，而是采用流動指導、兼顧全班，盡可能多地了解每組實驗出現的問題。

交流討論是為了提升科學學習質量。在“做中學”的活動過程中，教師要安排兒童集中交流和討論的環節，保證該環節中有足夠的時間和空間來促進兒童問的合作與分享，并鼓勵兒童大膽質疑。但當兒童討論出現值得關注的想法或思路偏離時，教師要以平等的身份參與進來，將這些想法或問題列出來，引起大家的關注，將討論引向深入。當兒童的語言不明確時，教師要對其語言表達方式進行有針對性的指導。比如，兒童間斷地說明結論或觀點時，教師要及時地引導他們用一句連貫的話來表述，提高規范性的語言水平。教師在活動中應教育兒童學會傾聽、尊重別人的意見，學習當自己受到他人發言的啟發時懂得加以說明。

科學實驗記錄是對兒童科學能力、科學習慣歷練的環節。在活動過程中，教師應具體幫助和指導兒童學會將最關鍵的東西記錄下來。“做中學”實驗記錄提倡個性化的記錄方式。教師為兒童提供記錄表應該讓兒童把“我的猜想”、“我的實驗”、“我的發現”都記錄下來，還可以用紅色、黃色、藍色作為集體、小組、個人記錄的區別。當兒童的記錄圖示不能完全說明意思時，教師可讓他們在圖旁作簡要文字的補充說明。記錄要伴隨實驗過程及時進行，但對年齡小的兒童且實驗過程簡單，變量易控制的實驗，可以在完成實驗后再記錄。記錄本記錄著孩子思維過程，合理的記錄方式可以幫助他們看到自己想法是怎樣在變化，看到自己的成長，增強自信心。

“做中學”的教學流程各個環節與人的素質塑造過程關系密切、水乳相融。呈現問題可激發求知欲、培植興趣；猜想假設可啟迪想象，培養創造力；實驗求證可培養追求真實、不畏挫折、主動建構知識的能力；討論質疑可發展語言、學會交往和反思，學會控制情緒；記錄可培養個性化的書面符號表達能力等。

筆者從實驗區三年來的“做中學”科學教育改革實踐中感悟到，實施“做中學”的過程中有幾點值得關注。

1．必須讓兒童在學科學的過程中親自動手、動腦，讓他們親歷科學探究、科學發現的整個過程，從而發展兒童探究與解決問題的能力。

2．在科學教育內容方面，“做中學”關注的是兒童在生活中感興趣和需要解決的問題，并將它們作為科學教育內容的重要來源。如：“空氣是物質嗎”、“水怎樣變成冰的”、“風從哪里來”、“聲音的變化”、“食品與毒品”、“水與環境”、“病毒與艾滋病”、“地球與生命”、“動植物的生命現象”，等等。在選擇實驗材料方面也盡量選取兒童生活中易獲得的、有教育價值的、環保可再生利用的物品，如廢紙盒、廢海綿、飲料瓶、吹風機、小器皿、氣球、氣筒、磁鐵、沙子、種子、水等都是生活中常見的物品。無論是在選題方面還是在實驗操作材料選取方面都必須因地制宜，從本地教育和兒童發展現狀出發，積極開展“做中學”活動。

3．在“做中學”的活動中教師的角色觀念和角色行為將發生很大的變化，他應該是兒童科學活動的支持者、引導者、合作者。教師不再簡單地向兒童灌輸和傳遞知識，給兒童一個現成的答案，而要引導兒童主動探索周圍世界，獨立尋找各種答案。教師要細心觀察兒童的實際需要和他們感興趣的問題，并根據兒童的已有知識經驗和能力水平提出問題，并設計出科學活動的主題，為兒童實驗探索提供充分必備的實驗材料。同時，在科學活動過程中激發兒童的求知欲，引導兒童自己提出問題，進行猜想和假設。然后引導兒童設計相應的實驗程序，并親自動手操作，驗證自己的假設。在活動中即便兒童的假設是錯誤的，教師也不必簡單地急于糾正，而是通過機智的提問，啟發和引導兒童自己通過再實驗推翻錯誤的假設。讓兒童在親身經歷科學發現的過程，學會探索、學會學習、學會做事、學會合作、學會守規則。

4．在“做中學”科學活動中，必須建立一支合作的志愿者隊伍。新的教育理念提倡整合各種優質的教育資源，為教育教學服務。“做中學”遵循這種觀念，注重建立一支有科學家、教育家、科技工作者、教研員、教育行政管理人員、教師、家長等參與和組成的合作性志愿者隊伍。該隊伍對“做中學”科學教育活動中的相關問題進行課題指導、操作實踐、項目評估等工作。其中，科學家和科技工作者是該項目的主要科學支撐力量，教育家和教研工作者承擔該項目的實施策劃、指導和評估，教育行政管理人員負責為項目順利實施提供人力物力的基本保障和服務，一線教師和家長直接參與實施兒童的“做中學”的具體活動，并收集整理研究實踐過程中相關素材。

經歷三年的“做中學”研究成果表明：這一科學教育模式，不僅能培養兒童尊重科學、崇尚實踐、勇于探索、不怕挫折、勤于思考、敢于創新的態度，還能培養兒童科學的求知欲、好奇心和質疑的精神，以及與人合作的團隊精神。因此，“做中學”是實施素質教育的重要途徑和新課程改革的重要組成部分，同時也是科學啟蒙教育的重要形式。

參考文獻：

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[2]賴小林，王陳．科學教育新舉措

做中學[J]．教育研究，2003．(增刊)．v

第三篇：中央教育科學研究所教育理論研究部

中央教育科學研究所教育理論研究部

教育理論課題結題證書

課題主持人：任錫蘭

課題組成員：施武李云梅

主持人單位：河北省崇禮縣第二中學

課題類型：中央教育科學研究所教育理論部教育理論研究課題 課題名稱：新課標下的物理課堂教學模式

課題鑒定說明：

由河北省崇禮縣第二中學任錫蘭老師任主持人，施武、李云梅任課題組成員的“新課標下的物理課堂教學模式”課題，通過課題組全體成員的文獻檢索、經驗總結和比較分析，所提交的同名結題報告，經課題專家組組織評審，出具以下評審意見：

課題組根據新課改的要求，結合教學實踐從興趣教學、信息技術與歷史教學的整合與創新，教學輔助讀物對物理教學的作用等幾個方面對物理課堂教學模式進行了文獻研究和分析總結。課題組的研究表明，物理課教學模式在注重教師素質提升、良好師生關系建立、課堂教學情境營造等的前提下，還應注意如下幾方面的因素：（1）整合信息技術；（2）注重設趣激情、創新能力和自主學習；（3）創設問題情境；（4）教師指導下的自主建構；（5）小組辯論與同伴學習；（6）教學讀物等教學資源對教學和延伸學習的輔助。

上述結論的得出對物理課堂教學效果的提升具有一定的借鑒作用和參考價值。根據上述評審意見，對該課題予以結題，并出具上述課題鑒定意見。

中央教育科學研究所教育理論研究部

“教學讀物對學習成就的影響與評價研究”課題組

二00八年七月二十日

第四篇：高等教育民族本土化教育理論研究論文

摘要：教育理論應繼續堅持馬克思主義民族理論方向的指導，在面向國際化的同時，反觀高等教育的民族本土化，突出基于中國特色的民族本土化特色教育，以民族本土化教育的文化核心競爭力不遺余力地發展各民族高等教育。本文從高等教育的民族本土化發展現狀與困境著手，探析高等教育及其教育理論的民族本土化的必要性，同時亦為高等教育的民族本土化指出發展路徑。

關鍵詞：高等教育；民族；本土化；教育理論；路徑

面對席卷世界的民族化大潮的來襲，國際化與民族化教育發展的沖突與融合與之俱來。民族本土化教育理論的發展及其發展路徑面臨莫大的機遇與挑戰，值此高等教育的分野與兩難選擇之際，以更富人文性的本土情懷關注民族本土化教育，大力發展民族本土化教育理論，從國內外先進的教育理念中汲取新知，并使之最終轉化為民族本土化教育成果，這是每一位肩負民族教育使命的教育工作者的不可推卸之責。深入梳理民族本土化歷史發展脈絡，我們能夠清晰地看到，教育是任何一個民族存亡續絕的關鍵所在，失去高等教育的民族遲早會成為世界其他民族的實際意義上的附庸，目前，發展民族本土化高等教育已經成為各民族亟待解決的最大問題。

一、高等教育民族本土化發展現狀、困境及思考

（一）高等教育民族本土化發展現狀

高等教育對任何國家民族而言都是舉足輕重的關鍵環節，現代人類文明所必需的一切物質財富，都是透過高等教育所培養出來的人才主導之下創造出來的，沒有高等教育為其培養人才的民族將會在未來失去一切。審視我國目前的高等教育現狀，雖然高等教育的普及程度越來越高，但是其民族本土化發展程度之低卻令人堪憂，幾乎所有高等教育不僅其人才培養模式幾近相同，而且其民族的本土化缺失亦十分雷同。首先，所有高等教育均忽略了民族本土化問題，過度追求高等教育的一致性，反而使得民族區域內部本應固有的民族特色日益淡化；其次，民族區域的民族特色既是民族賴以發展與維系的紐帶，更是以民族區域內部民族團結與和諧發展所需的不竭的動力源泉。所有民族的高等教育都應擁有其自身所獨具的特質，且與本民族自身的生存與發展特點相契合，照搬照抄的教育理論及方法絕對不是最適宜的，我國高等教育民族本土化發展現狀中真正能夠做到民族本土化的教育理論少之又少，絕大多數理論與經驗都是從蘇聯與歐美等國借鑒而來，這些理論與經驗同我國的民族發展現狀存在一定差距。在少數民族聚居區域，這種現象尤為明顯。我國的民族本土化高等教育就其發展現狀來看，既缺乏真正的民族本土化特質，又缺乏較好的多元化發展路徑。

（二）高等教育民族本土化發展困境

在梳理高等教育民族本土化發展的過程中，一個無法回避的教育事實就是高等教育課程的本土化落地生根的發展困境，無論是引進式發展還是借鑒式創新都必須回歸到民族本土化內核，并將其內化為能夠與民族本土化相同頻率的文化，民族的固有文化是在長期特定的自然社會條件下發展而來的，每一種文化，不僅是民族生存的源泉，而且更是民族發展的智慧源泉。高等教育與民族文化之間由于存在著過大的落差，因此，首先，必然會在發展的初期陷于如何完成文化差異的對接困境；其次，目前絕大多數高等院校中所教授的敷衍式的象征性的民族教育亦將民族本土化高等教育拉向了邊緣化的困境；另外，泛文化準文化等國際文化的的文化雜化的泛濫趨勢更為高等教育的民族本土化帶來了日漸非本土化的困境。從民族利益與國家利益的角度來看，引領文化制高點的高等教育更應是與國家民族聯系密切的親本土化的，而這一點與高等教育的多元化并不沖突，在多元化高等教育中適當添加民族本土化成分更能夠促進并突顯高等教育的同質化與一體化進程。民族主義與民族性的方法論及其處理社會關系的原則都可以成為高等教育民族本土化發展的法寶，這些基于民族寶貴遺產的智慧源泉的背后是歷經數千年的民族文化的積淀。高等教育在我國由來已久的國際化同化，以及高等教育民族本土化的內化，最終都必然會匯流成高等教育的民族本土化。

（三）高等教育民族本土化發展思考

高等教育的民族本土化發展，既是更好地弘揚民族文化精神的強而有力的支撐，又是發揚民族文化傳承的科學保證，更將是引領民族區域蓬勃發展的動力源泉。民族區域過多地關注并傾向于全球化，往往會迷失其民族化意識，這對于任何一個民族都是一個十分危險的信號，當然，民族本土化本身并不排斥全球化、國際化，更不排斥民族間的相互融合，但是民族本土化教育，尤其是高等教育的民族本土化是任何一個民族都必須加以考量的一個攸關民族生死存亡的大問題。高等教育的民族本土化發展存在著傳統與現實、揚棄與創新、本土與域外、理論與實踐等諸多方面的必然沖突，從教育理論的視角來看，現代教育現實顯而易見地與民族教育傳統存在著理念與理論上的沖突；從民族發展的視角來看，民族本土化高等教育與民族傳統文化之間亦存在著必然的揚棄與創新的問題；從教育的地域視角來看，民族本土化多元高等教育與一體化教育之間存在著本土教育與一體化教育的沖突；而從高等教育在民族區域的本土化實際落實來看，還存在著理論建構與教育實踐的沖突。[1]高等教育民族本土化的發展還需要高等教育工作者們認真衡量并找出本民族教育與其他民族乃至其他發達國家教育的差異點與共同點，從差異點中找到高等教育的差距，從共同點中找到高等教育融入民族本土化的著力點。

二、高等教育的民族本土化發展

（一）高等教育民族本土化發展的意義

高等教育民族本土化發展現狀與困境思考為學界帶來了一個熱議的民族本土化發展話題，這一話題雖然與民族文化本位無關，亦與民族文化的主體地位無關，但是卻與民族文化意識息息相關，同時，亦與民族文化面向世界走向未來的生存與發展息息相關。這就不由得不引發民族區域對民族文化如何更加有效地拓展的深刻思考，民族文化的拓展對民族區域而言具有更加廣泛與深遠的積極意義，民族文化是民族區域的立域之本，失去了民族本土化特質，民族區域必將不斷疏離于其民族性，由名存實亡而最終逐漸消亡。由此可見，不斷增強民族本土化特征，增強民族區域優勢，已經成為各民族盡皆知而不宣的立域之本。誠然，在當今全球一體化與世界多元化交相激蕩的現代社會之中，高等教育的國際化與一體化顯然是更為時髦的課題，但是，作為民族區域，加強誤區域內部高等教育的民族本土化卻是一個無法回避的現實與緊迫的議題。民族之間的以經濟文化為紐帶的快速滲透，已經達到了以往人類社會所無法企及的空前高度，這就使得各民族之間的命運比以往任何時候都更加緊密地聯系在一起，高等教育的區域化的民族本土化發展實質上也是一種促進民族發展的和諧化過程，而且還是真正意義上的整個國家多民族和諧發展的不可或缺的過程。

（二）高等教育民族本土化發展的必要性

在教育理論中，教育構成三要素、教育價值觀以及教育學假設等因素由理論到實踐的過程中，最終都必須還原到民族區域中來方能完成其理論聯系實際的過程，從這些理論因素之中提取出既能夠激發民族本土化的合理因素，并使其植根于民族本土化土壤之中才能得以真正煥發出高等教育的無窮力量。比如美國高等學府，在英國對美國進行殖民時期，英國在美國本土興建了許多英式學院，其中的三所英式學院具有較強的代表性，它們分別是哈佛、耶魯與威廉瑪麗學院，但是，令英國殖民者大惑不解的是，這三所學院直到殖民時期結束之后仍然名不見經傳。雖然當時的英國殖民者亦為這些學院配置了優秀的教授，并且其課程依然保持著英式的傳統殖民課程，直到18世紀30年代開始，美國著手針對高等教育大力進行民族本土化改革，此后其民族本土化高等教育才真正得以如雨后春筍般發展起來。[2]正是高等教育的民族本土化賦予了美國這三所大學以鮮活的血液，使之得以發展成為今天舉世矚目的世界著名學府。高等教育的民族本土化并未影響這三所世界著名學府的國際化，反而是高等教育的民族本土化發展以其民族本土化成就了這三所著名學府今天的國際化，由此可見，高等教育民族本土化發展不僅具有極為重要的現實意義，而且已經成為民族區域高等教育發展迫在眉睫的關鍵。[3]

（三）高等教育民族本土化教育理論探析

國家民族教育事業的振興與發展，為高等教育的民族本土化提供了有利的發展契機，同時，我們應該看到，真正的民族本土化高等教育更需要基于民族特質的多元化，而這與我國目前傳統的一體化教育并不矛盾，且完全可以齊頭并進。從復雜理論系統的視角來看，民族教育的多元化本身就存在著民族自我稟賦的特質發揚，這對于民族本土教育而言是一個較大的優勢，針對這一優勢加以深入研究與深入探析不僅對于更好地理解民族本土化教育至關重要，而且對于將高等教育更好地引入民族本土化意義非凡。[4]促進高等教育民族本土化需要廣大教育工作者們首先必須從民族文化的視角理解民族教育本身的意義，同時更需要在思維上徹底轉變對于民族教育的傳統的膚淺認識與頑固意識。民族本土化高等教育應以更加開放的視野對其加以把握，通過對民族本土化文化傳承這一主線作為調動民族敏感性的基本要素，圍繞這一主線，將高等教育中的主要內容進行漸進式的民族本土化滲透，在此過程中，小而言之民族本土化高等教育可以從中最大限度地受益，大而言之則整個民族區域乃至高等教育領域也都將從中獲益。

三、高等教育民族本土化教育理論發展路徑

（一）高等教育民族人才培養的創新

縱觀世界各個著名學府的成功模式，我們看到它們無不秉承著民族本土化的發展之路，同時，這些學府亦都經歷過高等教育的國際化過程，但是，這些學府均能從國際化過程中以其獨具特色的民族本土化脫穎而出。哈佛大學的前身就是劍橋學院，哈佛之所以能夠從劍橋學院嬗變成現在世界屈指可數的頂級大學的決竅其實說來非常簡單，那就從早期的模仿中走出一條屬于自己的從英式教育中“學習、模仿、移植、培育、超越、創新”之路。[5]高等教育民族人才的培養恰恰與這種發展思路吻合，人才的培養模式應更加多樣化，管理體制應更加規范化，生源應更加傾向于民族化，同時，應更加注重民族實用知識的教授，更加注重民族實用知識的拓展與創新。“學習、模仿、移植、培育、超越、創新”的民族本土化人才培養與創新機制必將成為高等教育民族本土化發展的動力機制，在民族本土優秀傳統文化扎實的根基上，以民族本土優秀傳統文化為依托，大力發展民族本土化高等教育，將國內外高等教育的先進理論、先進教育方式、先進教育理念汲取出來，使之成為可持續地澆灌民族本土化花朵的有源之水，同時，繼續弘揚本民族的優良傳統。

（二）基于教育理論的本土化傳承與培養

高等教育不僅要有面向世界的國際情懷，更要有一份國際視野與人文關懷之下的本土情懷，只有擁有民族化的本土情懷，才能從民族利益出發以民族視野觀照傳承與培養問題。解決民族本土化傳承首先存在著時間與空間兩方面的問題，在時間上，民族本土化傳承思想意識已經根深蒂固，但是將其引入高等教育之中并將其形成培養機制尚需經過教育工作者的不懈努力；其次，在空間上，民族本土化傳承與培養尚需經過一個由超越沙文主義達成以民族優勢超越的過程。從教育理論的融會貫通著手，在高等教育的傳承與培養思路上，形成以民族化作為社區學院基座，以民族化進階式高等教育為發展后勁的民族本土化發展模式。同時，民族區域內部的高等學府中應針對民族本土化特質，為區域內部民族進行民族本土化方面的特別課程設置，使之成為既符合民族本土化發展又符合民族精神的多元化課程，一方面可以最大化地保有民族地方特色，另一方面可以最大化地維系民族內部必要的向心力與凝聚力。民族本土化傳承與培養的具體實施，可在民族區域的高等學府內開設數門與民族本土化密切相關的課程，同時，還應將越來越多的優秀課題轉化為民族本土課程，在吸納優秀教育成果的同時，將其內化為可傳承的民族課程，以完善民族本土化的培養過程。

（三）基于教育理論的高等教育本土化發展展望

縱觀美國大學的成功經驗，我們看到其雖然沿襲了英式教育的良好傳統卻在民族本土化方面不斷地進行了完善與改進，其雖然效仿了德式教育的先進模式，卻又對其進行了民族本土化方面的不斷調試與改良，進而以民族本土高等教育的多元化避免民族本土高等教育的邊緣化問題。其實，推而廣之，狹義的民族本土化如果善加利用、善加弘揚，也可以像美國各大學一樣，快速發展成為廣義上的整個中華民族的本土化教育的驕傲。由關注中國高等教育的民族特殊性進而到關注整個中國高等教育的發展，各民族圍繞其民族本土化發展的同時，更應與漢民族以及其他各族同胞一道，在教育理論的支撐之下，競相為民族本土化高等教育發展做出貢獻，無形之中為整個中華民族的教育事業做出巨大貢獻[6]。高等教育的民族本土化發展從其一開始就是一個面臨選擇的過程，這取決于各民族在所謂的“地球村”中的迷失程度，迷失愈深則愈難選擇，來自西方發達國家的國際同化對文化與文明活動的影響由來已久，為民族本土化所帶來的困境亦由來已久，惟有走出困境方能真正引領中華民族昂然屹立于世界民族之林。

四、結語

高等教育的民族本土化發展不僅僅只是單一民族的發展訴求，究其本原，其實更是整個中華民族大家庭共同發展的普適化訴求，民族的長足發展離不開高等教育，不斷發展、不斷完善、不懈創新是高等教育理論的內在要求，在此基礎之上，本土化發展則是高等教育理論民族化創新的必經之途。高等教育理論不僅需要教育實踐過程中的“中國特色”，而且更需要高等教育實踐過程中的“民族特色”。高等教育的“民族特色”可以借鑒我國成功引進國外發達國家高等教育理論的經驗，更多地汲取國內外優秀高等教育成果，面向世界，立足本土，植根本土，深耕本土，以關注世界的視野關注本土化教育發展，讓民族本土化教育與世界最先進的高等教育發展相同步。

參考文獻：

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第五篇：領導力理論研究

關于領導力理論研究的文獻綜述

一、引言

領導力在領導系統中是一個根本性、戰略性的范疇，是領導者憑借其個人素質的綜合作用在一定條件下對特定個人或組織所產生的人格凝聚力和感召力，是保持組織卓越成長和可持續發展的重要驅動力。當今時代，領導力已經成為綜合領導能力不可缺少的構成因素之一。鑒于領導力對組織產生的巨大影響力，各國研究者對于領導力進行了大量的研究，產生了多種領導力理論。

本文對文獻的綜述基本上從不同的領導力理論展開，第二部分介紹了中西領導力的區別與聯系，第三部分介紹了不同領導力的提升方式。

二、不同的領導力理論

㈠變革型和交易型領導力

變革型領導力具有強適應性，高可塑性，強靈活性等特點，它能夠使團隊及企業在快速變化、具有高不確定性的經濟環境中更高效地生存與發展。雖然變革型一交易型領導力的研究已經開展了20多年。但在概念，結構，研究方法，研究方向各方面都存在一定的局限性和有待發展的窄間。楊凱，馬劍虹對變革型和交易型領導力研究進行了歸納與評價。首先，楊凱，馬劍虹對變革型—交易型領導力的概念及定義進行了闡述，楊凱，馬劍虹認為變革型—交易型領導力并不屬于領導行為理論，因為變革型領導力中最核心的一項—魅力領導，是很難用行為來描述的，很難通過培訓來進行顯著改善。變革型一交易型領導力是一種對于領導力的有效分類，它通過對領導的風格，上下級問的互動模式等方面的不同進行了分類，它其實包括了以上三種理論的全部，與特質理論、行為理論或權變理論不在同一個維度上。

楊凱，馬劍虹從研究思路的角度總結以往領域的研究，認為變革型—交易型領導力研究可分為四類：變革型—交易型領導力的有效性比較，“輸入—過程—輸出”范式研究，領導—員工—任務情景匹配研究，變革型—交易型領導力的預

測因子研究。

變革型領導力的組成結構由Bass等人大量的定性分析(訪談)和定量分析(因素分析)而得出并制成“多因素領導力問卷”(MLQ)。它包含了變革型領導力和交易型領導力各個維度的評定項目。其中變革型領導力包含了以下4個維度，即模范影響、鼓舞動機、智力激發、個性化關懷。大量的研究結果表明，變革型領導力與團隊績效呈顯著正相關(Howell 1993，Schaubroeck 2007，Dvir 2002)，交易型領導力同樣也被證明能夠積極預測團隊績效(Kahai 2003L9』，Sosik 1997)，甚至在一些苛刻的任務情景下也有相關研究證明了這些結果。

同時楊凱，馬劍虹通過研究得出變革型領導力與交易型領導力都能夠積極地預測團隊任務績效，消極領導力與任務績效呈負相關，雖然并沒有達到統計學顯著水平，但研究結果的方向都支持了實驗假設。

㈡愿景型領導理論

Bemais和Nanus總結出變革型組織中領導者常用的四種策略，與Bass的理論相比較，該理論的重點不在領導者對追隨者的關懷與支持，而強調領導者本身如何在了解員工的前提下建立組織共同奮斗的愿景。因此被命名為愿景型領導理論。該理論闡釋了愿景型領導者的有效行為和重要特質，還用大量篇幅描述他們所擔當的“組織設計師”角色，指出領導者行為不僅旨在激發追隨者動機。還出于構建組織文化目的。

Sashkin的愿景型領導理論最初建立在Bennis和Nanus研究基礎之上，經過多次修訂、擴展，其研究成果反映在不同版本的測評工具“預導者行為問卷／ 愿景型領導者LBQ(Leadership Behavior Quesfiormair/The Visionary Leader)”和“領導概貌TLP(Vae Leadership Profite)”中。2003年版的愿景型領導理論詳細論述了4種行為方式(交流、建構信任、關懷追隨者和創造授權機會)、3種個性特征(自信，授權和有遠見)和1個情境因素(組織文化)。

㈢安全領導力

杜學勝等人對企業安全領導力研究進行了總結。根據一般的領導概念，引申得到安全領導的概念，即安全領導(safety leadership)是某個人指引和影響其他個人或群體，在完成組織任務時，實現安全目標的活動過程。對于企業安全生產來講，安全領導和安全管理是互為補充、不可缺少的。安全管理決定了企業安全

管理系統的實施和運行，而安全領導則決定了企業安全文化的形成和發展。

吳聰智認為安全領導力有3個組成要素，即安全指導、安全關心和安全控制，安全指導和安全關懷屬于變革型領導力范疇，而安全控制則表現為交易型領導力的特征。安全指導是指領導者的模范帶頭作用，安全關懷是指領導者對下屬的尊重和信任，而安全控制是指領導者制定安全規則、糾正違章行為以及注重安全績效。

0’Dea和Flin認為安全領導有4個重要議題：1)能見度：領導者出現在工作場所及領導典范的可見程度，包括工作任務的參與，貫徹執行規則及公司安全政策，以及扮演安全角色楷模。2)關系：通過與員工進行有效的溝通，傾聽員工的心聲，采納他們的建議，發展開放、坦誠及信賴的關系，隨時保持門戶開放的政策。3)員工參與：員工參與到安全計劃和決策有利于提高員工的自主權和責任。

4)主動管理：包括在安全事務方面采取行動，對意外事故采取適當的后續行動，獲得員工及下屬的支持，建議有效的對策及獎勵系統，以及為事故報告建立開放的氣氛。

㈣危機領導力

基于五個企業危機管理要素，劉崇瑞給出危機領導力的定義：危機領導力指企業領導者對危機事件能準確預見，通過對危機事件的全面深入的識別和了解提高企業的危機反應能力從而促進企業的盡快恢復，通過對危機事件的反思提高企業的危機學習能力最終使企業對危機有更強的免疫力的能力。

危機領導力包括五個要素：危機預見、危機識別、危機恢復、危機學習。危機預見可以使企業有充分的準備應對危機，最大限度地減小危機事件對企業的沖擊。危機識別是危機反應的基礎，只有對危機事件充分識別，才能做出有效的決策來控制和處理危機。危機處理的結果直接影響到企業危機后恢復工作的效果和進度。危機學習統領整個企業危機管理的其他四個要素，通過危機學習，對企業 危機有更深入的了解提高企業的危機預見能力和危機識別能力，通過對整個危機事件處理過程的反思摸索經驗，提高企業對危機的反應能力。這些要素及其關系就構成了危機領導力模型。

㈤無形領導力

在西方，“無形領導”一般包含共同的驅動目標、個體成員對目標的崇高信

仰和感情投人、匯聚集體力量的人力資源、超越個人利益的意愿等方面的含義。賀善侃從領導力的構成、本質和實施途徑出發，在拓展“無形領導”含義的基礎上，從“無形領導力”這一角度對領導力作出一些新的闡釋。賀善侃認為無形領導力作為一種文化力，構成領導力的靈魂，決定著決策力和執行力；作為一種影響力，體現領導力的實質；作為一種領導魅力，實施領導力的有效通道。

二、中西領導力體系的關系

柏學翥認為中西領導力的關系是“道中有術、術中有道、殊途同歸”的關系，在二者存在明顯差異性的同時也存在著共通性，中西領導力理論可以相互學習相互借鑒。

柏學翥指出中西領導力在本質上是共通的，它們不僅具有統一的物質基礎（人腦機能），還有統一的內在理論基礎（領導力要素關系）。同時，中西領導力具有共同的目標和共通的普世價值。

中西文化與領導力在發展過程中形成了特征鮮明的“一陰一陽”對立的兩個體系，構成了一個完美的太極陰陽圖。雖然二者邏輯起點不同，但追求共同的目標和共通的價值取向，可以說殊途同歸。應該說，中西領導力都在各自的范疇中具有獨立性，各自都具有獨特的優勢，但同時又都具有片面性，不完整性。

三、領導力的培養與提升

㈠基于情商的領導力締造

一個人的成功，智力因素只占20％，情商占80％(當然這個數據只是估計)。作為一個管理者，不能僅靠職位權力去命令下屬，而更應該靠“情商”、靠“價值觀”去影響下屬。林昭文，吳維庫認為領導力是可以培養的，基于情商的領導力締造指出，領導行為的實質是影響追隨者的情緒。如果在情商基礎上采用領導行為，就可以有效地調動追隨者的積極性。

㈡企業領導力的培養與提升

關于企業領導力的提升，胡繼華，張再生總結出五個要素：實現領導者個人能力提升，為企業領導力提升打下基礎；提升被領導者的素質和工作滿意程度，實現企業領導力的提升；完善企業作業流程和各項規章制度，為企業提升領導力提供保障；建立合適的領導力評估體系和激勵機制，為領導力提升指明方向#幫助領導者提升領導力；建設適用的企業文化，提升企業領導力。

王東宇對于企業領導力的培養與提升提出了幾點建議：一是制定與公司戰略相一致的領導力發展規劃，構建適合企業公司領導能力模式。構建適合公司自身的領導力開發模式，是公司領導力培育的基礎和關鍵。不同的公司有其自身的企業文化和企業發展戰略，由此決定了其不同的領導能力模式。二是選擇有效的領導力開發方式。建立領導力發展培訓教育系統領導能力模式和領導發展規劃的確定只。是領導力建設的重要基礎工作。要真正落實領導能力發展規劃還必須有效的領導力開發，通過企業自身的領導力發展的培訓教育系統來實現和完成。三是造就學習型領導團隊。培育高效領導團隊決策力領導者個體必須融于領導者團隊中，才能產生領導團隊的合力。四是倡導全面領導力建設理念，實施全員領導力建設策略。

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[7]金建萍 領導力的當代發展及開發路徑 內蒙古農業大學學報（社會科學版）2009（1）

[8]王通訊 領導力理論的創新性突破 理論研究 2008（8）

[9]杜學勝等 企業安全領導力研究進展 中國安全科學學報 2010，20（2）

[10]胡繼華，張再生 企業領導力提升與對策分析 山東理工大學學報2007,23（3）

[11]王東宇 淺析企業領導能力的培養與提升 商場現代化 2008（19）

[12]劉崇瑞 危機領導力：內涵、要素和模型 中國商貿 2010（25）

[13]賀善侃 “無形領導力”：對領導力的一種新認識 上海師范大學學報 2008,37（4）