第一篇：杜威 做中學

試評杜威的“從做中學”

杜威是美國唯心主義哲學家、教育家，是現代西方教育史上最有影響的代表人物。他的實用主義教育思想，從十九世紀末到二十世紀四十年代，對世界各國的教育理論和實踐都有不同程度的影響，我國也不例外。解放初期曾對杜威的教育思想進行了批判。那時的批判多偏重于政治方面和哲學思想方面，這當是對的，但是對他的教育思想的分析評論卻嫌不足，特別是具體地分析研究他的教學思想更少。

“從做中學”是杜威教學論的中心思想，現在我想就這個問題談點個人意見。

一、“從做中學”與“知行合一”

杜威把教學過程看成是“做”的過程，也是“經驗”的過程。即所謂“從做中學”和“一切學習都來自經驗”。這就是說，只有通過“做”才能獲得經驗，有了經驗，也就有了知識，學到了東西，比如，小孩玩火，結果燙了手，這個過程是做的過程，是取得經驗的過程，也是學習的過程，他又說僅有活動，不能構成經驗，如果不把活動與因此承受的結果彼此有意識地聯系起來，由動作而生的變化便沒有意義。假如把二者有意識地聯系起來，那么由動作而生的變化就有了意義。因此，也就有所學習。杜威把行知統一起來。他又說：“盲”目的任性的行動??毫不用心，由一事趕到別一事，有了這種情況，所做的事都是白做，不能因此獲得什么經驗。這種行為不能逐漸構成有真意義的經驗。”因此，也就無所學，在此杜威又把目的與方法聯系起來，理論（思維）與實際聯系起來了。他這個主張，開始是針對傳統的教學而言的。傳統的教學是教師講學生聽，學生獲得的知識是教條，沒有通過做，也沒獲得結果，所以這種學是沒有意義和價值的。他認為這是“心與身”分離的二元論在教學上所產生的惡果。杜威這個觀點分析涉及兩個問題：一是知識為源于行，知行不能分；二是知識與經驗的獲得來自主體與客體相互作用的結果，有意識的聯系。根據這樣分析，我認為杜威講的“從做中學”是符合人類認識客觀事物的規律的，即知識經驗是從做（實踐）中獲得的。為了證實我的看法，我想就杜威自己的說話明“從做中學”所獲得的經驗不只是感性的，其中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多認為“從做中學”所獲得的經驗只是感性的認識，這就是說在這個過程中只有感性的知覺而沒有理性的抽象思維。我認為這種看法是不全面的。不錯，杜威有過分強調感性認識的一面，如說：“一兩經驗勝過一噸理論”，他這樣說是因為他認為“在經驗中理論才有親切的與可以證實的意義”。但是他又說“最簡單的經驗都能發生一定的理論”“經驗不加以思考是不可能的事。有意義的經驗都是含有思考的某種要求。”這些話說明他的“經驗”中包括理性成分。他想通過“做”把感性認識與理性認識結合起來。不然他為什么說：“僅有活動，不能構成經驗”而必須與因此承受的結果彼此聯系起來呢？為什么說“盲目的與任性的沖動，毫不用心??所做的事都是白做，不能因此獲得什么經驗呢？”所以我們不能簡單地說“從做中學”的過程只是個感性認識過程。

但是把“從做中學”用于教學過程在理論上和實際上都是不妥當的。在理論上把報導一般代替了特殊。按教學過程是人類認識過程的特定形式。它雖然是遵循人類認識客觀事物的一般規律，但是也有其特殊性。教學過程是學生在學校內，在教師的主導下，有目的、有計劃地學習人類文化成果的過程，也即主要學習前人已經總結概括的間接知識的過程。因此，在實際上沒有必要，有時也不可能都親身加以經驗，更不允許“嘗試錯誤”，所以用“從做中學”的方式進行學習是不妥當的。實踐已證明了這點。當然我們的教學過程并不是脫離感知和實踐的。

杜威的“從做中學”理論在19世紀末和20世紀初在歐美中小學中曾風行一時的原因就是它能反對當時的舊傳統教學思想和實踐：只重知不重行，脫離學生和社會實際，滿堂灌等，從而在教學思想和方法上起了改革和創新的作用，這是應當肯定的，就是他在教學過程中強調感性認識和“做”的思想現在仍有現實意義。

二、以問題為中心的教材體系

在“從做中學”中，一個主要的問題就是學什么？杜威主張學習適合兒童生長發展特點的社會生活方面的知識，于是他想擬定一套以社會性的作業為中心的課程和教材。他的理論根據是“兒童為中心”，“社會為中心”，“學校即社會”，“教育即生長”。但他并不重視兒童未來生活和工作需要的系統科學知識。在他看來有了適應環境的能力，未來的生活和工作就不成問題了。

在此，有三個問題需要研究：

1、在正軌學校的學生究竟應該學習什么知識；

2、這種知識是解決某些問題的綜合性知識呢，還是分科性的系統科學知識；

3、哪種知識對將來解決問題和深造有利。

第一個問題，杜威主張兒童學習適合他身心發展的、有興趣的、以及他的社會生活中所需要的知識。這在一定意義上講是對的。但是只有這方面的知識是不夠的，他還要學習未來生活和工作需要的知識。這兩方面的知識結合起來才能既對兒童本身發展有利，同時也對國家社會培養青年一代成為什么樣的人有利。學校不可能成為社會的縮影，兒童也不可能象生物一樣的自由生長發展（就是生物也不可能不受外界環境的影響和制約），所以他這樣想法和做法在一定程度上是主觀的，脫離實際的。杜威在《芝加哥實驗的理論》（1936）一書中回憶總結芝加哥實驗這校的工作時，不得不承認：要在兒童當前的直接經驗中尋找一些東西來解決教材這個問題，“是非常困難，我們并沒有解決好，問題到現在還沒有解決，而且永遠不可能徹底解決。”

第二個問題與第三個問題是密切聯系著的。杜威沒有建立一個以兒童生長發展和興趣為中心的課程教材體系，他自己也承認了這點。關鍵在兒童的生長發展、興趣、社會生活都隨時在不斷變化，所以無法建立一個相對穩定的課程教材體系。但是他這種想法和做法對反對舊的脫離兒童的生長發展、興趣及社會實際的傳統課程教材體系卻是一個沖擊。

舊的傳統課程教材體系是按人類關于社會和自然方面的科學知識來分科設置的，在形式和內容上是系統的，但卻是孤立的。所以在解決社會和自然現象的問題上，用起來有困難，不利于學生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服上述傳統課程教材的體系的缺點上很有幫助，也是一種革新。但是他沒有考慮到這樣做的結果，兒童只能學到片斷的，支離破碎的知識，而這樣的知識對解決春他有關問題就有困難，特別是將來解決更復雜的問題就更困難，就更不能全面和深入。而系統的科學體系的知識恰恰是深入全面研究解決問題的基礎。杜威的錯誤在只看到舊傳統課程學科體系的缺點，而沒有看到它的優點。所以二者應該結合起來，即一方面使各科的“科學體系”變成“學科體系”（即適應兒童的身心發展和實際的需要），另方面，各科內容間要有機的互相滲透，以利綜合利用，解決實際問題。

由此可見，在杜威的以問題為中心的課程教材體系設計思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

三、課堂與作業活動室

杜威認為兒童的身體發展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到舒服，并能夠有效地適應于自然和社會的環境”，“因為支力的基本訓練”，“這證明支配身體能力的發展，不僅是屬于身體的，而且是理知的成就。”人類的物質的與精神的文化的創造與獲得都是與人類的各種創造活動分不開的。心理學實驗也證明，自覺對學習產生重大影響。如記單字，口誦、眼看、耳聽、手寫同時并舉比只默默背誦要快得多，并且容易鞏固。學習任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認識和理解比不做要好得多。杜威主張打破呆板的課堂學習的框框，采取作業活動室學習的辦法，使兒童在各種活動室學習。這種學習方式對適應兒童的特點：興趣、受好以及個性差異，特別是反對形式主義的課堂教學起了積極作用。但是這種教學方式不適于把系統的科學知識同時有效地傳授給大量兒童。又因為這樣教學組織過于分散，統一指導不便，在紀律上也難控制，因此影響學習效果。

課堂教學是在一定時間內有目的、有計劃、有組織地向班集體傳授科學知識和進行政治思想教育的教學組織形式。自人這個組織形式形成后，逐步地又發展了多種類型的課如：講授課、討論課、作業課、實習課等等。多年來的實踐證明它是有效的。當然它也有缺點，如形式較劃一，不能適應兒童個性的發展。但是它能保證為兒童打好基礎知識。迄今它還是教學的基本組織形式。杜威說這種形式妨礙兒童活動，也就是妨礙兒童在做中學。我們不贊成兒童在做中學，但是我們并不反對兒童親身實踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結構來創造條件，讓兒童實踐，學以致用。此外，我們還可以利用課外活動組織學生去做他所感興趣的或特長的事。這樣他就能在系統的科學知識基礎上發展其愛好和才能。

我們不贊成杜威以作業活動室代替課堂教學，但是從改革課堂教學的流弊以及讓兒童手腦并用的思想還是可取的。

四、教師的主導作有

在“從做中學”中教師處于什么地位，一般論者認為是處于“觀察、輔導、監督的地位”。意思是說教師處于次要的地位。有人更認為這種做法是取消教師的作用，因為杜威的“從做中學”，是以“兒童為中心的”。等等。所有這些我認為都是從現象上看問題，或是從主觀片面的看問題，因為杜威本人就不承認這點。他在《思維與教學》一書中寫道：“教師在舊式教學里是獨裁之王，在新式教學里是無用之物。但在事實上，他應該是一個社會集團（兒童與青年的學問的集團）的領導者。他的領導，不以地位，而以他的淵淵博知識和成熟的經驗。若說兒童享有自由以后，教師便應遜位而退處無權，那是愚笨的話。”他又說：“為了減輕教師的責任，有些學校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。??不由教師的工作，或安排適當的情境，以為這是獨斷的強制。??不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定??你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計劃而已。教師有權為教師，正是因為他最懂得兒童的需要和可能，從而能夠計劃他們的工作。”

從上述杜威的言論中可以看出他不是不要教師的主導作用，恰恰相反，他很重視教師的主導作用。當然他這種主導作用，不是在傳統的課堂教學上，而是在專業室活動中，他改變了教師主導作用的方式，我們不能只從形式上看問題，認為他打破了傳統的課堂教學，就認為他放棄了教師的主導作用。同樣，也不能認為他以兒童為中心，就推論他把教師放在次要的地位。

正因為他重視教師在教學中的領導地位，因此他對教師提出嚴格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時才能有條件去觀察分析兒童在學習中的心知活動。他要教師注意學生的口語表達，體態表現等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業訓練。教師是兒童心知的研究者，他不但要有淵博的熟練的知識，而且要有教育教學的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導。

第三，教師必須充分備課。他批評在舊傳統教學中有些教師“他不是無目的地進行教學，便是受教科書的拘束。”他要求教師在教課前要認真考慮學生有什么舊經驗可以利用，如何使新舊教材聯系起來，如何引起動機，如何應用教材，“教材怎樣能夠個別化，使它具有顯著的特質，而又同時適應他們的特殊的需要”等等。

杜威這些觀點是可取的，并且有現實意義。但是由于杜威采取了“從做中學”的方式，要發揮教師的主導作用難度就比較大，在一定意義上講，有降低教師主導作用的可能。

結束語

杜威的“從做中學”教學思想和實踐，從政治上講，它是為資產階級培養接班人服務的；從哲學上講，它是建立在實用主義思想基礎之上的；從教育上講，它是實用教育思想體系中的有機組成部分，曾給我國教育思想和實踐帶來不好的影響。盡管如此，這一教學思想和實踐在反對舊的傳統教學思想和實踐方面起過積極作用。這是應該肯定的，特別是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重復以前的分析了）這些合理因素之所以值得批判地吸取是因為它符合教育的客觀規律。為什么一個資產階級哲學家、教育家他能提出來有合理因素的教學思想和方法呢？關鍵就在他從事多年的教育實踐。他看到舊教學思想和方法的缺點，他要克服這些缺點，于是通過實踐他才創立了“從做中學”的教學思想體系。這個體系中的合理因素與他的資產階級立場世界觀有相對的獨立性。這種相對獨立性的產生是他教育實踐的結果。

我們評論歷史教育家的教育思想和實踐是為了“古為今用，洋為中用”，而不是評論而評論。要做到正確地評論，就要根據一定原則，不能隨心所欲，否則就不能“取其精華，去其糟粕”達到“古為今用，洋為中用”的目的。根據以上的評論，我在這個問題上有以下體會：

一、必須用辯證唯物主義歷史唯物主義思想為統帥，把歷史人物放在一定歷史條件下，全面地進行分析，既要看到他的思想和實踐對當時起什么樣的作用，又要看到它對以后有什么樣的影響。

二、對教育家的教育思想和實踐既要從政治上、哲學上予以剖析，同時也要從教育思想及春實踐本身上加以剖析。不能以前者代替后者，從而抹殺了教育思想和實踐中的合理因素，即符合教育規律性的東西。否則，我們對古代的、外國的教育家教育思想和實踐中的精華就無法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。這樣分析的結果就要發生錯誤。因為有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，這是他的政治立場、哲學思想與他的教育實踐有些地方發生矛盾的反映，有時也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就發生過這種情況。假如我們只看到其一而不見其二就要顧此丟彼，產生評論的片面性。

四、不能以自己的主觀意見分析問題，各取所需；更不能隨“風”倒，忽左忽右，不是肯定就是否定。

五、總之，要落實有“古為今用，洋為中用”上。

第二篇：杜威做中學學習心得范文

杜威做中學學習心得

滿井中心校：孫俊強

教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維系起來和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由于改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經驗改造”。在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應當奉行無目的論。實則，在階級斗爭和無產階級革命日益激化的年代，杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產階級性是顯而易見的。

杜威認為人們在社會中參加真實的生活，才是身心成長和改造經驗的正當途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養成品德和獲得知識，實現生活、生長和經驗的改造。

杜威以教育是生活、生長和經驗改造的理論為基礎，對教材和教法等課題。作 出和傳統觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學……而是兒童本身的社會活動”。具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。

2、在教學方法上，杜威主張“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統一的。”在杜威看來，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養兒童的道德品質”，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用

第三篇：走近杜威 從做中學

走近杜威 從做中學

陳元順

杜威有句名言：“一個兒童要學習的最難的課程就是實踐課，假如他學不好這門課程，再多的書本知識也補償不了。”他的實用主義教學思想之一就是“從做中學”。西方的一句諺語“一磅的學理，不如一兩的實行”說的也是這個道理。

杜威反對“書本中心”“教師中心”，主張“在做事里面求學問”，學校課程的中心應是兒童本身以生活化為主的社會活動，用兒童的親身經驗獲得知識。杜威從兒童的生活出發，提出學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，教學就應以表現個性和培養個性，以自由活動和從經驗中學為主，做才是根本。如果沒有做，兒童的學習就沒有依托，必然會抑制他們創造才能，阻礙他們的自然發展。兒童生來就蘊藏著充滿生機的沖動，有一種要做事的天然欲望，對活動具有強烈的好奇心，善教者能把他們在學校里知識的獲得與生活過程中的活動緊密聯系起來。

由于“從做中學”，教科書的功能發生了改變。教材成為學生的向導，教師不再是唯一的導師，手、口、眼、耳、鼻，實際上整個身心都成了知識的源泉，教師只是發起者和檢驗者。兒童一有機會就做些手工，會牢牢抓住他們的注意力和學習情趣。印第安納州第45公立學校五年級，曾圍繞兒童蓋一所平房開展一次活動。在手工訓練課上，班里的男孩子去蓋房。不過在他們動工前，每個學生都要起草一份蓋房計劃。在他們的數學課上，計算他們所需的木材數量和費用。完成房子的計劃、房屋及用具的說明后，要對住在這房子內的農民家庭生活進行描述，這又為作文習字課提供了無窮的材料。兒童將自己的作文朗讀給全班聽，讓全班來評議，這又成為修辭課。美術課上從兒童蓋房和裝飾房屋的實際活動中引出，一座美麗房子里里外外的裝飾就提供了許多配制色彩的問題。女孩子們設計和制作了很多衣服給房子里的玩具娃娃穿。這個學校的工作幾乎都是以對學生有內在意義和價值的生活為中心的。可以肯定，這所學校大多數的活動都是兒童自己首先發起的，他們給自己出數學題，提議蓋房工作的程序，互相評議作文，并且自己還編排了戲劇。

“從做中學”也體現了美國學生的能力結構。學生能突破課堂與學校的圍墻，將學習延伸到課外、校外。幼兒從3歲開始能進行折紙練習，以后越來越熟練，會折出獅子等很復雜的造型，還會足球、電動車等難度大的手工制作。在小學教室內外常常看到很多學生的小制作演示。齊魯名師代表團考察美國木橋鎮小學時，一位女生將自己創作的圖文并茂的書展示出來。該校和其他學校時常進行排球、棒球、足球、橄欖球比賽，形式多樣的課外活動，學生身體鍛煉得很結實，形成了很強的動手操作能力。

鑒于目前我們的一些學生出現高分低能現象，受杜威“從做中學”教育思想影響，新一輪課程改革，教材中新設了綜合實踐活動課。它是面向學生生活而設計的一項新課程，穿插教材的每一章中，它給學生一個開放的空間，讓學生自己去發現問題，自己動手去做，在做中學習，在做中掌握知識本領，使他們有機會親自探索科學奧秘。在綜合實踐活動過程中，會形成一種自主、合作、探究的學習方式，變被動學習為主動學習。筆者周邊的一些學校開展教師制作教具比賽，在教師引導下，學生自行設計學具比賽，各級政府還組織青少年舉行科技創新大賽、機器人大賽等。許多學校開展精彩紛呈的陽光大課間活動。這些“從做中學”舉措，對緩解學生學習疲勞、激發學習興趣、提高學生綜合素質起到了不可低估的作用。

第四篇：杜威的“做中學”在初中信息技術教學中的啟示

【黃埔杯】杜威的“做中學”在初中信息技術教學中的啟示

杭集中學 朱玲

一、滿懷期待的開始

走進新課改十一年，實踐中還存在許多困惑，特別在探究式學習方面，怎樣才能讓學生的探究真實而有意義，這一直是我在教學中思考的問題。然而以我的功底，理論基礎薄弱一直是自己難以突破的瓶頸。2015年1月，我加入杜威共讀小組，與伙伴們一起走近杜威，分享彼此的閱讀、思考與實踐智慧。經過近三個月《民主主義與教育》的閱讀與分享，我對杜威的教育思想有所了解。4月，我開始聚焦于“做中學”的教學實踐，希望能以實用主義的觀點，一邊在閱讀中學習、一邊在實踐中檢驗。一系列的問題和幾組教學日志記錄了我實踐的步伐與閱讀中的思考：

信息課對學生的發展有怎樣的作用？

2015年4月9日

杜威說：“教育者的問題在于使學生從事這樣一些活動：使他們不但獲得技能的技藝的效率，在工作中發現即時的滿足，以及預備為后來的應用，同時，所有這些效果都應從屬于教育，即從屬于智育的結果和社會化傾向的形成。”[1] 經過初步的反思，我發現我的信息技術教學與杜威的觀點有諸多不一致，杜威提到的“智育的結果和社會化傾向的形成”能更好地指導信息技術教學嗎？我開始思考“信息技術課對于學生的發展有著怎樣不可替代的作用”、“老師指定的操作和學生的自由創作對于學生的發展有怎樣不同的意義”等問題。

杜威說：“孩子應在做的過程中發現和發展自己，我們應該‘對一切操縱、建造、積極的行動和制作的沖動給予運用和滿足的機會’。”

二、蹣跚而行的探索

為了更好地改進教學，我梳理了近期閱讀中的片段，對“智育的結果和社會化傾向的形成”、“原始的材料”、“探究”、“情境教學”、“外部的控制”、等關鍵詞加粗，在閱讀的時候更深入地關注。

“原始的材料”可以實現嗎？

2015年4月19日 對于信息，在讀《夏山學校》[2]時有過很強烈的感慨，但尼爾的觀點似乎又與杜威不同，因為尼爾是提供場所和時間讓學生去自由使用，而缺少教師的引導。

回到信息課堂，發現教學素材與預想中有較大差別：教學素材是老師配好的，學生只能按照已有的素材創作，創意空間不大。

我一直在思考杜威提到的“原始的材料”，既然連福祿培爾、蒙臺梭利都被杜威認為“怕把原料供給學生”[3]，那么這樣的“原始的材料”供給的理想是否可以在我們的教學中實現？杜威一直推崇的實踐課對我校學生的意義在哪里？——在于自主解決遇到問題的能力，還是在于生活情景下的合作互助，或是在于運用信息技術提高生活、學習的效率？

杜威主張的情境教學在信息技術課上如何實現？

2015年4月19日

經過研討，我選擇了《多媒體作品的整體優化》這節課進行教學試驗，首先講了“對象”的選定，然后，設計了一個為《宿新市徐公店》的這首古詩配一幅意境圖的內容，本來想在同學們掌握了動畫設置后，再講“刪除效果”的操作。于是，我按部就班地把“刪除動畫”的操作進行了講解，最后，發現學生只是機械地了解，當遇到實際需要刪除的地方時，仍然不知所措，教學的效果與預期相差大。

我思考為什么預期的教學效果未達到？是否我的任務驅動有所缺陷？如何讓每個學生得到思維提升的機會？是否我的教學重點有所偏頗，信息技術課僅是為了做漂亮作品嗎？帶著一連串的質疑，我回看自己的教學設計，發現自始至終無不是我在主導，學生在活動中總是被動地完成任務。

我向教研組長提出上述困惑，她建議我閱讀杜威著作的片段。帶著感悟和思考，我對第二個班級的教學進行了調整：淡化教學預設、增加學生對不同操作的體驗。學生在觀看過我演示的意境圖后，都躍躍欲試，在“自定義動畫”面板中，探索和嘗試。經過幾分鐘時間，我要讓同學們反饋他們的自主學習的情況了。我播放了幾個學生的PPT，這時，意外出現了，學生設計的“樹頭花”從地面向樹頭飛了上去，學生們在下面發出了疑問：“老師，怎么會這樣，我也是這樣，怎么改啊？”這是，我沒有把正確的操作直接教給學生，而是，讓 學生自己去修改，引出“刪除效果”和“重新設置效果”，經過摸索，有些同學找到了答案，“添加效果”/“退出效果”/“飛出”設置的動畫能和詩境吻合。通過讓學生自主探索，很快地，就掌握了動畫效果的重難點。學生發現問題，主動提出疑難，置于欲解決疑難問題的境地，之后，進行討論、交流，占有資料，進一步探究，并在頭腦中進行效果假設、猜想，再動手實踐檢驗想法，形成結論。

這節課雖然增加了學生在面板探索合適的命令解決相應信息技術問題的時間，但學生操作的效率反而更高。我發現教師必須認識到知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”過程，要突出探究主體在認識活動中的重要性，主動獲取知識，培養思維能力。

實踐兩周以來，不同的分析視角打開了我們的視野，困惑依然，而實踐的腳步卻更堅實。

杜威為什么對技術、實踐課程情有獨鐘？

2015年4月29日

制作多媒體作品的教學，我實踐了三節課，有了五份課堂教學實錄和許多照片，整理了8000多字的實錄分析，但依然沒有找到感覺。原著的閱讀也沒有在現實中找到杜威對于這類課程情有獨鐘的原因。

關于性別差異，王老師提出：“課程設置要不要考慮不同性別學生的興趣？”我認為：信息技術課程雖更適合男生，也不排除女生在課程中得到發展的可能，基礎課中要給所有學生以體驗的機會；如果專門設置拓展課程，就需要考慮學生的性別差異。

李老師提出“觀察、思考、嘗試、動手、交流、分工、合作、表達、溝通”的建議，這些期望在信息技術課中體驗的過程，在這里能實現的并不多。學生的所謂創意多源于模仿，是學生的生活經歷太單調，還是缺少創意的心靈？或許傳統的教學給他們的創意空間太小，沒有培養出創作的興趣和沖動。

我關注到一些學困生在信息技術課上表現積極。對這些成績差卻喜歡動手的孩子，王老師感慨說：“操作類課程到底對孩子的思維、身心發展有多大好處，我們這個民族還真的有些不信任。”正如張校長一直倡導的：我們要給他們更為寬松的評價方式，展他們之所長，以更好地引導他們的學習。我知道，對于杜威，我們還存在許多牽強附會；而要改變實踐也決不是一蹴而就，需要不斷走向完善。

三、破蛹化蝶的跨越

在閱讀與反思之后，我努力把握 “素材中的智力”這個關鍵短語，開始了新的嘗試：

怎樣體現“素材中的智力”？

2015年5月11日

制作多媒體作品，聲音、圖片和文字素材若由學生自己創作出來能夠調動學生學習的積極性，也體現了智力。在為《宿新市徐公店》的這首古詩配一幅意境圖的內容的時候，油菜花圖片由幾個學生拍照片，再由另外幾個學生探索完成圖片的處理，之后做成素材，學生為了得到合適的油菜花照片，鉆研了拍攝及圖片美化的操作，能夠實現初步的研究性學習，也培養了學生合作學習的能力。

杜威說：“要想學生運用現成的材料就可以獲得造成這種材料的原來的智力，那是錯誤的。只有從材料做起，經過有目的地使用，學生才能獲得包含在完成了的材料中的智力。”[4]

怎樣培養學生獨立解決問題的能力？

2015-5-11 在《多媒體作品的整體優化》教學試驗的課堂聽課中，教研組長王老師的感覺與我不同，因為她坐在學生中間，看到的不只是個別學生與老師的口頭的對答，更有學生的活動細節： 她發現學生操作的時候，并不能舉一反三，而是每步都要通過提示才做出操作。

我這節課的流程是操作環節先發給學生，要求學生依據步驟進行設計，最后形成作品，上傳作品。但是，學生一旦脫離提示和步驟，就如沒頭的蒼蠅摸不著頭腦，實踐的效果并不理想，加上學生自我管理能力差，許多學生什么都不做，開始打起了電腦游戲。

我們發現，這樣的教學方法效果并不好。我翻開杜威“從做中學”的教育思想仔細研讀，杜威說：“學習知識的真正目的是指導實踐，運用實踐，知識運用到實際生活時，要有實踐性、靈活性和創新性”。我想到教學要培養學生獨立思考、探索、嘗試的品質和能力，而不是一旦有問題就直接灌輸、演示給學生，這 樣學生在沒有操作步驟.txt及他人提示時是依然做不出題目的，能力也未能得到真正發展，扼殺了學生的創造才能，窒息了學生的生命活力和智慧，教學也是失敗的。

在后來班級的教學中，我只給學生方向性的提示，幫助學生理解概念和操作技巧，不演示，也不一開始就提供操作提示記事本，而是要求學生獨自鉆研、解決問題，學生比以前表現得更好，更有學習興趣，老師也有了成就感。之后，我讓動手做得快的學生到教師機演示，既鼓勵了做得快、好的學生，也激發其他學生的力爭上游的心理，激發了學生學習的積極性。

杜威說：“在綜合實踐活動過程中，要形成一種自主、合作、探究的學習方式，變被動學習為主動學習。”

四、教學相長的新生

怎樣從事信息技術學科教育教學？

2015年5月16日

杜威提倡的進步教育認為教育是由內而外的一種發展，是顧及到學習主體的心理條件的，對于學習者的興趣、能力、欲求是兼顧的，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。教育不是把外面的東西強迫兒童或青年趣吸收，而是需要使人類“與生俱來”的能力得以生長。

學習杜威的教學思想，每節課下來，我都要總結怎樣讓學生更好地接受，比如說“怎樣引導學生進行自主學習、討論學習，怎樣調動學生開動動腦，怎樣培養學生總結、概括、分析、發散性思維和創新能力、實踐能力”。

教學要能從學生的基礎出發，關注一節課下來學生得到了多少。“灌輸”不該屬于課堂教學，更談不上是教育，這種“靜聽”的表象之下，往往掩蓋了思維的貧乏、泯滅了創造性，消磨了才智。

教學中需要給學生充分的思考問題的時間和空間，不可由自己包辦，這是對學生的尊重。學生自己會的就不要再教，自己通過思考會的，要給充足的時間和提供機會讓學生去獨立思考，讓學生多展示、多板演、多交流，多進行思維碰撞，以各種小問題串聯整個教學，將有臺階、有聯系的問題串聯起來，這樣教學能提高學生的學習積極性。

為形成良好的師生關系，我注意“多與學生溝通”，從學生的實際出發，降 低教學難度、強度，同時，又能給學生學法的指導、思維的鍛煉、思想的賦予、積極向上性格的培養，教書的同時不忘育人，讓學生在上過課后都能有所收獲，不論是實踐操作能力的培養、創新能力的培養、合作精神的培養、溝通能力的培養，還是積極進取心態的培養。

經過不斷的磨練和實踐，學生的學習取得了一定的進步，在2016年電腦制作比賽中，田甜同學制作的多媒體作品《春天的花叢》和曹龍飛同學制作的作品《向快樂出發》分別獲得揚州市三等獎。

五、“做中學”中的成長

在走近杜威思想的過程中，我們大家都在閱讀、實踐、反思、交流中成長： 教研組長說：“思考帶動實踐，實踐引發思考，我清晰地看到自己對信息技術課的把握和定位已全然不同。關于信息技術課‘做中學’的教學研究活動暫時告一段落，但是我對這種教育理念的探索之意已經萌發，未來的教學也將多一份思考，多一份堅持。”

我在杜威共讀小組這個共同體的支持下和同事們一步步走近“做中學”，從茫然無知到初步形成認知的過程，同樣值得珍視。杜威說：“這種共同生活，擴大并啟迪經驗；刺激并豐富想象；對言論和思想的正確性和生動性擔負責任。”[7]在五個月共讀杜威的時間里，我完成了共讀的箴言感悟接力與讀書筆記四萬多字，整理實踐記錄與交流文字整理2萬多字，這些無不浸潤了五個月以來我們的成長經歷。

其實我們對于學生“做中學”的探索過程，本身也是一次“做中學”，只是學生的作品有最后的終結，而我們的探索還將繼續。或許我們最終的目標將是：

“除了希望和努力，我們還應該養成基于科學原則的觀察和認識的自由的、廣泛的、有訓練的態度，使之成為不知不覺的習慣，從而使得科學、教育和民主動機合二為一。”

[1] 呂達等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192-193.[2] 尼爾.夏山學校【M】.海口：南海出版社，2010.[3]呂達等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[8][4]呂達等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,192.[5]瞿葆奎.孟憲承文集.第八卷.思維與教學【M】.上海：華東師范大學出版社，2010，123.[6]瞿葆奎.孟憲承文集.第八卷.思維與教學【M】.上海：華東師范大學出版社，2010，117.[7]呂達等.杜威教育文集.第二卷【M】北京：人民教育出版社，2008,10.[8]約翰·杜威著，彭正梅譯《民主·經驗·教育》，上海人民出版社，2009,341.作者單位：生態科技新城杭集中學 作者姓名：朱玲 聯系手機：*** 電子信箱：qqxc_hi@126.com 通訊地址: 生態科技新城杭集鎮杭府街134號 郵編:225111

第五篇：杜威的_從做中學_對不同教育主體的啟示解析

2011-08 教育研究

一、傳統教育存在的問題

(一 教學內容和實際生活之間聯系得太少 1.教學內容本身有點脫離生活實際, 而且都是教材式教學模 式, 有些教材內容比較陳舊, 使得當代的青少年難以理解;有的內 容脫離生活實際又很抽象,接受知識者很難聯系實際生活來理解 知識點。

2.現在我國實行的教學制度中, 存在教學環境單一, 教學的場 所局限于課堂的現象, 盡管經常提倡 “ 學以致用 ” , 但理論知識和實 踐總是處在脫節的狀態。

3.教師在教學中將教學內容和實際生活聯系起來的情況不多。一方面,一些教師缺乏將教學內容與實際生活聯系起來進行教學 的意思, 他們只是一味地完成規定的教學任務。另一方面, 很多教 師即使有這樣的理論聯系實際的意識,但把教學內容和實際生活 聯系的教學能力卻不足。

(二 對受教育者地評價方式單一

一方面, “ 分分分, 學生的命根, 考考考, 學生的法寶。” 僅僅通 過一張試卷就確定了對學生的評價,考核知識的掌握程度僅僅停 留在考試分數的高低上。

另一方面, 即使是試卷, 它考查和衡量知識的掌握主要依靠量 的積累以及學生的背誦和默寫能力。這種評價模式評價出的學生 往往是 “ 高分低能 ” 的優秀生, 培養的結果是學生的適應能力差, 創 造力低下。顯然, 教育的最終目的是為了促進社會的發展和進步，教育結果與社會生活不能較好地結合,那么教育就失去了它本身 應有的意義。(三 德育方式簡單, 缺乏聯系實際

道德教育方式, 大部分通過單純的授課, 向學生教授道德格言 和訓誡等,僅靠這種方法提高道德講學的效果是很有限的,正如 《 三字經 》 這本書, 很多孩子都能熟練背誦, 但對書中為人處世的道 理卻不一定能掌握, 有時說教多了反而導致反感。

二、杜威的 “ 從做中學 ”

杜威的教育思想是以實用主義哲學為基礎的,杜威認為人們 應當

“ 從做事里面求學問 ”。他還強調指出 “ 人們最初的知識、最能 令人永久不忘的知識是怎樣的知識 ”。孩子應在做的過程中發現和 發展自己, 我們應該對 “ 一切操縱、建造、積極的行動和制作的沖動 給予運用和滿足的機會。” 他把人類視為自然界的一部分, 人為有 機體是對環境的適應, 個體也是通過參加活動而得以發展, 倘若孩

子能夠從 “ 做中學 ” 增添新的更有意義的經驗, 那么它們的知識就 會成為 “ 有用的東西 ”;倘若不從做事中去學習, 那沖動只能是沖動 而已, 任何目的都無法實現, 甚至成了 “ 夢想 ”。杜威認為 “ 教育最根

本的基礎在于孩子的活動能力 ” “ 使孩子認識到他的社會遺產的唯 一方法就是去實踐 ”。在這里可以看出, 杜威 “ 從做中學 ” 強調的是 要以孩子的現實生活為依附, 即從孩子的現實生活出發。正如杜威 所指出的那樣 “ 學校相互聯系的樞紐不是科學, 不是文學 …… 而是 孩子本身的社會活動 ” , 這樣的社會活動就是 “ 從做中學 ”。杜威曾 對傳統的課堂教學活動做過這樣的描述:教室里一排排難看的課 桌按幾何順序擺在一起, 以便盡可能擴大活動的空間, 課桌大小幾

乎全都一樣, 桌面正好放得下書籍、鉛筆和紙。教室里一張講桌, 幾 把椅子, 光禿禿的墻, 可能再有幾張圖畫, 憑這些就能構成僅僅能 在這種地方進行教育活動 的場所。這一切都是為 “ 靜聽 ” 準備的, 因 為學校課本上的課文只不過是一種 “ 靜聽 ” , 也標志著一個人的心

理依附另一個人的心理。“ 靜聽 ” 表現出的態度是被動的, 這意味著 有一些現成的教材, 是地方教育局、教育官員和教師準備好了的, 孩子要在最少的時間內接受這些教材,而且接受的越多越好。但

是, 在這種 “ 靜聽 ” 的表象之下, 往往掩蓋了思維的貧乏、泯滅了創 造性和消磨了才智。在課堂教學活動中, 學生獲得知識的方式和途 徑有所不同, 對于不同的學生可能會有截然相反的效果。在這一點 上, 有人明確指出:首先, 一個人在過去獲得的知識越多, 他可能對 新問題越有創見性;其次, 一個人過去獲得的知識越少, 他的創見 性越大。

顯然, 這句話中, 前一種知識是學生通過自己的探究、深思 和批判而獲得的內在的 “ 活知識 ” , 而后一種則是通過機械的接受 而獲得內在的 “ 死知識 ”。在課堂教學生活中, 學生的頭腦不是一個 要被填滿的容器, 而是一把需要點燃的火把。因此, 從嚴格意義上 說, “ 灌輸 ” 不屬于課堂教學, 更談不上是教育, 但在我們現實中它 卻長期存在于課堂教學生活之中。

三、杜威 “ 從做中學 ” 的啟示(一 教育決策者 1.針對學校教育中對教育者的評價方式單一, 以分數來衡量 一個人的知識掌握程度, 教育策者應該制訂完善的、多樣化的教育 評價方式, 尤其要注意考查學生把知識運用于實際的能力, 真正做 到學以致用。

2.杜威認為要讓知識更加難以忘記，就要通過而且必須遵循 這種知識獲得的自然途徑, 要為學生提供和準備相當的環境, 即社 會生活。這種環境是客觀存在的、學校培養受教育者積極性、主動 性和創造性所需的現實環境。面對教學環境單一, 教學場所僅僅局 限于課堂, 教育決策者應與其他相關部門(尤其是教育資金發放 部門 一塊為受教育者創造更加豐富多彩、與實際生活聯系更加 緊密的教育環境, 使他們能夠在學校的這種教育環境中, 通過自 身的活動與教育環境的互相作用以及積極的親身參與行為來培養 良好的思想, 為受教育者 “ 從做中學 ” 創造條件, 從而達到真正的

“ 從做中學 ”。(二 教材設計者 對于現在有些教材的教學內容要么比較抽象, 脫離生活實際, 要么教材內容陳舊, 學生較難理解, 這就要求教材設計者在設計教 材時能夠更多地聯系學生的生活實際, 更多地設計一些需要動手 實踐需要去做的實踐活動課程, 而不僅僅是間接的經驗知識, 從而 讓學生在實踐活動中去學習,獲得能給其留下深刻印象的直接經 驗知識。

杜威的 “ 從做中學 ” 對不同教育主體的啟示 文 /張桂洪 摘 要 : 杜威作為一個偉大的實用主義教育家, 他的 “ 從做中學 ” 有著十分重要的實踐意義, 分析了針對此方面中國傳統教育存在 的問題, 借鑒其思想, 引發對各教育主體的啟示。

關鍵詞 : 從做中學;教學內容;實際生活;杜威 37--

2011-08教育研究(三 教育者

學校要對教師進行相關的培養和培訓,使教師在教學中聯系 實際進行教學的能力增強,使得有意將教育與實踐結合進行教育 卻苦于能力不夠的教師提高教學能力,另外一些有能力的老師這 樣的能力也會增強。

杜威不僅強調要重視學生的主動性,同時他也十分重視教師 在教學過程當中的主導作用。受教育者的 “ 從做中學 ” 不是脫離老 師監督的在虛幻場景中的自動成長,而是在老師指導和監督下的 現實環境中進行的。所以教師應該積極主動地將教學內容和實際 生活相結合, 要在教學過程中充分發揮主觀能動性, 利用好身邊的 資源, 不斷聯系實際生活。在教學方法上, 要重視通過引導學生積 極主動地參與教學過程, 而不是一味地重視學習結果, 同時要更加 重視學習的活動過程。要注重理論與實踐相結合, 為學生的成長和 知識的增長提供廣闊的空間和充足的時間保證, 用簡單、實用和靈 活的教學方法,使學生在學到知識的同時對所實踐的環境有新的 體驗和感受, 做到學有所用、學有所樂。我們強調的 “ 從做中學 ” 就 是要從學生感興趣或者是從有趣味的活動為開展教學的中心, 例 如老師可以設置一個大家感興趣的情景模式, 讓學生提出本次實 踐活動所要解決的問題, 通過實際考查和觀察, 搜集和準備各種 資料,集體研究設計解決問題的方案并對方案進行可行性論證, 選擇最佳的方案, 接下來學生自己親自實施設計的方案, 最后對方 案的實施結果與心理預期進行評價和總結。通過課堂教學和課外 實踐活動相結合的教學模式來達到 “ 從做中學 ” 的教育目標。教師在進行德育時, 應盡可能地拋棄單純說教的方式, 德育的 終極目標就是要將所學的道德理論落實到日常的生活行為中去。要抓住學生喜歡參與活動的特征,在教學活動中通過老師的引導 和相關環境的設計來培養學生的道德品質和道德情感,這完全是 可行的和合理的。這種教育方式所達到的效果要比單純、死板的課 堂教學要好得多。所以要不斷提高德育教學環境和指導能力, 讓受 教育者從做中學道德。杜威提出的 “ 從做中學 ” 的教學理念是 “ 我聽 了, 我忘了;我看了, 我記住了;我做了, 我明白了。” 在教育史上具 有劃時代的重要意義。他的 “ 從做中學 ” 告訴我們必須充分重視受 教育者的認知特點, 創新教學內容、教學方法, 培養學生的潛能、智 能, 拓展學生和培養學生的創造性思維;全面提高學生的 “ 德 ” “ 智 ”

“ 體 ” “ 美 ” “ 勞 ” 等綜合素質, 實現面向現代化, 面向科學、面向未來 的全面協調可持續的素質教育。當然, 不管是再好的教育理論和 教育思想也都并非完美無缺, 杜威 “ 從做中學 ” 的觀點也不例外, 掌握的尺度不好或者極端化都會給我們帶來負面影響, 教育本身 就具有一定的復雜性, 所以單靠某一種思想或理論是不可取的, 必 須廣泛吸收現代教育理論的精華, 聯系我國的教育實際, 才能收到 良好的效果。但是杜威 “ 從做中學 ” 觀點重要的現實意義卻是毋庸 置疑的。

參考文獻: [1]杜威.杜威教育論著選 [M ].趙祥麟, 王承緒, 譯.上海:華東 師范大學出版社, 1981.[2]王天一.外國教育史 [M ].北京:人民教育出版社, 1985:153.[3]杜威.學校與社會:明日之學校 [M ].趙祥麟, 譯.北京:人民 教育出版社, 1994:42.[4]克雷奇.心理學綱要(上 [M ].周先庚, 譯.文化教育出版社, 1982:263.(作者單位 河南省安陽市安陽師范學院教育科學學院！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！！據有關部門統計,全世界范圍內有 63個國家的官方語言是 英語, 75%的電視節目是英語, 80%以上的科技信息用英文表達 , 幾乎 100%的軟件源代碼用英文寫成。為了符合社會對人才的需 要, 我們培養的學生不僅應具有語言閱讀能力, 還要具備語言交 際能力。

一、影響高職學生英語交際能力發展的因素 1.高職英語教學現狀

高中的英語課堂中, 教師對于英語語法的講解非常多, 學生在 課上和課后的練習很少, 教師過于側重知識的傳授, 而忽視了對于 學生組織語言的能力和交際能力的培養;中專、技校的學生面臨的 英語學習壓力更大, 因為他們在校期間未接受過系統的聽說訓練, 對于他們來說,高職的英語課既聽不懂又說不出,詞匯量嚴重匱 乏, 影響了他們口語交際能力的發展。

2.缺少英語交際的氛圍

美國教育學家帕默(H.E.Patmer 與洪貝(A.S.Hornby 就提出 了情境教學理論,認為語言學習中最重要的就是為學習者提供自 然的語言情境, 使學生自然地學習和使用語言, 才能培養學生對語 言形式的得體與否做出正確的判斷,并形成結合語言情境理解語 言形式和意義的能力。但是就目前高職英語教學的實際情況來看, 學生學習英語的主要環境就是課堂,有限的口語練習只限于書本 上的機械操練, 師生之間、學生之間在信息和思想情感方面缺乏真 正意義上的交流。

3.學生的重視程度不夠

很多學生有恐懼心理,怕說錯了遭到老師的責備和同學的嘲 笑, 焦慮和緊張的心理影響學生的正常思維和表達, 阻礙口語訓練 的正常進行;還有一部分學生認為筆試的成績好就可以了, 口語的 好壞無所謂, 再加上學習英語口語的熱情不足, 使一部分學生課后 對英語不聞不問;有一部分學生對英語口語比較感興趣, 也積極主 動地參與英語口語的練習, 但由于缺乏英語交際策略, 使英語口語 交際能力相對滯后。

二、提高高職學生英語口語交際能力的教學策略和模式 1.提高學生口語交際能力的教學策略

交際語言在很大程度上由符合慣用法的語言構成,所以向學 淺談高職英語教學中口語交際能力的培養 文 /劉 喆

摘 要 :結合高職英語教學的具體目標, 有針對性地提出一些英語口語交際能力培養策略和教學模式, 以期從整體上提高學生恰 當運用語言進行交際的能力。

關鍵詞 :高職英語;口語交際;培養策略;教學模式