第一篇：幼兒園做中學(xué)

做中學(xué)科學(xué) 玩中學(xué)科學(xué)

——幼兒園科學(xué)教育生活化實(shí)踐研究

做中學(xué)科學(xué) 玩中學(xué)科學(xué)

——幼兒園科學(xué)教育生活化實(shí)踐研究

一、科學(xué)教育生活化的研究背景

理念是行動的航標(biāo)。新《綱要》中強(qiáng)調(diào)：“科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活進(jìn)行,利用身邊的事物與現(xiàn)象作為科學(xué)探索的對象”,著名教育家陶行知先生在生活教育理論中也提到，“在生活里找教育，為生活而教育”。這些思想和理念就是對幼兒園科學(xué)活動生活化要求的具體體現(xiàn)。

分析反思我園以往科學(xué)教育所存在的教育內(nèi)容來源書本多、幼兒生成偶發(fā)內(nèi)容少；組織形式上集體授課多、分組探究少等問題，教師們結(jié)合理論學(xué)習(xí)展開了頭腦風(fēng)暴式的研究，通過學(xué)習(xí)我們確立了幼兒園科學(xué)教育生活化的研究宗旨，那就是：立足于幼兒的實(shí)際生活與發(fā)展需要，實(shí)施以幼兒主動探索和學(xué)習(xí)為基點(diǎn)的科學(xué)教育的組織策略，讓幼兒有機(jī)會親歷探究自然奧秘的過程，萌發(fā)幼兒對科學(xué)的興趣和探索解決問題的思維方式。從而實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育來源于生活，回歸生活。讓生活既是幼兒園的科學(xué)活動的問題，又是幼兒解決科學(xué)活動的途徑。從而樹立了我園科學(xué)教育生活化的理念，即：做中學(xué)科學(xué) 玩中學(xué)科學(xué)。

二、科學(xué)教育生活化的探究與實(shí)踐

1、內(nèi)容來源生活

幼兒是科學(xué)活動的主體，所有的科學(xué)活動問題都是圍繞幼兒產(chǎn)生，而幼兒的經(jīng)驗(yàn)則來源于生活，來源于周圍的環(huán)境。正是基于幼兒是通過直接經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識事物以及他們對現(xiàn)實(shí)世界所特有的強(qiáng)烈的好奇心和探究欲望等特點(diǎn)，我們的科學(xué)教育內(nèi)容在選擇上呈現(xiàn)出生活化、游戲化、趣味化。

大自然蘊(yùn)涵著無窮的神奇與奧秘，同時(shí)大自然又為幼兒科學(xué)教育提供了最充分、最直觀、最生動的材料。因此，我們嘗試著充分利用和有目的地整合幼兒園的自然資源，為孩子們創(chuàng)設(shè)溫馨、寬松的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境，我們常常帶幼

兒到大自然中去看、去觸摸、去聆聽、去觀察、去探索。在幼兒最向往的大自然中，在樂此不疲的玩樂中獲得了對自然世界的感性認(rèn)識，從而激發(fā)幼兒對科學(xué)的好奇心。

2、探究融入生活

生活不僅是幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，也為幼兒認(rèn)識周圍世界、獲得真正內(nèi)化的科學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)提供了前提和可能，為幼兒理解科學(xué)對人們生活的實(shí)際意義，從而培養(yǎng)幼兒真正的內(nèi)在探索動機(jī)，解決發(fā)現(xiàn)的科學(xué)問題，提供了實(shí)際背景和途徑。

（1）日常生活——抓住偶發(fā)活動、萌發(fā)探究欲望

幼兒對身邊世界的好奇與疑問無處不在發(fā)生，要使幼兒敏銳的發(fā)現(xiàn)并捕捉身邊的科學(xué)現(xiàn)象，需要我們用智慧的眼睛去發(fā)現(xiàn)、敏銳的捕捉生成并加以科學(xué)的引導(dǎo)與啟發(fā)。

日常游戲活動中，孩子們特別喜歡玩像“吹泡泡”、“踩影子”、“賽風(fēng)車”等游戲，以往我們常常注重其趣味性，而忽視其科學(xué)性。現(xiàn)在，我們除了讓幼兒體驗(yàn)這些游戲的趣味性，還引導(dǎo)幼兒通過與材料的互動操作去發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)藏的奧秘。泡泡上為什么會有彩虹？影子會變嗎？為什么有的風(fēng)車轉(zhuǎn)得快，有的風(fēng)車轉(zhuǎn)的慢？這些富有挑戰(zhàn)性的問題在幼兒興致盎然的游戲中更能引發(fā)他們主動探究。

（2）區(qū)域活動——?jiǎng)?chuàng)設(shè)探究環(huán)境、關(guān)注個(gè)體發(fā)展

班級中開放的、內(nèi)容豐富的科學(xué)區(qū)角更能讓幼兒感受到科學(xué)的神奇與魅力。在這里要求每一個(gè)幼兒要像小科學(xué)家一樣有一絲不茍地忠實(shí)于觀察、記錄各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的過程和變化的精神，有堅(jiān)持不解、挑戰(zhàn)困難的勇氣和智慧，才能得出符合客觀實(shí)際的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，科學(xué)秘密才能被發(fā)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)做中教、做中學(xué)、做

中求進(jìn)步。

（3）集體活動——提升指導(dǎo)策略、實(shí)現(xiàn)領(lǐng)域整合

在以往的科學(xué)教育活動中，教師的注意力放在講解、答疑，完成教給幼兒簡單的科學(xué)知識，幼兒的一切活動都在老師的嚴(yán)格控制中。而現(xiàn)在我們的科學(xué)教學(xué)活動，教師則作為一個(gè)引導(dǎo)者、支持者和合作者，啟發(fā)幼兒大膽操作，大膽提問。讓幼兒通過與活動材料充分接觸，親歷科學(xué)探究的過程自己獲得經(jīng)驗(yàn)。

在實(shí)踐研究中，我們探索出集體科學(xué)探究活動的五步教學(xué)法：一問、二猜、三做、四記、五分享。

興趣是幼兒學(xué)科學(xué)的動力，要想讓幼兒喜歡科學(xué)活動，就得培養(yǎng)幼兒對科學(xué)活動的興趣。幼兒年齡小自控能力差，心理具有不穩(wěn)定性。單一枯燥的形式是他們所不能接受的，因此我們以“早期閱讀”、“藝術(shù)活動”等各領(lǐng)域活動為依托，利用故事、詩歌、歌曲、繪畫、手工活動等形式，使幼兒在體驗(yàn)美感受美的同時(shí)萌發(fā)幼兒探索科學(xué)的興趣，接受科學(xué)信息，體會科學(xué)精神。

這些內(nèi)容豐富、形式多樣的活動不僅讓幼兒感受到本領(lǐng)域活動的樂趣，又能充分的體驗(yàn)和掌握其中蘊(yùn)涵的科學(xué)知識和科學(xué)現(xiàn)象。（4）家園活動——捕捉教育契機(jī)，拓展探究內(nèi)容

家庭教育以其“生活中教”的鮮明特點(diǎn)，同樣在幼兒科學(xué)教育中有著極大的教育優(yōu)勢。因?yàn)楹⒆釉谏钪兴佑|到的事情，有些是幼兒園不能遇到的，若家長能把握時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行教育，將會收到事半功倍的效果。這種滲透在日常生活中的科學(xué)教育，孩子們學(xué)起來無拘無束，自然而有趣。每到周末和孩子們一起收看中央少兒頻道的《科學(xué)泡泡》欄目之后動手做做小實(shí)驗(yàn)，成了家長和孩子們的必修課。

教師在觀看了科學(xué)泡泡中的鹽水雞蛋浮起來的試驗(yàn)后有向幼兒提出問題，如：“你還能用哪些方法讓雞蛋浮起來?”幼兒回家后與家長一同嘗試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不僅鹽水能讓雞蛋浮起來，糖水、果珍水、可樂、雪碧等飲料均能讓雞蛋浮起來，幼兒通過自己的嘗試發(fā)現(xiàn)了雞蛋浮起來的奧秘，有了成功的體驗(yàn)。

三、科學(xué)教育生活化的收獲與發(fā)展

1、幼兒發(fā)展

生活中的科學(xué)活動順應(yīng)了孩子好奇、好問、好玩和好動的天性，課題的開展激發(fā)了幼兒關(guān)心周圍世界的情感。在這種源于興趣與生活的積極的探索中，孩子們增長了知識，發(fā)展了能力，培養(yǎng)了興趣，激發(fā)了求知欲，他們不僅獲得了自信、求異、嘗試、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造等科學(xué)素養(yǎng)方面的發(fā)展，而且團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于挑戰(zhàn)等良好社會品質(zhì)也在活動得到了提高。

2、教師發(fā)展

在課題研究的引領(lǐng)下，教師們教育觀和價(jià)值觀有了極大的轉(zhuǎn)變，做細(xì)心的觀察者、耐心的學(xué)習(xí)者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、適時(shí)的點(diǎn)撥者，爭當(dāng)“研究型教師”，成為幼兒園老師的奮斗目標(biāo)。在交流探討中，逐步具備了將科學(xué)知識生活化、探究過程游戲化、研究態(tài)度情感化的能力。不斷地動腦筋，想點(diǎn)子，設(shè)計(jì)游戲，分析幼兒行為，使園內(nèi)逐步形成了積極響應(yīng)、暢所欲言的研討氛圍。

生活化的科學(xué)教育，對幼兒的影響是潛移默化的，也是日積月累的，孩子們在一種自然、輕松、愉快的氣氛中感知科學(xué)、探索科學(xué)。它實(shí)現(xiàn)了從科學(xué)到生活的遷移，在這一過程中，幼兒從解決生活中的問題出發(fā)，提高了解決日常生活問題的能力。這再一次印證了陶行知先生生活教育理論的精髓：給生活以教育，用生活來教育，為生活之需要而教育的理念。從生活中來，到生活中去，讓科學(xué)活動真正成為溝通幼兒生活與學(xué)習(xí)的橋梁。

第二篇：淺談做中學(xué)

淺談“做中學(xué)”

學(xué)前125沈丹2012214047

“做中學(xué)”理論由杜威于20世紀(jì)初首先提出，強(qiáng)調(diào)講學(xué)習(xí)與幼兒的生活聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是幼兒的一種發(fā)現(xiàn)、操作、嘗試等主動實(shí)踐活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的探索性與體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是群體交互合作與經(jīng)驗(yàn)共享的過程。幼兒園科學(xué)教育是指教師利用周圍環(huán)境，為幼兒提供材料和機(jī)會，讓幼兒通過自身感官去探索周圍世界、獲取信息、發(fā)現(xiàn)問題、尋找答案的一種活動。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中突出強(qiáng)調(diào)幼兒園科學(xué)教育應(yīng)以激發(fā)幼兒的興趣和探究欲望為主要目標(biāo)，目的是讓幼兒具有初步的科學(xué)素質(zhì)和科學(xué)精神；要培養(yǎng)幼兒合作學(xué)習(xí)的意識和能力，學(xué)習(xí)用多種方式表現(xiàn)交流‘分享探究的過程和結(jié)果。

所謂“做中學(xué)”，就是堅(jiān)持“以幼兒發(fā)展為本”的理念，讓孩子們充分體驗(yàn)科學(xué)探究、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程—提出問題、猜想預(yù)測、動手操作、記錄信息、解釋討論、得出結(jié)論、表達(dá)交流，發(fā)展孩子們探究解決問題的能力。當(dāng)今世界，強(qiáng)調(diào)以親自動手的方式開展科學(xué)教育形成一種潮流，學(xué)習(xí)必須是“主動性的”已成為國際上基本的教育理念。

一、引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題，提出問題

對于幼兒來說，他們對于生活中的任何科學(xué)現(xiàn)象都充滿了好奇，也正因?yàn)槿绱耍變簭?qiáng)烈的好奇心和求知欲促使幼兒去發(fā)現(xiàn)，去實(shí)踐，好奇心和探究欲望成了幼兒進(jìn)行做中學(xué)活動必不可少的前提，也成為了幼兒探究和學(xué)習(xí)的原動力，是幼兒在做中學(xué)活動中獲得成功的前提。

二、在問題情境中嘗試解決問題

做中學(xué)的學(xué)習(xí)模式是幼兒親身經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究或東來解決問題，獲取知識，幼兒的知識與經(jīng)驗(yàn)是自己實(shí)踐得來。因此在做中學(xué)活動中我們經(jīng)常會有意識的為誘餌創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境，在有趣味性的問題情境中引發(fā)幼兒的思考。

三、在思考發(fā)現(xiàn)中獲得成功的喜悅

好奇和喜歡探究是幼兒的天性，作為教師都能感受到這點(diǎn)。幼兒對周圍的一切都充滿了好奇，他們就像一個(gè)“小哥倫布”，每天都在發(fā)現(xiàn)者自己的“新大陸”，有他們自己的眼睛、雙手，探索者科學(xué)的神奇。作為幼兒探索的引導(dǎo)者和支持者，保護(hù)幼兒的探究欲望，引發(fā)他們進(jìn)行思考，讓孩子們在“做中學(xué)”的思考與發(fā)現(xiàn)中獲得成功。每個(gè)孩子都是小科學(xué)家，在“做中學(xué)活動中，”作為教師要多一些傾聽，少一些告知；多一些體驗(yàn)，少一些概念；多一些欣賞，少一些責(zé)備；多一些等待，少一些催促。讓孩子在充分自主的去選擇、去思考、去質(zhì)疑、去探索、去發(fā)現(xiàn)、去獲得，真正體現(xiàn)幼兒在活動中的 主體地位，發(fā)揮每位幼兒的主觀能動性，激發(fā)他們內(nèi)在的潛力，在做中學(xué)活動中真正體現(xiàn)價(jià)值和能力。

第三篇：杜威 做中學(xué)

試評杜威的“從做中學(xué)”

杜威是美國唯心主義哲學(xué)家、教育家，是現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物。他的實(shí)用主義教育思想，從十九世紀(jì)末到二十世紀(jì)四十年代，對世界各國的教育理論和實(shí)踐都有不同程度的影響，我國也不例外。解放初期曾對杜威的教育思想進(jìn)行了批判。那時(shí)的批判多偏重于政治方面和哲學(xué)思想方面，這當(dāng)是對的，但是對他的教育思想的分析評論卻嫌不足，特別是具體地分析研究他的教學(xué)思想更少。

“從做中學(xué)”是杜威教學(xué)論的中心思想，現(xiàn)在我想就這個(gè)問題談點(diǎn)個(gè)人意見。

一、“從做中學(xué)”與“知行合一”

杜威把教學(xué)過程看成是“做”的過程，也是“經(jīng)驗(yàn)”的過程。即所謂“從做中學(xué)”和“一切學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗(yàn)”。這就是說，只有通過“做”才能獲得經(jīng)驗(yàn)，有了經(jīng)驗(yàn)，也就有了知識，學(xué)到了東西，比如，小孩玩火，結(jié)果燙了手，這個(gè)過程是做的過程，是取得經(jīng)驗(yàn)的過程，也是學(xué)習(xí)的過程，他又說僅有活動，不能構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，如果不把活動與因此承受的結(jié)果彼此有意識地聯(lián)系起來，由動作而生的變化便沒有意義。假如把二者有意識地聯(lián)系起來，那么由動作而生的變化就有了意義。因此，也就有所學(xué)習(xí)。杜威把行知統(tǒng)一起來。他又說：“盲”目的任性的行動??毫不用心，由一事趕到別一事，有了這種情況，所做的事都是白做，不能因此獲得什么經(jīng)驗(yàn)。這種行為不能逐漸構(gòu)成有真意義的經(jīng)驗(yàn)。”因此，也就無所學(xué)，在此杜威又把目的與方法聯(lián)系起來，理論（思維）與實(shí)際聯(lián)系起來了。他這個(gè)主張，開始是針對傳統(tǒng)的教學(xué)而言的。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師講學(xué)生聽，學(xué)生獲得的知識是教條，沒有通過做，也沒獲得結(jié)果，所以這種學(xué)是沒有意義和價(jià)值的。他認(rèn)為這是“心與身”分離的二元論在教學(xué)上所產(chǎn)生的惡果。杜威這個(gè)觀點(diǎn)分析涉及兩個(gè)問題：一是知識為源于行，知行不能分；二是知識與經(jīng)驗(yàn)的獲得來自主體與客體相互作用的結(jié)果，有意識的聯(lián)系。根據(jù)這樣分析，我認(rèn)為杜威講的“從做中學(xué)”是符合人類認(rèn)識客觀事物的規(guī)律的，即知識經(jīng)驗(yàn)是從做（實(shí)踐）中獲得的。為了證實(shí)我的看法，我想就杜威自己的說話明“從做中學(xué)”所獲得的經(jīng)驗(yàn)不只是感性的，其中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多認(rèn)為“從做中學(xué)”所獲得的經(jīng)驗(yàn)只是感性的認(rèn)識，這就是說在這個(gè)過程中只有感性的知覺而沒有理性的抽象思維。我認(rèn)為這種看法是不全面的。不錯(cuò)，杜威有過分強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識的一面，如說：“一兩經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論”，他這樣說是因?yàn)樗J(rèn)為“在經(jīng)驗(yàn)中理論才有親切的與可以證實(shí)的意義”。但是他又說“最簡單的經(jīng)驗(yàn)都能發(fā)生一定的理論”“經(jīng)驗(yàn)不加以思考是不可能的事。有意義的經(jīng)驗(yàn)都是含有思考的某種要求。”這些話說明他的“經(jīng)驗(yàn)”中包括理性成分。他想通過“做”把感性認(rèn)識與理性認(rèn)識結(jié)合起來。不然他為什么說：“僅有活動，不能構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)”而必須與因此承受的結(jié)果彼此聯(lián)系起來呢？為什么說“盲目的與任性的沖動，毫不用心??所做的事都是白做，不能因此獲得什么經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀俊彼晕覀儾荒芎唵蔚卣f“從做中學(xué)”的過程只是個(gè)感性認(rèn)識過程。

但是把“從做中學(xué)”用于教學(xué)過程在理論上和實(shí)際上都是不妥當(dāng)?shù)摹Ｔ诶碚撋习褕?bào)導(dǎo)一般代替了特殊。按教學(xué)過程是人類認(rèn)識過程的特定形式。它雖然是遵循人類認(rèn)識客觀事物的一般規(guī)律，但是也有其特殊性。教學(xué)過程是學(xué)生在學(xué)校內(nèi)，在教師的主導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)人類文化成果的過程，也即主要學(xué)習(xí)前人已經(jīng)總結(jié)概括的間接知識的過程。因此，在實(shí)際上沒有必要，有時(shí)也不可能都親身加以經(jīng)驗(yàn)，更不允許“嘗試錯(cuò)誤”，所以用“從做中學(xué)”的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是不妥當(dāng)?shù)摹?shí)踐已證明了這點(diǎn)。當(dāng)然我們的教學(xué)過程并不是脫離感知和實(shí)踐的。

杜威的“從做中學(xué)”理論在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初在歐美中小學(xué)中曾風(fēng)行一時(shí)的原因就是它能反對當(dāng)時(shí)的舊傳統(tǒng)教學(xué)思想和實(shí)踐：只重知不重行，脫離學(xué)生和社會實(shí)際，滿堂灌等，從而在教學(xué)思想和方法上起了改革和創(chuàng)新的作用，這是應(yīng)當(dāng)肯定的，就是他在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識和“做”的思想現(xiàn)在仍有現(xiàn)實(shí)意義。

二、以問題為中心的教材體系

在“從做中學(xué)”中，一個(gè)主要的問題就是學(xué)什么？杜威主張學(xué)習(xí)適合兒童生長發(fā)展特點(diǎn)的社會生活方面的知識，于是他想擬定一套以社會性的作業(yè)為中心的課程和教材。他的理論根據(jù)是“兒童為中心”，“社會為中心”，“學(xué)校即社會”，“教育即生長”。但他并不重視兒童未來生活和工作需要的系統(tǒng)科學(xué)知識。在他看來有了適應(yīng)環(huán)境的能力，未來的生活和工作就不成問題了。

在此，有三個(gè)問題需要研究：

1、在正軌學(xué)校的學(xué)生究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)什么知識；

2、這種知識是解決某些問題的綜合性知識呢，還是分科性的系統(tǒng)科學(xué)知識；

3、哪種知識對將來解決問題和深造有利。

第一個(gè)問題，杜威主張兒童學(xué)習(xí)適合他身心發(fā)展的、有興趣的、以及他的社會生活中所需要的知識。這在一定意義上講是對的。但是只有這方面的知識是不夠的，他還要學(xué)習(xí)未來生活和工作需要的知識。這兩方面的知識結(jié)合起來才能既對兒童本身發(fā)展有利，同時(shí)也對國家社會培養(yǎng)青年一代成為什么樣的人有利。學(xué)校不可能成為社會的縮影，兒童也不可能象生物一樣的自由生長發(fā)展（就是生物也不可能不受外界環(huán)境的影響和制約），所以他這樣想法和做法在一定程度上是主觀的，脫離實(shí)際的。杜威在《芝加哥實(shí)驗(yàn)的理論》（1936）一書中回憶總結(jié)芝加哥實(shí)驗(yàn)這校的工作時(shí)，不得不承認(rèn)：要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西來解決教材這個(gè)問題，“是非常困難，我們并沒有解決好，問題到現(xiàn)在還沒有解決，而且永遠(yuǎn)不可能徹底解決。”

第二個(gè)問題與第三個(gè)問題是密切聯(lián)系著的。杜威沒有建立一個(gè)以兒童生長發(fā)展和興趣為中心的課程教材體系，他自己也承認(rèn)了這點(diǎn)。關(guān)鍵在兒童的生長發(fā)展、興趣、社會生活都隨時(shí)在不斷變化，所以無法建立一個(gè)相對穩(wěn)定的課程教材體系。但是他這種想法和做法對反對舊的脫離兒童的生長發(fā)展、興趣及社會實(shí)際的傳統(tǒng)課程教材體系卻是一個(gè)沖擊。

舊的傳統(tǒng)課程教材體系是按人類關(guān)于社會和自然方面的科學(xué)知識來分科設(shè)置的，在形式和內(nèi)容上是系統(tǒng)的，但卻是孤立的。所以在解決社會和自然現(xiàn)象的問題上，用起來有困難，不利于學(xué)生分析問題和解決問題。杜威主張以解決問題為中心組織課程和教材，對克服上述傳統(tǒng)課程教材的體系的缺點(diǎn)上很有幫助，也是一種革新。但是他沒有考慮到這樣做的結(jié)果，兒童只能學(xué)到片斷的，支離破碎的知識，而這樣的知識對解決春他有關(guān)問題就有困難，特別是將來解決更復(fù)雜的問題就更困難，就更不能全面和深入。而系統(tǒng)的科學(xué)體系的知識恰恰是深入全面研究解決問題的基礎(chǔ)。杜威的錯(cuò)誤在只看到舊傳統(tǒng)課程學(xué)科體系的缺點(diǎn)，而沒有看到它的優(yōu)點(diǎn)。所以二者應(yīng)該結(jié)合起來，即一方面使各科的“科學(xué)體系”變成“學(xué)科體系”（即適應(yīng)兒童的身心發(fā)展和實(shí)際的需要），另方面，各科內(nèi)容間要有機(jī)的互相滲透，以利綜合利用，解決實(shí)際問題。

由此可見，在杜威的以問題為中心的課程教材體系設(shè)計(jì)思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

三、課堂與作業(yè)活動室

杜威認(rèn)為兒童的身體發(fā)展是與活動分不開的。如他說：“我們可以確知嬰兒的主要興趣。他最基本與最重要的問題是支配自己的身體而得到舒服，并能夠有效地適應(yīng)于自然和社會的環(huán)境”，“因?yàn)橹ЯΦ幕居?xùn)練”，“這證明支配身體能力的發(fā)展，不僅是屬于身體的，而且是理知的成就。”人類的物質(zhì)的與精神的文化的創(chuàng)造與獲得都是與人類的各種創(chuàng)造活動分不開的。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)也證明，自覺對學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響。如記單字，口誦、眼看、耳聽、手寫同時(shí)并舉比只默默背誦要快得多，并且容易鞏固。學(xué)習(xí)任何事物也是一樣。自己親身做一做，對事物的認(rèn)識和理解比不做要好得多。杜威主張打破呆板的課堂學(xué)習(xí)的框框，采取作業(yè)活動室學(xué)習(xí)的辦法，使兒童在各種活動室學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式對適應(yīng)兒童的特點(diǎn)：興趣、受好以及個(gè)性差異，特別是反對形式主義的課堂教學(xué)起了積極作用。但是這種教學(xué)方式不適于把系統(tǒng)的科學(xué)知識同時(shí)有效地傳授給大量兒童。又因?yàn)檫@樣教學(xué)組織過于分散，統(tǒng)一指導(dǎo)不便，在紀(jì)律上也難控制，因此影響學(xué)習(xí)效果。

課堂教學(xué)是在一定時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃、有組織地向班集體傳授科學(xué)知識和進(jìn)行政治思想教育的教學(xué)組織形式。自人這個(gè)組織形式形成后，逐步地又發(fā)展了多種類型的課如：講授課、討論課、作業(yè)課、實(shí)習(xí)課等等。多年來的實(shí)踐證明它是有效的。當(dāng)然它也有缺點(diǎn)，如形式較劃一，不能適應(yīng)兒童個(gè)性的發(fā)展。但是它能保證為兒童打好基礎(chǔ)知識。迄今它還是教學(xué)的基本組織形式。杜威說這種形式妨礙兒童活動，也就是妨礙兒童在做中學(xué)。我們不贊成兒童在做中學(xué)，但是我們并不反對兒童親身實(shí)踐。我們可以利用各種類型的課以及變化課的結(jié)構(gòu)來創(chuàng)造條件，讓兒童實(shí)踐，學(xué)以致用。此外，我們還可以利用課外活動組織學(xué)生去做他所感興趣的或特長的事。這樣他就能在系統(tǒng)的科學(xué)知識基礎(chǔ)上發(fā)展其愛好和才能。

我們不贊成杜威以作業(yè)活動室代替課堂教學(xué)，但是從改革課堂教學(xué)的流弊以及讓兒童手腦并用的思想還是可取的。

四、教師的主導(dǎo)作有

在“從做中學(xué)”中教師處于什么地位，一般論者認(rèn)為是處于“觀察、輔導(dǎo)、監(jiān)督的地位”。意思是說教師處于次要的地位。有人更認(rèn)為這種做法是取消教師的作用，因?yàn)槎磐摹皬淖鲋袑W(xué)”，是以“兒童為中心的”。等等。所有這些我認(rèn)為都是從現(xiàn)象上看問題，或是從主觀片面的看問題，因?yàn)槎磐救司筒怀姓J(rèn)這點(diǎn)。他在《思維與教學(xué)》一書中寫道：“教師在舊式教學(xué)里是獨(dú)裁之王，在新式教學(xué)里是無用之物。但在事實(shí)上，他應(yīng)該是一個(gè)社會集團(tuán)（兒童與青年的學(xué)問的集團(tuán)）的領(lǐng)導(dǎo)者。他的領(lǐng)導(dǎo)，不以地位，而以他的淵淵博知識和成熟的經(jīng)驗(yàn)。若說兒童享有自由以后，教師便應(yīng)遜位而退處無權(quán)，那是愚笨的話。”他又說：“為了減輕教師的責(zé)任，有些學(xué)校里，不讓教師決定兒童的工作，或安排適當(dāng)?shù)那榫常詾檫@是獨(dú)斷的強(qiáng)制。??不由教師的工作，或安排適當(dāng)?shù)那榫常詾檫@是獨(dú)斷的強(qiáng)制。??不由教師決定，而由兒童決定，等于讓偶然的事情，偶然的接觸來決定??你不讓教師來決定，不過以兒童的偶然的接觸，代替了教師的計(jì)劃而已。教師有權(quán)為教師，正是因?yàn)樗疃脙和男枰涂赡埽瑥亩軌蛴?jì)劃他們的工作。”

從上述杜威的言論中可以看出他不是不要教師的主導(dǎo)作用，恰恰相反，他很重視教師的主導(dǎo)作用。當(dāng)然他這種主導(dǎo)作用，不是在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)上，而是在專業(yè)室活動中，他改變了教師主導(dǎo)作用的方式，我們不能只從形式上看問題，認(rèn)為他打破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，就認(rèn)為他放棄了教師的主導(dǎo)作用。同樣，也不能認(rèn)為他以兒童為中心，就推論他把教師放在次要的地位。

正因?yàn)樗匾暯處熢诮虒W(xué)中的領(lǐng)導(dǎo)地位，因此他對教師提出嚴(yán)格的要求：

首先，教師必須有淵博而熟練的知識和技巧，如此在教課時(shí)才能有條件去觀察分析兒童在學(xué)習(xí)中的心知活動。他要教師注意學(xué)生的口語表達(dá)，體態(tài)表現(xiàn)等等以便判斷兒童觀察和理解的程度。

其次，教師要有專業(yè)訓(xùn)練。教師是兒童心知的研究者，他不但要有淵博的熟練的知識，而且要有教育教學(xué)的知識和技巧。這樣就能有效的給兒童以正確的指導(dǎo)。

第三，教師必須充分備課。他批評在舊傳統(tǒng)教學(xué)中有些教師“他不是無目的地進(jìn)行教學(xué)，便是受教科書的拘束。”他要求教師在教課前要認(rèn)真考慮學(xué)生有什么舊經(jīng)驗(yàn)可以利用，如何使新舊教材聯(lián)系起來，如何引起動機(jī)，如何應(yīng)用教材，“教材怎樣能夠個(gè)別化，使它具有顯著的特質(zhì)，而又同時(shí)適應(yīng)他們的特殊的需要”等等。

杜威這些觀點(diǎn)是可取的，并且有現(xiàn)實(shí)意義。但是由于杜威采取了“從做中學(xué)”的方式，要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用難度就比較大，在一定意義上講，有降低教師主導(dǎo)作用的可能。

結(jié)束語

杜威的“從做中學(xué)”教學(xué)思想和實(shí)踐，從政治上講，它是為資產(chǎn)階級培養(yǎng)接班人服務(wù)的；從哲學(xué)上講，它是建立在實(shí)用主義思想基礎(chǔ)之上的；從教育上講，它是實(shí)用教育思想體系中的有機(jī)組成部分，曾給我國教育思想和實(shí)踐帶來不好的影響。盡管如此，這一教學(xué)思想和實(shí)踐在反對舊的傳統(tǒng)教學(xué)思想和實(shí)踐方面起過積極作用。這是應(yīng)該肯定的，特別是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重復(fù)以前的分析了）這些合理因素之所以值得批判地吸取是因?yàn)樗辖逃目陀^規(guī)律。為什么一個(gè)資產(chǎn)階級哲學(xué)家、教育家他能提出來有合理因素的教學(xué)思想和方法呢？關(guān)鍵就在他從事多年的教育實(shí)踐。他看到舊教學(xué)思想和方法的缺點(diǎn)，他要克服這些缺點(diǎn)，于是通過實(shí)踐他才創(chuàng)立了“從做中學(xué)”的教學(xué)思想體系。這個(gè)體系中的合理因素與他的資產(chǎn)階級立場世界觀有相對的獨(dú)立性。這種相對獨(dú)立性的產(chǎn)生是他教育實(shí)踐的結(jié)果。

我們評論歷史教育家的教育思想和實(shí)踐是為了“古為今用，洋為中用”，而不是評論而評論。要做到正確地評論，就要根據(jù)一定原則，不能隨心所欲，否則就不能“取其精華，去其糟粕”達(dá)到“古為今用，洋為中用”的目的。根據(jù)以上的評論，我在這個(gè)問題上有以下體會：

一、必須用辯證唯物主義歷史唯物主義思想為統(tǒng)帥，把歷史人物放在一定歷史條件下，全面地進(jìn)行分析，既要看到他的思想和實(shí)踐對當(dāng)時(shí)起什么樣的作用，又要看到它對以后有什么樣的影響。

二、對教育家的教育思想和實(shí)踐既要從政治上、哲學(xué)上予以剖析，同時(shí)也要從教育思想及春實(shí)踐本身上加以剖析。不能以前者代替后者，從而抹殺了教育思想和實(shí)踐中的合理因素，即符合教育規(guī)律性的東西。否則，我們對古代的、外國的教育家教育思想和實(shí)踐中的精華就無法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。這樣分析的結(jié)果就要發(fā)生錯(cuò)誤。因?yàn)橛行┙逃业慕逃枷胫杏谢ハ嗝艿牡胤剑@是他的政治立場、哲學(xué)思想與他的教育實(shí)踐有些地方發(fā)生矛盾的反映，有時(shí)也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就發(fā)生過這種情況。假如我們只看到其一而不見其二就要顧此丟彼，產(chǎn)生評論的片面性。

四、不能以自己的主觀意見分析問題，各取所需；更不能隨“風(fēng)”倒，忽左忽右，不是肯定就是否定。

五、總之，要落實(shí)有“古為今用，洋為中用”上。

第四篇：學(xué)中做,做中學(xué),做學(xué)合一

學(xué)中做，做中學(xué)，做學(xué)合一

今年，學(xué)院黨委按照黨中央的決定，在全校黨員中開展 “學(xué)習(xí)黨章黨規(guī)，深入學(xué)習(xí)總書記系列重要講話，做合格的共產(chǎn)黨員”的系列教育活動。這是黨內(nèi)又一項(xiàng)學(xué)習(xí)教育活動的重要實(shí)踐，黨員自我理論素養(yǎng)不斷深化，不斷提升內(nèi)化的重要舉措。

“兩學(xué)一做”學(xué)習(xí)教育，學(xué)習(xí)內(nèi)容非常明確、非常集中，就是深入學(xué)習(xí)黨章黨規(guī)，深入學(xué)習(xí)總書記系列重要講話。開展好“兩學(xué)一做”學(xué)習(xí)教育，抓好學(xué)習(xí)是首要任務(wù)，是重要基礎(chǔ)，“做”是最終落腳點(diǎn)。總書記系列重要講話，是中國特色社會主義理論體系的最新成果，是戰(zhàn)勝風(fēng)險(xiǎn)、推進(jìn)工作的“指明燈”。學(xué)習(xí)系列講話，重在加強(qiáng)理論武裝，用系列重要講話的精神統(tǒng)一思想。堅(jiān)持讀原著、學(xué)原文、悟原理，深入領(lǐng)會系列重要講話的豐富內(nèi)涵和核心要義，深入領(lǐng)會貫穿其中的馬克思主義立場觀點(diǎn)方法，才能做到學(xué)而懂、學(xué)而信，真正從理論上“武裝起來”。堅(jiān)持密切聯(lián)系實(shí)際，把學(xué)習(xí)領(lǐng)會以習(xí)近平同志治國理政新理念、新思想、新戰(zhàn)略，與推進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、環(huán)境污染治理、化解群眾矛盾等有機(jī)會結(jié)合起來，在學(xué)中做、在做中學(xué)，才能做到學(xué)而用、學(xué)而行，真正從實(shí)踐上運(yùn)用起來。

學(xué)習(xí)最終是要靠做來落實(shí)，來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果。個(gè)人認(rèn)為任黨的理論學(xué)習(xí)活動都離不開實(shí)踐，脫離實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)都是空談，會陷入理論虛無主義和高談闊論的空洞形式。做為學(xué)院一線輔導(dǎo)員，要對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，關(guān)心學(xué)生的成長，必須把握黨政前沿理論和領(lǐng)導(dǎo)人重要講話精神，才能在工作上不偏離主旋律，不脫離實(shí)際，不落后于時(shí)代發(fā)展。因此，輔導(dǎo)員可以從以下四個(gè)方面進(jìn)行深入學(xué)習(xí)并實(shí)踐：

一、政治過硬，信念堅(jiān)定，保持學(xué)生思政工作有目標(biāo)

做為黨員老師，在學(xué)生中應(yīng)發(fā)揮一定的思想引領(lǐng)作用，一言一行都受到關(guān)注，所以我們要始終保持清醒的政治意識，不能有一絲一毫的對黨的政策和領(lǐng)導(dǎo)的動搖，尤其在與學(xué)生講話和上課的過程中，不能隨意發(fā)表對黨和政府、社會負(fù)面言論或表達(dá)不滿情緒，不能將個(gè)人生活中的不如意想法帶到工作中來，不對不明真相的社會事件不妄加評論。時(shí)刻堅(jiān)持正確的政治方向和輿論導(dǎo)向，樹立好個(gè)人遠(yuǎn)大理想和工作目標(biāo)，并將這種理想信念融入到學(xué)生管理中去，用社會主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)生心身成長，指導(dǎo)學(xué)生正確規(guī)劃人生，樹立遠(yuǎn)大理想。

二、紀(jì)律嚴(yán)明，張弛有度，保證學(xué)生管理工作有方法

學(xué)生管理工作既要嚴(yán)肅，也要保持適度靈活性，針對具體學(xué)生個(gè)人采用不同的管理方式，但作為老師自身而言，始終應(yīng)堅(jiān)持嚴(yán)格的紀(jì)律，保持高度警惕性，自覺遵守各項(xiàng)工作紀(jì)律，生活紀(jì)律，保持優(yōu)良生活作風(fēng)，以身作則，做到學(xué)生的任何事事必躬親，不拖延，不漠視。

三、品德高尚，生活健康，力爭在學(xué)生心身成長過程中有影響 社會主義核心價(jià)值觀內(nèi)容豐富全面，是老師和學(xué)生共同提升道德修養(yǎng)的行動目標(biāo)。輔導(dǎo)員言傳身教勝于任何嚴(yán)肅的管理方法，故此，我們首選要從自身身上找差距，找問題，努力改進(jìn)自己的小問題小毛病，努力提高個(gè)人道德素養(yǎng)，提升個(gè)人品格，并保持健康的生活作風(fēng)和生活習(xí)慣，身體力行，始終爭做學(xué)生行為品德的楷模。學(xué)生思想政治教育工作關(guān)系到學(xué)生成長的方方面面，思想修養(yǎng)、心身健康、職業(yè)規(guī)劃及生活行為等等，都需要給予適時(shí)的指導(dǎo)，沒有老師完整的人格修為，是很難獲得學(xué)生的肯定和支持。

四、甘于奉獻(xiàn)，無私公正，在最平凡的工作崗位上有作為 輔導(dǎo)員工作是最基層最繁雜的工作崗位，要堅(jiān)持做好這項(xiàng)工作，不僅要有強(qiáng)大的內(nèi)心，牢固樹立服務(wù)第一的思想，全心全意為學(xué)生服好務(wù)，還需強(qiáng)烈的事業(yè)心和高度的責(zé)任感，將自己全部的熱情、精力和愛心投入到工作中。踏踏實(shí)實(shí)的做好學(xué)生的教育管理工作，全心全意為學(xué)生服好務(wù)應(yīng)成為我們工作信條。雖然輔導(dǎo)員工作不可能轟轟烈烈，大起大落，但只要付出愛心和熱情，能獲得學(xué)生的認(rèn)可和尊重便是我們的工作的收獲。

誠然，我們的工作和生活離高標(biāo)準(zhǔn)的黨員還有一定的差距，但能夠在此次“兩學(xué)一做”學(xué)習(xí)活動中堅(jiān)持認(rèn)真領(lǐng)會，深入學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中積極行動，在行動中改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)做合一，反復(fù)總結(jié)探索，不斷開拓學(xué)習(xí)領(lǐng)域用于創(chuàng)新工作方法，這才不失為學(xué)習(xí)教育活動的宗旨。

2016年5月30日

第五篇：杜威做中學(xué)學(xué)習(xí)心得范文

杜威做中學(xué)學(xué)習(xí)心得

滿井中心校：孫俊強(qiáng)

教育能傳遞人類積累的經(jīng)驗(yàn)，豐富人類經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)生活和適應(yīng)社會的能力，從而把社會生活維系起來和發(fā)展起來。廣義地講，個(gè)人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴(kuò)大和改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成道德品質(zhì)和習(xí)得知識技能，就是教育。由于改造經(jīng)驗(yàn)必須緊密地和生活結(jié)為一體，而且改造經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箓€(gè)人成長，杜威便總結(jié)說“教育即生活”、“教育即生長”，教育即為“經(jīng)驗(yàn)改造”。在杜威的心中，在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強(qiáng)加于受教育者的目的的。在民主的社會中就不同了，應(yīng)當(dāng)奉行無目的論。實(shí)則，在階級斗爭和無產(chǎn)階級革命日益激化的年代，杜威很強(qiáng)調(diào)教育在改進(jìn)社會方面的效用，杜威教育目的論的資 產(chǎn)階級性是顯而易見的。

杜威認(rèn)為人們在社會中參加真實(shí)的生活，才是身心成長和改造經(jīng)驗(yàn)的正當(dāng)途徑。所以教師要把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引導(dǎo)兒童積極自愿地投入活動，從活動中不知不覺地養(yǎng)成品德和獲得知識，實(shí)現(xiàn)生活、生長和經(jīng)驗(yàn)的改造。

杜威以教育是生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造的理論為基礎(chǔ)，對教材和教法等課題。作 出和傳統(tǒng)觀念不同的論述。

1、在教材的選擇上，杜威建議“學(xué)校 科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)……而是兒童本身的社會活動”。具體地講是學(xué)校安排種種作業(yè)，把基本的人類事物引進(jìn)學(xué)校里來，作為學(xué)校的教材。

2、在教學(xué)方法上，杜威主張“從做中學(xué)”，他認(rèn)為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

杜威說：“道德是教育的最高和最終的目的。”“道德過程和教育過程是統(tǒng)一的。”在杜威看來，德育在教育中占有重要地位。杜威極力強(qiáng)調(diào)道德才是推動社會前進(jìn)的力量。在實(shí)施方面，杜威首先主張“由活動中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)”，其次是要求結(jié)合智育達(dá)到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用